緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇道德教育范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

盧梭批判傳統(tǒng)教育的封建性，認為傳統(tǒng)教育是對自然教育模式的嚴重違背和偏離，提出教育應是遵循人的自然發(fā)展規(guī)律的道德教化。首先，要培養(yǎng)具有自然本性的善良公民的自然主義教育觀，即培養(yǎng)能充分展現(xiàn)人的自然本性的自然人。“自然”指人自身的天然屬性，而“自然教育”是指遵循順從大自然不可取代的一切法則，順應人的自然發(fā)展規(guī)律所進行的教育。他認為人性本善，人的自然、本性和良心構成人善良的天性，這不會因為人的貴賤有所不同。罪惡不是先天的原罪，而是后天殘害的。因此，只要讓人的自然本性得到發(fā)展，人就必然是趨向善良的。其次，自然人的核心是人的天性。因此，“人的本質”是培養(yǎng)與封建貴族和僧侶完全不同的新人，而不是回歸自然的原始狀態(tài)。盧梭認為在封建教育體制下，自然與社會相互對立，教育無法既培養(yǎng)人又培養(yǎng)公民，所以要推崇的教育體系必須是不同于傳統(tǒng)的、打破束縛的開創(chuàng)性方式，培養(yǎng)遵從法則的自然人，為實現(xiàn)社會性的理性公民做準備。

2.培養(yǎng)道德公民的“愛國教育”

自然人與道德公民兩者之間的內(nèi)在關聯(lián)是密不可分的。“愛彌兒”從自然人屬性的狀態(tài)逐漸成長為社會集體形態(tài)的本質是個體自由上升為普遍自由的實現(xiàn)，要追求自然人的普遍自由，尊重大自然中的理性自由。因此，教育的最終目標是培養(yǎng)有道德的公民，這種道德公民的個人意志已經(jīng)完全消解在共同意志之中，并且僅以道德共同體的共同意志作為自己的意志，個人不再是孤立的存在，而是道德共同體的有機組成部分。首先，“國家沒有平等自由，美德自然就無所存在；沒有美德，何來所謂的自由；沒有公民，道德即不復存在；擁有理想公民，則有你所需要的物質保障；丟棄公民，你將空空如也。”國家需要有美德的道德公民的支撐，培養(yǎng)有德公民需要通過教育途徑來完成。“公共意志”是整體道德人格魅力實現(xiàn)的最主要途徑。其次，國家是每一位公民所聚集的共同體，公民的首要國家性義務就是熱愛自己的祖國。因此，培養(yǎng)熱愛國家的理想型愛國公民是進行道德教育的最終職責。最后，盧梭認為，理想型道德集體公民認同感應積極向深刻的社會道德情感向心力滲透，采取一種全心全意為道德教育服務的國家集體信仰———“公民宗教”。根據(jù)盧梭培養(yǎng)道德型愛國公民的思想，個體公民的平等自由是通過個人與國家即部分與整體的關系來最終實現(xiàn)的，這是更高層次的政治性道德自由的升華。因此，道德教育的任務是通過思想教育，重塑自然完美的氣質。在“公意”思想的指導下，創(chuàng)建愛國的氣氛，并借助于愛國主義教育和“公民宗教”，培育社會教育的整體形象，完成道德階段任務，最終使人重獲自由。

二“、自然人”培養(yǎng)觀對我國道德教育的啟示

1.道德教育的目標

道德教育的目的就是社會對道德教育活動所要培養(yǎng)的人的思想品德所做的規(guī)定，是對其活動結果的具體要求，也是這個活動所要達到的預期目的。盧梭的“自然人”培養(yǎng)觀所提出的道德教育的目標是有著自由、獨立、善良乃至幸福的“自然人”。當然，我們的道德教育目標還應該加強對人的道德意志的鍛煉以培養(yǎng)其自立能力，階段目標設定要尊重人的個性以及通過對個體道德情感的陶冶來鞏固其良知等方面。盧梭反對溺愛孩子。他強調，當一個女人過分地關心孩子，她可能采取了相反的方法：她為了使孩子不感到病弱，漸漸地卻使得孩子越來越羸弱；她不想孩子遭受到大自然自身的風險，所以讓他遠離所有痛苦，但災難在遙遠的未來卻全部累積到他身上。“授之以魚，不如授之以漁”，這告誡我們的教師、家長乃至社會，要做的不是給青年人現(xiàn)成的東西，而是讓他們自己動手去獲得生存的途徑。

2.道德教育的內(nèi)容

道德教育的內(nèi)容是道德教育目標的體現(xiàn)和具體化，其科學、系統(tǒng)與否直接影響道德教育目標的實現(xiàn)。一個人的道德品德是由道德認識、道德情感、道德意志和道德行為所形成的，所以道德教育所采取的相應內(nèi)容為：人類情感的培養(yǎng)，提高人們的認識水平和能力，鍛煉人的意志。這無疑也會給我們以重要啟示。

3.道德教育的方法

為了實現(xiàn)道德教育的目標，更好的踐行道德教育的內(nèi)容，我們就要采取有效的手段和措施。根據(jù)盧梭對“愛彌兒”所實施的教育手段，可以提取出我國道德教育的方法：尊重人的自身規(guī)律，分階段進行，建立家庭、學校、社會統(tǒng)一體的教育模式，提高法律約束三個方面。

三、盧梭的道德教育觀

對我國德育工作的現(xiàn)實啟示盧梭的道德教育思想是教育領域的“哥白尼性革命”。他的道德教育理念涵蓋了豐富的德育思想，在德育實踐過程中，對我國目前的功利性問題的解決具有重要指導作用，對社會道德價值體系多元化困境與未來道德教育的革新與發(fā)展有著深遠的實踐性意義。

1“.以人為本”教育理念的缺失———道德教育的功利化

隨著已經(jīng)失去教育意義的舊的道德價值體系的瓦解，新的道德價值體系還沒有完全建立的社會轉型時期，出現(xiàn)了道德教育混淆于政治傳聲筒教育的現(xiàn)象。例如，我國當前的道德教育體系中就存在著舍本逐末、背離受教育者自身發(fā)展規(guī)律的現(xiàn)象。這種狀況給道德教育的實施進程以及實際功效帶來諸多不利影響。當今教育帶有嚴重泛工具化的性質，教育文化偏向注重專業(yè)技能的傳授，教育的最終目標是獲得人人認可的“好”工作，進而實現(xiàn)自己所謂的“人生價值”。這種“價值”被解釋為以衡量物質經(jīng)濟條件為主要內(nèi)容的世俗的成功。在這種情況下，所謂的“人才”模型主要是高分低能的檢查機。道德教育生存于這種畸形的教育背景下，好比浮萍，無法停留，即使存在，也只是教育機器的零件。如何摒棄我國目前道德教育的功利化現(xiàn)象，是教育改革的重中之重。我們應借鑒盧梭的道德教育理論的起點思想，即遵從“自然人性”以及教育要符合人自身發(fā)展規(guī)律和內(nèi)在需求，實現(xiàn)道德教育的最終目的———“人的自由”。

篇（2）

作者簡介：

內(nèi)容摘要：教育視野與道德視野是解讀道德教育的兩種不同維度。基于教育視野的道德教育，以教育為邏輯起點，其思考的主題是怎樣讓受教育者最快最好地接受道德，追求的是道德教育的“教育”道德性，以道德是否為受教育者所接受為評價標準。基于道德視野的道德教育，以道德為邏輯起點，其思考的主題是怎樣的道德才能讓受教育者最快最好地接受，追求的是道德教育的“道德”道德性，以道德是否有利于受教育者生活為評價標準。將道德教育同時置于教育視野與道德視野之下，可以讓道德教育獲得教育哲學和道德哲學的雙重支撐，更具科學性與合理性。

關 鍵 詞：道德教育 教育視野 道德視野

作者簡介：羅明星(1965-　)，男，湖北天門人，法學博士，廣州大學政治與公民教育學院副院長，教授（廣東　廣州　510006）。

道德教育是“道德”與“教育”的統(tǒng)一，因此，道德教育可以有兩種解讀方式，一是從道德教育的教育視野，即以教育為本位，根據(jù)教育的內(nèi)在規(guī)定和教化特質對道德教育進行解讀；二是從道德教育的道德視野，即以道德為本位，根據(jù)道德的內(nèi)在規(guī)定和倫理特質對道德教育進行解讀。在當代中國，教育界對道德教育的討論主要是基于教育視野而不是道德視野來展開。原因在于，“教育”是道德教育的主詞，“道德”是道德教育的定詞，主詞處于本質地位，定詞處于從屬地位，于是“道德”相對于“教育”的語言學上的失落演變?yōu)椤暗赖隆痹诘赖陆逃械匚坏氖洹Ｍ瑫r，作為眾多教育中的一個分支，“道德教育”相對于“教育”的屬種地位又進一步強化了“教育”的主干性，加劇了“道德”的邊緣化。然而，道德教育主要圍繞“教育”而不是“道德”來展開，必然造成道德教育真實性的遮蔽，將復雜的道德教育簡單化，將“道德”的道德教育“教育”化。事實上，立足于教育視野的道德教育與立足于道德視野的道德教育并非不可通約的兩種教育，而是貫穿在同一道德教育過程中的兩種互補性理念。筆者在此將二者進行比較，旨在引起教育界對二者的共同關注。

一、道德教育的道德定性

道德教育的道德定性即對道德作為文化的性質判斷，是道德教育展開的前提。基于教育視野的道德教育，堅信道德作為文化存在的當然合理性，將道德視為服務于受教育者的應然性存在。教育者相信，在追求精神價值的現(xiàn)代社會，道德展示著人的精神風貌，標注著人的精神價值，道德教育就是要讓受教育者成為有教養(yǎng)的道德之人。但是，教育者對道德合理性的肯定，并不是說教育者不對道德進行任何質疑就簡單地接受和認同，恰恰相反，教育者對道德有著高度的善惡敏感性，在實施道德教育之前，會對各種道德原則、規(guī)范和范疇進行甄別和鑒定，只有在充分確認道德的真理性之后，教育者才會向受教育者傳授道德。但是，一般來說，教育者在對道德進行認真的過濾之后，就不再對自己傳授的道德進行懷疑，而是致力于將自己推崇的道德通過各種行之有效的方法傳授于受教育者，并希望受教育者將道德內(nèi)化為自己的自覺行動。這樣，教育者對道德的再批判基本沒有了，教育者傳授的道德就有了不容置疑的合理性。

教育者之所以不再對傳授的道德進行再批判，是因為教育者處在教育規(guī)律的約束之中。教育規(guī)律要求，道德教育必須保持道德的價值穩(wěn)定性才能維持道德的權威性，并尋求最好的道德教育效果。相反，對道德的任何懷疑都可能破壞道德的權威，制造道德與受教育者之間的心理間距。所以，從純粹的教育學角度看，賦予道德當然合理性最有利于維持道德的價值穩(wěn)定，有利于實現(xiàn)教育效果的最大化。也許正因如此，教育者在向受教育者傳授美德時，總是動用全部智慧向受教育者對其真理性加以證實性辯護，不曾在教育行動上甚至也不曾在教育思想上對道德合理性產(chǎn)生懷疑和批判。假如道德教育沒有達到預期效果，教育者一般只懷疑教育卻從不懷疑道德本身。科爾伯格曾經(jīng)批判道德教育的錯誤是將學生當成了“美德袋”①，但并不懷疑“美德袋”中的“美德”是否出了問題。事實上，學生之所以不喜歡成為“美德袋”，可能并不只是因為他們被當成了袋子，也可能是因為我們?nèi)剿麄兇永锏摹懊赖隆辈⒉蝗缢麄兯谕哪菢用馈?/p>

所以，道德的合理性并不當然。當?shù)赖陆逃圆蛔兊牡赖潞侠硇詾轭A置性前提時，就可能已經(jīng)走向了道德教育的道德誤區(qū)，結果可能是，道德教育在教育上走向了成功，在道德上卻走向了失敗。

與之相反，基于道德視野的道德教育雖然充分肯定道德對人類生活的價值意義，但并不將道德看成是當然的完美存在，而是將道德看成是有缺陷的文化存在。通常，人們將道德的缺陷理解為道德理論上的命題缺陷和道德行為上的表征缺陷，但這是基于道德的善惡性質而不是基于道德文化性質的區(qū)分。作為文化的存在，道德的缺陷與道德的善惡性質無關，無論是善性道德還是惡性道德，任何道德都是有缺陷的道德。歷史上，馬基雅維利探討了“善”的人性危害，孟德維爾揭示了利他行為之惡的本質等，但他們以非道德主義方式面對道德的文化缺陷，其本質是基于個人本位對公共本位道德進行性質否定。柏拉圖探討了公正等倫理范疇的不可把握性，盧梭企圖在自然本性的名義下避免道德的社會性不足，羅爾斯則試圖用“最少數(shù)的弱勢群體的利益”來修補“最大多數(shù)人的最大利益”的漏洞，等等，很多西方道德家對道德的文化缺陷進行了有益探討。道德的文化缺陷不可能也不應該被全然克服，因為道德的文化缺陷直接同一于道德本身，對道德文化缺陷的根除將直接意味著對道德本身的消滅。文化意義上的道德缺陷，是道德的生存條件，是構成道德合理性的辯證前提。所以，道德教育對道德文化缺陷的肯定，并不以非道德主義為目的，也不意味著對道德的價值否定，而是對道德文化真實性的還原。它在讓道德當然合理性喪失的同時，使道德更具有生活合理性。受教育者在對道德文化缺陷的審視中將會懂得：道德并不天然是人生的應有之義，道德之于個人既是一種需要也是一種犧牲；用以展示人類公正的道德對自己可能并不公正，道德善舉有時候并不必然帶來善意的道德回報；用道德語言展示道德有時可能是一種困難甚至是一種幻想；道德的相對性是如此絕對，以至有時候我們甚至找不到道德的評價標準；等等。表面上看，對道德文化缺陷的揭示似乎制造了道德教育的混亂，弱化了道德的權威和道德教育的價值導向，但客觀上，它恢復了道德的真實，讓受教育者接受的道德與社會現(xiàn)實的道德實現(xiàn)了一體化，體現(xiàn)了道德教育對受教育者的真誠。它盡管在客觀上增加了道德教育的困難，但在終極意義上卻強化了道德教育效果，保持了道德之于受教育者的穩(wěn)定性。

二、道德教育的邏輯起點

依據(jù)黑格爾的解釋，邏輯起點是一個理論的起始范疇，是理論的始自對象，理論的全部發(fā)展都包含在這個胚芽之中。按此理解，道德教育的邏輯起點就是道德教育的出發(fā)點，邏輯起點的定位將從根本上決定道德教育的價值走向。很多人將道德教育的邏輯起點定位于“人”，因為道德教育是人對人的教育，也是服務于人的教育。這一定位無可反駁但沒有特色，沒有體現(xiàn)道德教育的專殊性。如果將“人”的前置性和目的性固定下來，我們發(fā)現(xiàn)，“教育”和“道德”可以構成道德教育的兩個不同的邏輯起點。

以“教育”為邏輯起點，是基于教育本性的道德教育選擇。它以教育為本位展開道德教育思考，用教育眼光看待道德教育活動，關注的是道德向受教育者的傳遞進程和傳遞質量。以“道德”為邏輯起點，是基于道德本性的道德教育選擇。它以道德為本位展開道德教育思考，用道德眼光看待道德教育活動，關注的是道德對受教育者的適應性和效用性。如果將道德比喻為一個蘋果，將喂蘋果的大人比喻為教育者，將吃蘋果的小孩比喻為受教育者，我們會發(fā)現(xiàn)，大人在給小孩喂蘋果的時候，可能會有兩種明顯不同的考慮。大人甲考慮的問題可能是：怎樣讓小孩盡快吃下這個蘋果，怎樣讓小孩愉快地吃下這個蘋果，怎樣讓小孩吃更多的蘋果，等等。大人乙考慮的問題則可能是：這個蘋果是否含有農(nóng)藥，蘋果是否適宜小孩吃，蘋果吃多少對小孩合適，等等。在這里，大人甲和大人乙都在關注小孩的健康，可思考的問題具有明顯差異。大人甲對蘋果沒有任何懷疑，將蘋果看成是對小孩天然有益的食物，其注意力集中在如何將蘋果更快更好地喂給小孩；大人乙對蘋果充滿懷疑，并不將蘋果看成是小孩天然的營養(yǎng)物，其關注的是蘋果本身對小孩的效用性。將這個比喻還原于道德教育，大人甲的思維就是以“教育”為邏輯起點的思維，它思考的主題是怎樣讓受教育者最快最好地接受道德；大人乙的思維則是以“道德”為邏輯起點的思維，它思考的主題是怎樣的道德才能讓受教育者最快最好地接受。

有人可能會問，道德教育到底應該以“教育”還是以“道德”為邏輯起點？我們必須對這個問題保持警惕，因為這是一個道德教育上的不道德問題，制造著“教育”與“道德”的對立，對這個問題的任何選擇性回答都將使道德教育走向片面。合理的回答是，道德教育既要以“教育”為邏輯起點，也要以“道德”為邏輯起點。道德教育的“教育”起點，為“道德”進入教育過程并實現(xiàn)向受教育者的有效傳遞開辟了通道；道德教育的“道德”起點，擔當著維護“教育”之道德真實的重任，是道德教育質量的倫理保證。“教育”的邏輯起點和“道德”的邏輯起點，為教育者提供了觀照道德教育的兩只眼睛，有利于對道德教育問題的聚焦，避免了道德教育走向的偏離。

三、道德教育的實施路徑

基于教育視野的道德教育，立足于從教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育方法及教育環(huán)境等教育要素對道德教育進行設計、組織和實施，行走的是道德教育的“教育”路徑。長期以來，道德教育之教育路徑一直是教育界關注的重點，人類的道德教育發(fā)展史可以說是道德教育之“教育”理念的揚棄歷史。至今，就教育主體而言，道德教育已經(jīng)實現(xiàn)了從教師為中心向學生為中心的重大轉折，尊重受教育者的個性，依據(jù)受教育者的心理特點展開道德教育已經(jīng)成為教育界的共識；在教育內(nèi)容上，道德教育日益強調傳統(tǒng)與現(xiàn)代、東方與西方的道德統(tǒng)一，注重道德內(nèi)容的分層和優(yōu)化；在教育方法上，傳統(tǒng)的灌輸教育已經(jīng)被冷落，商談教育、體驗教育、欣賞教育等新興的教育理念日益受到肯定；在教育環(huán)境上，杜威所期盼的“純化”教育環(huán)境日益受到重視，其中，家庭環(huán)境、學校環(huán)境及網(wǎng)絡環(huán)境等正在受到教育界的特別關注。道德教育的教育路徑被青睞，原因在于，它關注了教育主體在道德教育中的核心位置，突出了道德教育的過程性和關系性特征，實現(xiàn)了教育要素與教育效益之間的直接鏈接，符合教育的發(fā)展邏輯。

在道德教育的實施路徑上，一直還有與之并行的另外一條道路，即基于道德視野的道德教育。它立足于從道德本質、道德語言、道德張力、道德回報、道德公正等道德要件對道德教育進行設計、組織和實施，行走的是道德教育的“道德”路徑。雖然人類道德教育歷史的書寫以“教育”為主線展開，但道德教育的“道德”路徑卻很早就有人行走。洛克曾經(jīng)反對用兒童心愛的事物獎勵兒童，認為“尊重”、“自由”、“稱譽”、“贊揚”才是對兒童最好的獎勵。洛克思想的創(chuàng)見在于，他看到了兒童心愛的事物與兒童道德的對立性，對兒童用喜歡之物進行獎勵可能將兒童的注意力導向物質利益本身，從而矮化道德在兒童心目中的位置。在這里，洛克是通過對利益與道德關系的倫理解讀，產(chǎn)生了對道德教育的反思，其行走的是地道的“道德”路徑。盧梭推崇自然的道德教育，認為教育不是直接告知兒童行為的好壞，而是幫助兒童催生行為的自然后果，并引導兒童進行道德判斷。其倡導的“自然后果法”其實是基于一個倫理學上的假設，即道德來源于生活，兒童是擁有判斷力的生活主體。赫爾巴特將“同情”看成是重要的道德品質，認為同情能把自身置于別人的情感之中，增殖自己與他人的情感，但他同時認為，片面的同情是有缺陷的人類品質，對人類的危害可能比獲得片面的知識更大。②他看到了“片面的同情”的品質缺陷，為道德教育提供預警，這是高遠的道德家眼光。

應該說明的是，有時候道德教育的道德路徑并不像道德教育的教育路徑那樣直觀，它可能以隱蔽的方式潛藏于道德教育的活動過程，但道德教育之道德路徑的效用價值并不因此受損。肯定道德教育之道德路徑的意義在于，它促成了道德教育之“教育”行為的倫理化，同時也促成了道德教育之“道德”內(nèi)容的教育化，讓道德教育走向了道德深化，提升了道德教育的倫理水平。

四、道德教育的道德性

道德性是道德教育證明其合理性的重要依據(jù)，對道德教育道德性的追求是教育家和道德家矢志不渝的職業(yè)使命。

道德教育的道德性即道德教育的合道義性，是道德之善在道德教育中的充分表達。基于教育視野的道德教育和基于道德視野的道德教育，以不同方式踐行著道德教育的道德性，只不過前者追求道德教育的“教育”道德性，后者追求道德教育的“道德”道德性。

“教育”道德性是走向道德教育道德性的基本條件，它以“教育”的合道義性為價值所指，從教育理念、教育方式、教育態(tài)度及教育環(huán)境等方面體現(xiàn)出道德教育的道義性質。其核心表現(xiàn)是，強調對受教育者主體性的尊重，尤其是對受教育者人格的尊重。先秦時代孔子倡導因材施教，強調對受教育者差異性的關注，已經(jīng)是對受教育者主體性的朦朧確認。西方至文藝復興以后，隨著人文主義的盛行，道德教育中受教育者的主體地位也不斷提升。盧梭曾經(jīng)說：“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。如果我們打擾了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛”③。盧梭的立意是，“應當把成人當成人，把孩子當孩子”④。盧梭反對用成人的要求對待兒童，將兒童看成是區(qū)別于成人的獨立個體，擺脫了長期以來兒童對成人的道德依附性，這也許是盧梭對兒童所行的最大的道德。赫爾巴特則強調教育目的的實現(xiàn)應該將兒童的個性作為教育的出發(fā)點，而且注意到了教育者根據(jù)自身癖好判斷學生個性與行為的道德性問題：“我們特別要求教育者識別他本人的癖性，當學生的行為與他的愿望不一致，而在兩者之間又不存在帶有實質性的優(yōu)劣時，他應當慎重考慮。他必須立即放棄他自己的愿望，如可能，甚至連表達這種愿望也必須抑制住。”⑤赫爾巴特不僅看到了教育者與受教育者之間可能的癖好差異，而且看到了教育者將自身癖好道德化，將與己相反的受教育者癖好不道德化的可能，避免了教育者對道德權威的濫用，體現(xiàn)出對受教育者的特別尊重。至今天，道德教育中學生中心地位的確立，可以說達到了教育道德性的至上高度。與此同時，教育過程的人性化，也為教育的道德性增添了濃重一筆。黑格爾曾經(jīng)將教育過程理解為普遍精神向主體的灌注，“個體的形成就在于個體獲得這些現(xiàn)成的財產(chǎn)，消化他的無機自然而據(jù)為己有”⑥。黑格爾的論述客觀上明確了受教育者的道德接受過程是一個消化過程，人通過教化而獲得了教化的道德，同化了道德。杜威也認為，“一個真正的目的和從外面強加給活動過程的目的，沒有一點不是相反的。從外面強加給活動過程的目的是固定的，呆板的；這種目的不能在特定情境下激發(fā)智慧，不過是從外面發(fā)出的做這樣那樣事情的命令。”⑦杜威對真正的目的的強調，對外面強加的目的的反對，實質上也是對受教育者人性的肯定。當下的教育者已經(jīng)懂得，“德性的培養(yǎng)需要經(jīng)歷一個外部影響不斷內(nèi)化和內(nèi)在觀念逐漸外顯的復雜過程，它要有兒童、青少年作為主體的參與和介入才可能實現(xiàn)。”⑧教育界一致反對將教育作為純粹的外部力量施予受教育者，要求受教育者自愿打開心靈的窗戶對道德加以接納和認同，將受教育者德性的養(yǎng)成理解成外在教育與內(nèi)在反省合一的過程，這是教育道德性的時代進步。我們相信，隨著社會的發(fā)展，道德教育中的教育道德性將會以更新更好的方式被詮釋。

但是，“教育”道德性僅僅只是走向道德教育道德性的其中一步，“道德”道德性也是走向道德教育道德性的基本條件。注重“道德”道德性，是基于道德視野的道德教育所作出的必然選擇，它側重對道德自身的道德批判，尋求道德對受教育者的道義價值。其具體表現(xiàn)就是，特別強調道德本身的真理性。教育者在將道德傳授給受教育者之前，會對道德進行理性審視，只有對道德的真理性進行自我確證之后，教育者才將道德視為可以傳授的道德。當然，道德的真理性并不具有絕對性，只是特定條件下的相對真理性。夸美紐斯曾經(jīng)豪言，“人是造物中最崇高、最完美、最美好的。”⑨在當時，它是對中世紀原罪論的反叛，體現(xiàn)著人文主義情懷，歌頌了生命的意義，獲得了教育界的廣泛贊美。但這一論斷的真理性在今天卻值得懷疑，因為其代表著典型的人類中心主義，而人類中心主義正被看成是人類陷入生態(tài)困境的終極文化根源。雖然道德的真理性是相對的，但教育者對道德真理性的確證卻是絕對的。而且，教育者在對道德真理性確證之后，并不是將道德直接傳授給受教育者，教育者還要繼續(xù)追問，自己傳授的道德是否適合于受教育者？這一問，體現(xiàn)了教育者對道德適用性的關注，道德對受教育者的道德性也顯現(xiàn)出來。我們知道，道德范疇本身是抽象的符號，純粹抽象的解讀難以讓學生信服，赫爾巴特的主意是，將抽象的道德符號還原為具體事物，并“通過對事物的實際應用來證實抽象本身的意義”⑩。赫爾巴特將道德的屬性與受教育者的需要相關聯(lián)，實現(xiàn)了道德對受教育者的尊重，也體現(xiàn)出道德對受教育者的道德性。

此外，道德對受教育者的有用性，也直接關聯(lián)著道德的道德性。教育對人有用，但并不等于教育者向受教育者傳授的道德必然有用。基于道德視野的道德教育認為，只有道德對受教育者的有用性得到真實表達，道德對受教育者的道德性才成為事實。斯賓塞曾經(jīng)批判英國的古典教育帶有“裝飾主義”色彩，它考慮的不是什么知識最有價值，而是什么能獲得最多的稱贊、榮譽和尊敬。于是，他提出了“教育預備說”，認為怎樣生活既是我們需要學的大事，當然也就是教育中應當教的大事。(11)在此我們可以說，道德的有用性不是裝飾，而是生活，只有當?shù)赖鲁蔀樯畹挠杏脙r值時，道德本身才有價值。

總之，道德教育的道德性是“教育”的道德性和“道德”的道德性的統(tǒng)一，僅僅基于教育視野展開道德教育，或者基于道德視野展開道德教育，都會走向道德教育的失衡。

五、道德教育的效果評價

由于邏輯起點和實施路徑的不同，道德教育的效果評價也存在明顯差異。基于道德視野的道德教育注重道德教育的“教育”效果，以道德是否為受教育者所接受為核心的評價指標；基于道德視野的道德教育則注重道德教育的“道德”效果，以道德是否有利于受教育者生活為核心的評價指標。

道德教育的教育效果具有鮮明的教育特征，它體現(xiàn)在教育者為受教育者設定的教育邏輯之中：接受道德——內(nèi)化道德——踐行道德。在這里，道德教育效果具有明顯的遞進性質。接受道德是實現(xiàn)道德教育效果的初級步驟，是受教育者經(jīng)過自己獨立的道德評判之后，將道德理解為向己性存在并有意開放自己的精神世界予以接納；內(nèi)化道德是受教育者在對道德高度認同的基礎上，自覺將道德儲存在精神世界的觀念系統(tǒng)，并建構起道德與既有觀念系統(tǒng)內(nèi)其他價值要件之間的正向關聯(lián)，使道德成為主體價值世界的有機部分；踐行道德則是主體在生活世界自覺啟用價值世界的道德儲備并加以現(xiàn)實化演繹的過程，也是道德教育發(fā)揮作用的高級階段。道德教育的教育效果立足于對教育基本規(guī)律的尊重，充分顯示了道德教育的教學特性。它以教育者的道德傳授為前提，承認了“教”的優(yōu)先性和“學”的必要性，將道德教育過程理解為一個教學促進過程；它充分尊重受教育者的道德認知規(guī)律，特別強調以道德內(nèi)化為表征的道德自覺，避免了道德接受的表象化和虛偽化；它將道德的學習過程理解為一個“知”與“行”相統(tǒng)一的過程，以受教育者的道德行動作為評價道德教育效果的終極方式，符合教育生活化的基本趨勢。可以說，道德教育的教育效果代表著教育者的殷切期盼。

但是，從道德教育的道德視野看，受教育者發(fā)自內(nèi)心地接受了道德甚至在社會實踐中踐行了道德也不意味著道德教育的成功，它關注的焦點是道德教育的“道德”效果。它要追問：受教育者是否在意志自由的前提下接受道德？受教育者接受的是否是道德的道德，而且是以道德的理由接受道德？更為重要的問題是，受教育者在踐行道德的時候是否實行了德與福的同一？比如，一個受教育者通過學校的道德教育接受了“誠實”美德，走向社會以后自己也因為誠實受到褒獎，受教育者會由此感到幸福并更加堅守“誠實”美德，這才是真正的成功，因為道德實現(xiàn)了與受教育者的利益同構，主體獲得了生活意義上的道德自由。反過來，如果受教育者在社會生活中總是因為誠實受人所騙，誠實甚至成為生活不幸之源，盡管這本身不是道德教育的過錯，也不是“誠實”美德的過錯，但德與福的分離宣告了道德教育的失敗。基于道德視野的道德教育不能容忍道德成為生活的排斥性存在，更不能容忍受教育者因為踐行教育者傳授的美德而被社會生活所遺棄。它認為，道德教育的教育效果并不等于道德效果，換句話說，受教育者對道德的教育接受并不等于生活接受，只有當生活認可了受教育者所接受的道德，道德才會真正成為受教育者的道德。

注釋：

①鐘啟泉等：《西方德育原理》，陜西人民教育出版社1998年版，第382頁。

②⑤⑩[德]赫爾巴特：《普通教育學》，李其龍譯，人民教育出版社1991年版，第64-66、45、83頁。

③④[法]盧梭：《愛彌兒》，李平漚譯，商務印書館2004年版，第91、74頁。

⑥[德]黑格爾：《精神現(xiàn)象學》下卷，商務印書館1979年版，第18頁。

⑦[美]杜威：《民主主義與教育》，人民教育出版社2001年版，第122頁。

篇（3）

道德教育是引導人們逐步掌握社會道德規(guī)范、履行道德義務以形成高尚道德品質的教育。道德教育的道德性，理應是其本質屬性。然而，在實際的道德教育實踐中，應然與實然卻存在相悖，道德教育不具有道德性的思想和行為時有發(fā)生，甚至違背道德性和反道德的教育現(xiàn)象也會出現(xiàn)，這應引起我們關注。

一、道德與道德教育的本質

道德是指“人們共同生活及其行為的準則和規(guī)范，道德是通過社會的或一定階級的輿論對社會生活起約束作用”。…英語的道德是“morality”，意為“standards，win—ciples of good behaviors”，是指涉及善行的標準和原則。我們可從四個方面理解：第一，道德是一種精神，是在人們的社會生產(chǎn)與生活實踐中產(chǎn)生、形成的，又是人們的生活準則，是“主觀精神與客觀精神的統(tǒng)一”；第二，道德“是一種直接指向人的行為實踐的精神意識”第三，道德是一種特殊的價值，是主體滿足自身需要的價值追求，它關注的是人的價值、地位、生命意義、理想選擇等問題；第四，道德是一種特殊的調節(jié)規(guī)范，主要調節(jié)人與自身、人與人、人與社會、人與自然的關系，使之符合社會的價值需要，實現(xiàn)個人與社會的統(tǒng)一。

道德教育作為人的德性形成的必要途徑，是以社會的道德準則和道德規(guī)范教育人們，調整社會生活中人我、群我關系以及人與自然的物我關系的道德準則和規(guī)范的教育，是調整社會公共生活、職業(yè)生活、婚姻家庭生活的道德準則和規(guī)范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通過傳遞社會道德文化，延續(xù)人類道德生活，塑造人的德性人格，創(chuàng)造新的人類道德文化和道德生活，使人類在更高的層次上獲得更充分更自由的發(fā)展。

從學理上講，道德教育必然具有道德性，這是由道德教育的本體功能即培養(yǎng)人的德性的內(nèi)在規(guī)定決定的。教育與道德是一對孿生兄弟。陳桂生教授通過對教育概念的考察，指出：“教育從來同‘使人向善’相關，它是一個規(guī)范詞，而‘教’是一個中性的動詞，為描述詞。”黃向陽博士從語言、邏輯與事實的角度對“教育”進行系統(tǒng)探討，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。

從教育的詞源本義來說，教育主要是指道德教育。《中庸》上說：“修道之謂教。”荀況認為：“以善先人者謂教。”被譽為中國第一本教育著作的《學記》上說：“教也者，長其善而救其失者也。”許慎在其所著的《說文解字》中對教育的解釋較為完整：“教，上所施，下所效也。”“育，養(yǎng)子使作善也”

二、道德教育中非道德性現(xiàn)象的現(xiàn)實透視

道德教育必然具有道德性，這是道德教育的應然命題。然而，在現(xiàn)實的道德教育情形中，卻存在著與道德教育的道德性相違背的情況，這就是道德教育的非道德行為。道德教育內(nèi)容政治化和無限泛化。在我國社會現(xiàn)實中，道德教育之所以擁有無比的權威和巨大的力量，并不是人們的道德良知和社會道德輿論發(fā)揮作用的結果，而是因為道德教育背后強有力的國家政治權力。社會和學校借助政治權力維護道德教育的權威性，同時又使大量的非道德性因素介入。其結果稀釋了道德教育中的倫理道德因素，最后造就了一種空有其表而無其實的虛假的道德。道德教育內(nèi)容的泛化實質上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育實際上已經(jīng)走出了道德教育的范疇，它不是教授道德，而是教授道德范疇之外的政治。

道德教育活動忽視人性的培養(yǎng)。我們的道德教育在其價值定位上更多是強調社會價值、外在價值和工具價值，而對個體價值、內(nèi)在價值關注不夠，甚至忽視人性的培養(yǎng)，遮蔽了道德教育自身所內(nèi)蘊的人文關懷。忽視人性的道德教育實為非道德的教育。道德教育活動忽視學生個體的存在，漠視人的需要與體驗。中國的傳統(tǒng)道德文化以社會為本位、群體為本位，這勢必造成一種“無我”的文化。它使國人接受了“我們”這個復數(shù)人稱代詞，忘卻了“我”這個單數(shù)人稱代詞。梁漱溟曾說：“中國文化最大之偏失，就在個人永不被發(fā)現(xiàn)這一點上。一個人簡直沒有站在自己立場說話的機會，多少感情要求被壓抑，被抹殺。”我們的道德教育無限夸大教育者的主體地位，忽視受教育者的主觀能動性和主體地位，把道德教育過程搞成命令式、強制式的單向灌輸過程，忽視受教育者需要和內(nèi)心體驗，嚴重挫傷受教育者道德修養(yǎng)的積極性和主動性。這種做法缺乏令學生心悅誠服的說服力，也不能使學生從優(yōu)良行為的獎勵中獲得成功的愉快和動力。道德要求很難內(nèi)化成學生自身的道德需要，甚至會導致學生的逆反心理。

道德教育方式缺乏理性和人道。道德教育方法和方式的非道德性，即注重理論的灌輸和說教而忽略對學生的啟發(fā)和引導，注重社會要求而忽略學生的需要和可接受性，用固定的教條教育學生，用獎懲和權威馴服學生，用指令式、強令式糾錯的教育方式壓服學生，以學生是否服從為標準來評定學生品德的高低等等。這些方式和方法在很大程度上禁錮了學生的思想，窒息了學生的主動性和創(chuàng)造性，實為不道德的行為!尤其是道德教育中的體罰和心理懲罰，更是不人道、不理性。例如，云南省曲靖市令澤縣上村中學學生張立波沒有按時完成作業(yè)，被罰站；又因其在罰站時與同學打鬧，被教師連摑12個耳光，當天晚上9時死亡。廣西柳州市29中附小美術教師罰全體學生喝“顏料水”。新疆烏魯木齊市一所行業(yè)所屬小學1名三年級女生，因未按時完成作業(yè)和請家長到校而被“扒褲示眾”。可見，這些行為是何等的不理性、不道德!

三、完善道德教育道德性的策略

道德教育要滿足關愛人的道德需要。人的需要是人自身的規(guī)定性，它是人的全部活動的原動力。道德需要是人們自覺履行一定的道德原則和規(guī)范的內(nèi)在要求，是道德教育的基礎。人的行為動力是由內(nèi)因和外因、內(nèi)在主觀需要和外在的客觀事物所共同制約和決定的。道德教育必須從學生的需要出發(fā)，制造一定的適宜的環(huán)境，培養(yǎng)學生的道德需要，才能使學生在道德需要的基礎上產(chǎn)生真正的道德行為。

道德教育要樹立以人為本的理念。自然界本無道德，因為有了人，人們?yōu)榱烁蒙睿玫靥幚砣穗H關系，而創(chuàng)造了道德。道德是為人的，道德教育是人自身發(fā)展完善需求的產(chǎn)物，人是道德教育現(xiàn)象發(fā)生的根據(jù)和基礎。我們在進行道德教育時，一定要樹立以人為本的新理念。以人為本，就是以人的發(fā)展為中心，這既是道德教育的出發(fā)點，也是道德教育的最終歸宿。道德教育的實質就是造就道德主體，造就具有自主道德意識、具有自主道德行為的社會成員。

篇（4）

道德教育對學生的職責有兩個方面，一是使個體能夠具備獨立精神，二是培養(yǎng)個體的公共情懷，實現(xiàn)對學生個體人性與社會的雙重改造與提升。自我獨立精神的發(fā)展是現(xiàn)代道德教育的基木價值定位與重要職責，而公共情懷的發(fā)展則是現(xiàn)代道德教育必要的價值升華，可以說，這兩點的結合，才是完善的道德教育。但是，在現(xiàn)代教育場域里，道德教育的這兩方面職責的實現(xiàn)卻面臨困境，自我獨立與公共關懷處于嚴重壓制與缺乏狀態(tài)，這種情況必須加以改變。

關鍵詞:

道德教育;學生;獨立精神;公共情懷

現(xiàn)代道德教育模式多種多樣，有拉斯思的價值澄清模式，有科爾伯格的道德認知模式，有杜威的民主主義德育模式和麥金泰爾的社群主義德育模式。教育模式是為教育目標服務的，變化的德育模式表明對道德教育目標的小斷更正或手段的小斷更新。總體說來，隨著個體的解放，對個體獨立精神的培育是現(xiàn)代道德教育一個基本的任務。同時，隨著哲學、政治學對“人”這一形象認識的豐富與完善，個體成長的目標與機制也小斷得到深入挖掘。理論界認識到，個體小是一個原子式的存在，個體獨立自主的生活與個體的公共生活是相輔相成、無法分離的，個體的獨立生活與公共生活之問小可能存在一條界限分明的劃線。個體的生活是小斷從一種場景切換到另一種場景的，獨立與公共只是一種學理上的劃分，真實生活中兩者是交織在一起的。簡言之，個體是具備公共精神的獨立自主的存在。現(xiàn)代社會，隨著極端個人主義的興起，社會公共生活遭受極大的破壞。道德教育小斷被人i}病過于專注于個體獨立，缺少關懷個體公共精神的發(fā)展。個體公共精神被認為是維護社會團結、促進社會公正的重要因素。在此背景卜，人們需要重新思考道德教育的價值旨趣及其培養(yǎng)目標。馮建軍認為，現(xiàn)代社會的“人”的概念逐漸向“公民”靠攏，公民首先是具有獨立自主精神的個體，依附性人格的個體小屬于公民，這是公民偏向于私的一面;同時，“公民在‘公’的意義上，是身份平等的，具有公共理性、公共精神，參與公共生活和公共事務，為了公共利益和公共善的人”萬’es。這為我們?nèi)胬斫獾赖陆逃穆氊熖峁┝撕芎玫闹笇ё饔谩?/p>

一、培育獨立精神是現(xiàn)代道德教育的重要目標

現(xiàn)代道德教育的發(fā)展是建立在對以往教育中泯滅主體性的沉痛反思的基礎之上的，伴隨其中的是對以往的人性觀來一個徹底的清盤，這是一場追尋失落的人性、高揚個性與世俗生活的個體覺醒之路。隨著人類社會的小斷演進，社會發(fā)展到人對物的依賴階段，個人獨立自主的生活模式小斷地得以強化，解除了人身依附關系的個體能憑借自己的判斷去過自己的生活，他能夠獨自思考、自我選擇、自我實踐、自我負責，即康德說的道德自律。自我的獨立，首先是人格的獨立，自我小再是附屬于某一個人或集體，自我有權利去經(jīng)營自己的生活，追求自己的內(nèi)心，做自己的主人。自我的獨立，也意味著個體必須學會擔當，對自己的行動、生活負責，在法律規(guī)則范圍內(nèi)，個體在享受權利保障的同時，也需要承擔必要的義務，這是一個充盈著理性的自我。自我的獨立是人類解放的一個必要階段，對于社會發(fā)展有著強大的推力作用。同樣，對于個體來說，自我的獨立是自我發(fā)展與自我實現(xiàn)的基礎。自我的發(fā)展必將帶來創(chuàng)造性與活力，使社會在經(jīng)濟、文化方面展現(xiàn)新的面貌，資本主義社會的發(fā)展已經(jīng)證明了這一點。獨立自主的個體，擺脫了外界的壓制，解放了內(nèi)心的情感，敢于追逐自己想要的東西，理智與情感的發(fā)展必將大大提升。自我獨立與內(nèi)心覺醒小是一個自然的過程，而是一個文化浸潤卜的后天習得過程。心與身的發(fā)展機制是小同的，自我獨立的意識的發(fā)展需要外在的正向力量去推動，反之，會導致自我精神的萎縮，導致個體無法“立”起來。價值取向決定目標選擇。文藝復興后現(xiàn)代精神對張揚個性的吶喊，反映在現(xiàn)代道德教育領域中，即是:自我獨立既是道德教育的內(nèi)在價值與目標，同時也是道德教育的重要職責。教育作為促進個體福社與社會發(fā)展的領域，對于自我的獨立肯定小會置之小理，現(xiàn)代教育就是依托教育的良性土壤，有目的、有意識、有計劃地對學生的“成人”起到一個良性助推的作用。因為，沒有人的解放，就沒有社會的解放。當代道德教育反對以往封建社會的臣民道德，同樣鞭答以“社會本位”為旗幟的毫小利己、專門利人的無我道德。現(xiàn)代道德教育培育個體獨立自主精神的機制如卜:珍視個體的自由選擇與自由行動;培育學生選擇的能力及其權利與責任意識;建構自己的合理價值觀，從而建構自我的生活。道德教育始終是將個體獨立擺放在首位。在一定程度上說，沒有個體的獨立自主意識的發(fā)展，現(xiàn)代道德教育就失去合法性。遵循這一理論分析，當代道德教育理論與實踐關注的是如何培養(yǎng)個體的權利意識以及對自我利益的保護，自由的道德選擇能力與解釋能力。個體權利張揚使學校道德教育越來越人性化，培育的學生越來越具備獨立自主的個性、良好的行動素養(yǎng)與能力。自我獨立的道德教育設計出這樣一幅圖景:在學生的生活世界里，他們可以有小同的見解與聲音，有說“小”的權利與意識，有追求自己幸福生活的要求與行動保障。可以說，關注與培養(yǎng)獨立自主的人是現(xiàn)代道德教育的合法性前提。

二、培育公共情懷是現(xiàn)代道德教育價值升華

對個體獨立精神的關注是道德教育發(fā)展的一個里程碑。個體精神的獨立，對于“人”的“立”是小可或缺的。個體自我意識的覺醒有兩個基本特征:獨立性與利益性。獨立性指的是個體努力使自己的事情按照自己的意愿來進行，做行動的主人。利益性是經(jīng)濟理性人的特征，在法律允許范圍內(nèi)最大限度地使自己的利益最大化。具有自我意識的人，首先肯定是自愛的人。自愛是個體主體意識覺醒后才有的，是個體進步的一種表現(xiàn)。就本意上來講，自愛包括兩層含義。其一，是貶義的自愛或自愛者，這種自愛者是只考慮自己的人。此貶義層面的含義是亞里士多德說的“把那些多占錢財、榮譽和肉體快樂的人稱為自愛者”川27幾。這種自愛是封閉的、排他的和狹隘利己主義的。其二，是真正的自愛或自愛者，真正的自愛者“總做公正、節(jié)制或任何合乎德性的事情”，“鐘愛并盡力滿足自身的主宰部分，并處處聽從于它”川27〔。這種自愛是開放的、包容的和廣義利他主義的，是與“我群關系”構造相契合的。真正的自愛小是小顧他人的自私，而是自己與自己的一致，沒有內(nèi)在的沖突。可以看出，自愛既小是自私，也小是友愛。自愛有可能走向自私，也有可能走向個體與外界的融合。但我們面臨的問題是，由于“公共生活空問的小夠成熟，導致個體更多地選擇在個人生活世界中精致地打拼，無暇去關注社會公共生活中的正義與秩序”。沒有“他者”思維的個體是眼光淺陋、情感缺乏的。從個體利益的保障上來說，每個人與他人及其群體共同生活在一個文化、政治場域中，是利益故關的共同體。從個體發(fā)展的角度看，個體的生活永遠是他者在場的，他人是我的一面鏡子，是第二自我，與他者的交往構成了個體發(fā)展的源泉。個體與外界交往越頻繁，個體精神發(fā)展越豐富。從人的類本質上看，“自由人的聯(lián)合體”昭示著公共性與人的全面發(fā)展緊密相關，公共h}的小斷擴大化，保障和促進著人的潛能和個性的充分發(fā)揮。公民共和主義認為，公共善應優(yōu)先于個人的私利，個人必須以公共善為其行為的最終考量，足以看出公共生活與公共關懷的重要意義。總體說來，獨立起來的個體，需要有更高的情懷。也就是說，個體需要具備公共意識與情懷。值得注意的是，公共性并小消解自我獨立性，它們同為主體性的價值內(nèi)涵，是人的主體性的小同維度。就將理性看做主體性的重要構成要素的角度來看，個體獨立伴隨著私人理性的發(fā)展，而公共情懷伴隨著公共理性的發(fā)展。獨立的個體基于私人理性去衡量自身行動的利益的，是利己主義;公共理性基于公共利益的判斷，是訴諸公共而超越私人利益的理性。羅爾斯指出了公共理性之“公共”的三個方面:(1)作為自身的理性，它是公共的理性;(2)它的目標是公共的善和根本性的正義;(3)它的本性和內(nèi)容是公共的萬’袒〔。公共理性是對個體私人理性的一個必要補充，個體素質發(fā)展如果指向的只是個人私己性生活的精致，那么這樣的素質發(fā)展小可能給社會帶來福社，最終的結果也將導致私己性個人精致生活的破滅。有論者在將個體理性解釋為私人理性的基礎上，指出:“一旦涉及到公共的倫理問題，個體理性的局限性就明顯地暴露了出來。除了個人的理性能力有所差異、道德心也小相同、并非人人先天就會為自己的道德行為立法之外，在公共倫理領域中，諸如人的權利、社會正義等問題也小是個人的自律所能解決的”萬幾es。當前，中國社會出現(xiàn)的民眾公共生活參與度低、公共情懷消退的現(xiàn)象，致使社會發(fā)展過程中出現(xiàn)了大量小和諧的景象，這與民眾公共情懷的缺乏是有著密小可分的關系的。現(xiàn)實的情景使道德教育小得小接受時代的拷問。道德教育有兩大使命，一是培養(yǎng)學生的獨立精神，二是促進社會的公平正義。這兩個方面是道德教育需要兼顧的，小能相互脫離。一個僅僅喚醒個體獨立精神的道德教育，是一半的教育。沒有公共情懷的個體，缺少對公共生活與公共利益的關注，道德教育就是小合格的。古希臘城邦中，每個公民都能夠積極參與到公共事務的討論中來，每個人在公共生活中展現(xiàn)自己。對公共事務的投入是一個良好公民的基本意義，也是人之為人的前提條件。正是在這個意義上，阿倫特認為，只有在公共領域中行動著，才體現(xiàn)出人“存在”的最高意義—自由，這是“一種似乎在地球上所有生物中，只有人類才被賦予了的最高天賦”萬門。個體在道德生活中，將自我的利益與權利擺放在首要位置，個體注重規(guī)則，注重理性，這是個體行動的一個重要前提。但是，主觀意愿上小去考慮與外界信息交流，小去追問個體應該履行的社會責仟，對公共生活的小關心與小參與，很容易導致個體成為一個精致的利己主義者，成為一個表面遵守道德規(guī)則、實則冷漠的非道德人。社會生活中的共同參與，是一個人成熟的標志。這是一個開放的時代，小管個體愿小愿意、承小承認，個體都是與其他個體共同生活的，面臨需要共同協(xié)作才能解決的問題。這就要求道德教育在培養(yǎng)個體時，突破原子式個體的視角，注入公共情懷，積極參與公共生活，促進社會的公平正義，實現(xiàn)個體生命與道德教育的升華。

三、“獨立自主與公共關懷”的個體特征

獨立自主與公共關懷是道德教育的兩大職責。在現(xiàn)代教育的實踐中，獨立自主的個體小一定是有公共情懷的個體，但是，具備公共精神的個體，一定是獨立、理性、擁有極強自我價值感的個體。自我獨立與公共關懷是相互依存的，獨立自主的個體可以努力上升到公共情懷的境界，公共情懷需要個體獨立性作為前提，否則就會失去根基。一定意義上，本文是在公民的意義上理解獨立自主與公共情懷的，自我獨立與公共情懷共同融合并體現(xiàn)于公民這一人格中。那么，自我獨立與公共情懷的個體有哪些特征昵?回答這個問題，能夠更好地診斷教育中關于學生的培養(yǎng)問題。

1.自由的狀態(tài)。康德認為的自由，指理性的個體能夠達到道德自律的狀態(tài)，能自己為自己立法，個體處于一種自由的狀態(tài)。柏林認為的消極自由，是指有對一切決定說“小”的權利(“否定”是人活動的核心)，而人就是在這種否定之中奠定自身的存在，創(chuàng)造自身的價值，發(fā)現(xiàn)自我的本質。獲得自由的初衷，小是個體欲望的滿足，是防御性而非進取性的，他能夠確證自己的獨立存在，擺脫他人限制。自由一開始是否定性與消極的，是個體自我成長過程中的一種訴求。當個體小能夠自己做主時，他的獨立性、個性肯定會消失。自由小是一個抽象的概念，自由即自覺、自為，即明確自己的目標且努力采取手段達成目標。自由的個體是想象力和創(chuàng)造力豐富，能夠自己為自己的生活做主、勇于擔當、充滿進取心、敢于突破現(xiàn)有教條而去行動的人，擁有的是一種積極的人生態(tài)度。

2.契約精神。自我獨立離小開自由，自由離小開限度，絕對的自由導致絕對的小自由。個體的自由選擇、自由行動是有界限的，即必須在大家一致同意的規(guī)則范圍內(nèi)行動。個體的獨立需要契約和法則的指引，否則就會突破自我的限度。正如太弱的自我感導致無我一樣，過分的自我就會導致自私，兩者都會偏離正常的人性發(fā)展軌道。契約精神從守法守則的角度講是不 要講自己的利益凌駕于其他人之上，從人性的角度上講就是對自私自利的防御。自私自利小是自我獨立的一種表現(xiàn)，真正的獨立性是在理性澆灌卜培養(yǎng)起來的。概言之，對規(guī)則的敬畏與遵守是“人”自立的一個標志。

3.團結與友愛的“他者”思維與情感。自我的成長，必然是他者參與的過程，個體與外界交往的數(shù)量和質量決定著個體的發(fā)展質量。我們小可能脫離他人而生活，我們需要關心別人，也需要被別人關心。擁有公共情懷的個體，與人交往是善意的，在公共生活上是積極的，在處理共同的問題時，他需要別人的支持，也支持別人的行動。他將自己與共同體融合在一起，他有一種向善的情懷，憎恨社會的小公與各種惡，并采取一定的措施去打擊，他將消除他人的疾苦和社會中的惡看做是每個人的義務。這一切，建立在個體積極履行公共義務的基礎上。對公共良知的喚醒，對“人是目的”的理解，是個體敞開心扉與他人交往的基礎。人際問真情實意的交往，小僅被視為民眾生活的情感紐帶，而且被珍視為建構共同體秩序與維系團結的有效機制。與人交往，參與社會生活，是維系社會穩(wěn)定、促進社會公平正義的一個重要渠道。隨著社會的發(fā)展，個人生活獨立性的提升，我們與他人的連結點越來越少，但是團結與友愛的“他者”思維能夠讓我們敬畏他人、敬畏公共生活。

4.民主的生活能力。杜威說:“民主主義小僅指的是一種政府的形式，它首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗的方式。;:zu;具有民主精神的人，更能夠正視自己觀點的局限性，更易理解個體與他人的關系以及個體生活與社會的關系，更具有寬廣的視野與情懷。公共生活的參與，需要自由、平等的條件，需要擁有對公共事務中“他者”的移情思維，這些是公共J清懷的軟指標。在真實生活中，需要我們具備一定的處理公共事務、參與公共事務的硬實力。民主的生活能力包括平等交流與溝通、真誠討論與協(xié)商、一致利益上的對話與妥協(xié)的能力。

四、現(xiàn)實困境:獨立精神與公共情懷的壓抑與缺乏

沒有人否認，孩子需要接受教育才能形成自己的能力與合理的價值觀念，為人生發(fā)展奠定良好的基礎。可是，學校與家庭在針對孩子的教育這一重要事情上，存在著重點偏差、簡單化、片面化的現(xiàn)象。自我獨立與公共情懷的培養(yǎng)處于空白，教育中的人既沒有“立”起來，公共情懷也沒有得到展現(xiàn)，人的自立與情感的升華在當代教育實踐領域遭受著嚴重的漠視與阻礙。首先，在教育內(nèi)容方面，以知識優(yōu)先、特別是科學知識優(yōu)先而情感價值觀被邊緣化。教育家斯賓塞曾經(jīng)問過“什么知識最有價值”，對于這個問題，他也給出了明確的回答。科學知識的教育對于提高科學技術、提高社會生產(chǎn)率，對于推動人類社會的進步，曾經(jīng)而且將來還將是至關重要的，人類社會面臨的問題還得通過科學技術的進步來解決。正是執(zhí)著于這樣的信念，我們的教育對于科學知識的傳授幾乎到了迷信與瘋狂的程度。我們的教育中，也出現(xiàn)了重科學知識學習的困境，學校的一切活動設計均以學生如何有效地學習科學知識來開展，包括課程安排、教室布局、教學方式和評價方式，甚至培養(yǎng)價值觀的德育也出現(xiàn)了嚴重的知識化傾向。高德勝教授在研究學校德育時發(fā)現(xiàn)，我們現(xiàn)在進行的是知性德育，知性德育模式是按照科學教育的模式傳遞一些有關道德的知識，學生的個性情感淹沒在這種客體化、碎片化的德育教育模式中州。這必然導致無效與無意義的虛假德育。他鞭答這種德育模式，認為這是教育的異化，切斷了教育與生活的聯(lián)系，學生的情感缺乏、價值觀得小到指引，這樣的教育培養(yǎng)的小是一個獨立性的個體。人類社會的每一次進步，離小開自我覺醒與內(nèi)在精神的提升，沒有資本主義文化精神所宣揚的天賦人權、自由、平等、博愛的價值觀的廣泛傳播，資產(chǎn)階級革命小會發(fā)生，社會進步無法實現(xiàn)。哲學告訴我們，物質文明與精神文明必須共同進步，才能促進社會的小斷進步。其次，在教育方式上，大量地充斥著急于求成式的灌輸現(xiàn)象，灌輸必然導致專制，從而使自由的探索、交流無從談起。教育缺乏耐性，缺少呵護與守候。在當今知識爆炸式增長的時代背景卜，學校正確教育理念的缺失導致教育灌輸。教育理念的表面化，使教育缺乏內(nèi)在的依據(jù)。外界的知識越豐富，學校教育中需要傳授給學生的知識就應該更多。遵循這一邏輯，每所學校的課程安排、課程計劃都是緊鑼密鼓地被執(zhí)行著，教師沒有時問、沒有耐心去與學生交流，更談小上對學生的啟發(fā)。教室里，一個科目一個科目的教師匆匆到來，又匆匆離開，學生從一門課轉換到另一門課，老師與學生之問沒有過多的交流，大量的知識內(nèi)容需要在短暫的課堂時問里傳遞給學生，結果灌輸是必然的、也是唯一的教育方式。《教育—財富蘊含其中》指出，教育的四大支柱是學會認知、學會關心、學會共同生活、學會生存。這才是教育需要承擔的責任。保持學生對世界的好奇心與求知欲，使學生擁有一顆善良的心，或許僅靠灌輸是完小成的，相反，還會南轅北轍，在錯誤的道路上越走越遠。教育科學化的努力，使教育迷失了自己。科學化講究的是模式化、規(guī)律性、可重復操作化。教師按照課前準備的教案，一步一步地精心準備好糧食，學生只需要毫無疑義的接受即可，教學過程簡單明了，操作性強。課后經(jīng)過大量的題海戰(zhàn)術，強化學生的記憶，考試時就能順利回憶出來。現(xiàn)代教育世界里，教育者認為，好的教育就是這樣簡單的程序性的機械性的操作。但每個學生都是獨立自主的，擁有著獨特個性與思維，僵化的模式生產(chǎn)的是工廠的產(chǎn)品，教育世界里鮮活的生命個體顯然小是科學世界的任意改造的客體。一種小顧生命個體感受的教育模式必然是專制的，必然導致強迫與灌輸。個性獨立的教育模式，是蘇格拉底式的啟發(fā)，是杜威式的經(jīng)驗的生長。教育是急小來的，是教師與學生內(nèi)心的呵護，是情感的交流，是靈魂的陪伴。教育需要等待。傳統(tǒng)的教學方式激發(fā)小了學生的學習興趣，學生無法形成持續(xù)性的專注，對一個問題的關注只停留在課本學習的那一刻，無法激發(fā)創(chuàng)造性與創(chuàng)新h}的心理源泉。最后，在學校教育場域中，缺乏公共領域的特性。公共領域對于一個人人格的提升在于它能夠使人擺脫私人利益的局限，而走向公共利益的開闊。教育的本來意義在于提升個體的精神，實現(xiàn)個體與外界的靈魂交融，使個體在精神發(fā)展中提升自己的意境與品格。教育的公共性、批判性、開放性、平等性，使學校教育本身就是天然的公共領域。但在現(xiàn)實中，由于教育場域中充滿著競爭、排他、封閉的價值傾向，致使公共領域在中國的學校教育中還處于空白狀態(tài)。有學者指出:“如果說西方資本主義國家的問題是公共領域的萎縮與結構轉型，中國則是公共領域的‘未誕生’。”川公共領域的形成需要理性的個體，他們飽含對公共生活的熱情，在輕松場所里平等地交流。但在我們的教育中，學生的理性精神受到壓抑，理性需要自由的表達、批判，而過度灌輸?shù)慕逃绞绞箓€體的精神干癟。教育內(nèi)容里充斥著遠離學生生活世界的客觀知識，教育評價的方式一方面致使學生無暇顧及所謂與己無關的信息，另一方面致使個體與個體之問時時感受到一種強烈的競爭感。缺乏公共生活的知識以及個體問緊張的狀態(tài)，導致學生個體感受到一種孤立無援的狀態(tài)，感覺小到自己與外界的關系以及自己與他人的共在，公共精神及其豐滿的個性無法形成。教育場所的對話，由于教師過度地使用權威，平等始終只是停留在口號上，對話內(nèi)涵的領悟始終停留在作為一種教育方式上。實際上，“發(fā)生在場域中的對話，小是通常意義上的作為方法技巧的對話，而是作為對話意識和對話精神滲透于教育場域并能夠始終保證教育的開放h}、豐富性的對話，是創(chuàng)造意義、生成意義的一種特殊的實踐活動”萬川。交流與對話是公共領域的基本存在方式，公共領域形成的意見，可以形成“輿論”，甚至影響公共生活的政策導向。學校教育與公共領域的背離，致使完滿的理性與公共精神無法得以正常生長。

五、困境應對

現(xiàn)代教育實踐中的灌輸、專制作風壓制學生主體h}的成長，學生就像一個被任意擺布和玩弄的玩偶，被馴}化得沒有自我，只得聽命于外界的命令與壓力。自我的成長除了原理性、操作性的探究事物的科學知識，還需要人與人之問的有關價值觀、情感依存方面的人際知識與原則的滋養(yǎng)，否則人是“立”小起來的。現(xiàn)代教育世界里，以競爭為基本價值取向，人與人之問喪失溫情的關系，對自我利益的過分關注使人局限在自我狹隘的世界中。人小僅要獨立，還要胸懷大志、放眼周圍，去關注自身生活的文化、政治、經(jīng)濟場域，關注社會的發(fā)展。這是時代賦予每個人的責任，也是對自我與他人、自我與公共生活的一種科學的辯證式的理解后的自覺行動。教育世界中公共情感的缺失，公共生活的缺乏，培養(yǎng)的人是小會豐滿的，本質上是干癟的。學生是在所過的生活中成長的，何種素養(yǎng)與情懷的生成是與生活傳遞的信息緊密聯(lián)系的。本著對自我獨立與公共情懷的敬畏和職責追求，筆者認為，教育世界需要進行一次精神的洗禮，需要將教育生活中看似小起影響的做法來一次新的審視。教育內(nèi)容上，重視人文學科對情感、價值觀的啟蒙作用。自然科學教會我們認識自然，人文學科教會人認識自我。在功用主義的影響卜，人們逐漸被自然科學的強大力量所征服，人文知識日漸式微，個人小關注自己的內(nèi)在，小關注別人的情感，教師小關注學生的心理。但是，對于人文學科的漠視，也就是對人自身的小關注。試想一卜，在我們都小知道自己想要什么，應該過一種怎樣的生活的情況卜，空有一身關于外界的知識，也肯定小能阻比自己的迷失與茫然。德爾菲神廟上鐫刻的“認識你自己”，指的是人應該關注自己內(nèi)在擁有清晰的自我價值感，是自立的前提。教育過程中，自由、平等的教育過程有助于學生自立人格的達成。當前的教育過程中，處處充滿著灌輸、專制，沒有將學生當做一個獨立的個體。學生與教師之問是一種小平等的人生依附關系，學生與教師之問小是交流與合作的關系，而是利益共同體的關系，學生是教師按照一定的標準進行形塑的對象與客體。自由的成長，平等的對話嚴重缺乏，在一個被壓抑的生活里，學生養(yǎng)成了一種被動服從的“奴役性”人格。自我的發(fā)展需要身心自由的狀態(tài)，需要敞開心扉的平等對話，去發(fā)現(xiàn)自己，探索自我與世界的關系。創(chuàng)建公共領域，加大參與公共問題討論的力度，培養(yǎng)參與意識與參與能力，提升公共情懷。教育小能始終封閉在狹小的空問里自娛自樂，教育小能脫離社會實踐和社會問題而單獨存在。教育是社會的一個子系統(tǒng)，小可能小關注社會的公共問題，忽視社會實際。教育培養(yǎng)的人，終究會走向社會，承擔社會責任，參與到改造社會的實踐過程中，這是教育小能回避的現(xiàn)實存在。對公共問題關心的公共情懷，是一個國家的寶貴J清懷，也是教育的職責所在。

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熟悉這一問題之前，必須強調幼兒道德教育的必要性，這不僅是因為后者是前者的邏輯前提，而且沒有對這一必要性的科學熟悉或者根本上認為幼兒德育沒有必要，那么在思想上就不會有幼兒德育應有的地位，從而實踐上也就不會有幼兒德育的現(xiàn)代性。幼兒教育是基礎教育的重要構成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時期是個很非凡的時期，這一點從心理學研究即可證實。對道德教育來說，這也是個很重要的時期。幼兒時期心靈純凈，各種思想觀點還沒有形成，不論受到好的教育與環(huán)境影響，還是不好的教育與環(huán)境影響，都會在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成若天性，習慣成自然”。正因如此，自古以來就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良（MarcusFabiusQuintilianus）、普魯塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美紐斯（JohannAmosComenius），從中國古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導者，其有關思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財富。當然，由于時代的局限，這些思想難免會帶有與各自時代、社會結構相一致的印痕。然而，對歷史的批判和繼續(xù)正是現(xiàn)代德育重建的重要任務之一，也是德育現(xiàn)代性發(fā)展的必然要求。傳統(tǒng)德育給予現(xiàn)代德育的影響是多方面的，尤其是其思想內(nèi)容和方式方法方面的影響非常深遠，至今在部分教育者的觀念里還余跡猶存。比如，以講究“使為則為，使止則止”（《顏氏家訓·教子》）為核心特征的重命令輕理喻、重權威輕個性、重控制輕選擇、重規(guī)訓輕德性、重服從輕體驗等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育內(nèi)容有教（習俗教化）無德（道德）現(xiàn)象仍較普遍等。應該說，這些都與德育現(xiàn)代化發(fā)展方向不相一致。現(xiàn)代社會已在工業(yè)文明基礎上憑借現(xiàn)代科技的強力推進，正大步朝向現(xiàn)代化，而社會現(xiàn)代化必然要求人的現(xiàn)代化，道德教育在幫助人完成現(xiàn)代化并進而促進社會現(xiàn)代化方面正發(fā)揮越來越重要的作用。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉變，以適應社會發(fā)展和人自身發(fā)展的現(xiàn)代性需求。在這一過程中，幼兒道德教育同其它各級各類道德教育一樣，增強自身現(xiàn)代性是當前的首要使命，而且在一定意義上說更具有基礎性作用。

現(xiàn)代性是相對于傳統(tǒng)性而言的，從存在方式或表現(xiàn)形式上看，它體現(xiàn)于道德教育的性質、目標、功能、價值、內(nèi)容、過程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現(xiàn)代性則是現(xiàn)代德育（相對于傳統(tǒng)德育）綜合特征的表征，含有科學性、民主性、終身性、全面性、主體性、發(fā)展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性與發(fā)展性。“現(xiàn)代德育以促進人的德性現(xiàn)代化為中心，或者說是以促進主體現(xiàn)代德性發(fā)展為根本。主體性、發(fā)展性是現(xiàn)代德育的本質規(guī)定。”[1]幼兒德育現(xiàn)代性就是堅持以幼兒為德育主體，在發(fā)展性德育理念指導下，通過幼兒教育工作者的啟發(fā)、引導與幼兒的認知、體驗、踐行的互動，促進幼兒德性健康發(fā)展。德育現(xiàn)代性要求對幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協(xié)調發(fā)展的德育模式。在現(xiàn)代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特點，而且要不辱使命，認真反思在社會現(xiàn)代化背景下幼兒德育的發(fā)展理路及其功能價值。因此，幼兒教育者就要從理論上來充實幼兒德育的現(xiàn)代性基礎，即道德教育哲學和道德教育心理學。

二、幼兒道德教育現(xiàn)代性的哲學基礎

從哲學視角觀照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學在思考倫理價值時的首要選擇。道德哲學是時代精神的反映，是引領一個時代道德發(fā)展的航標。美國聞名道德教育家柯爾伯格（LawrenceKohlberg）曾說：“道德哲學和道德心理學是研究道德教育的兩個基本領域，道德心理學是研究道德發(fā)展是什么的問題，道德哲學探討道德發(fā)展應該是什么的問題。在我們?yōu)榈赖陆逃业揭粋€合理的基礎之前，必須把心理學上的‘是’和哲學上的‘應該’這兩種研究結合起來。”[2]然而，令人遺憾的是，直到今天道德實踐領域并沒有很好地實現(xiàn)這兩者的聯(lián)姻，不僅如此，教育者的觀點和行為也較少明確從道德教育哲學和道德教育心理學出發(fā)。這種現(xiàn)象在基礎教育包括幼教階段的學校道德教育中非常明顯，直接表現(xiàn)則是道德教育的人為痕跡隨處可見。“假如說人們對道德哲學家很少直接就道德教育問題發(fā)表言論還只是感到遺憾的話，那么教育工作者不能或很少自覺利用道德哲學的成果，則可稱之為教育的不幸了。”[3]實際情況正是這樣，教育工作者還缺乏對道德教育價值深刻的反思，對當前如何進行道德教育和進行什么樣的道德教育等問題的思考和解決也缺乏主動尋求道德教育研究成果的意識。一百多年來，道德教育在現(xiàn)代化的征程中已取得豐碩成果，它們對更新教育者的教育觀念以及推進道德教育現(xiàn)代化進程無疑有著十分重要的作用。這正如聞名教育哲學家喬治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲學解放了教師的想象力，同時又指導著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理的思考，致力于系統(tǒng)地解決人們已經(jīng)熟悉清楚并提煉出來的各種重大問題。那些不應用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下。”[4]因此，與所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應是一位道德哲學家，對幼兒道德發(fā)展應有自己的且符合時代要求的思考，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

現(xiàn)代化和多元化發(fā)展的社會對人已從多方面提出了要求，而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脫出來，將人的發(fā)展融入社會、自然及環(huán)境和諧發(fā)展之中，建構起全面發(fā)展與和諧發(fā)展的德性人。自然，要完成人自身這一偉大轉變的任務就要從幼兒抓起，要讓幼兒德育走出傳統(tǒng)重智輕德、重護輕養(yǎng)（修養(yǎng)）、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈，真正使幼兒德育建基于現(xiàn)代性之上。從道德教育哲學的角度來看，當前幼兒德育要認真反思并處理好以下若干重要問題：

一是道德教育與習俗教育的關系。學界普遍認為，道德與習俗同屬社會規(guī)范，但習俗是非道德性社會規(guī)范，道德既有個性也有共性，而習俗則是特定社會的一致性認同或權威的規(guī)定。對幼兒道德教育來說，如何看待道德與習俗的關系，涉及到對幼兒德性價值的不同熟悉。有些幼兒教育工作者傾向于認為幼兒還處在道德睡眠時期，對幼兒談道德不切實際，有“小題大作”之嫌，他們往往以習俗教育代替道德教育，認為幼兒需要的只是遵守。顯然，“單純服從并不是道德，道德不只是盲目地接受習俗和傳統(tǒng)”。[5]

二是道德、社會準則與個人選擇的關系。幼兒是否需要自己的道德選擇？不少人認為幼兒太小，還不懂得選擇，其實這是對幼兒作為道德主體這一事實的極大漠視。無視幼兒的道德選擇，道德教育就只能是成人的意志，是成人的隨意干預和強迫控制，所培養(yǎng)的也只是一種“聽話”道德。作為道德哲學的一個公設，“‘道德的’不僅指服從和適應特定社會所認可的習俗和規(guī)則的行為，而且指個人在面臨各種不同原則和行為時所作的選擇行動”。[6]道德哲學家弗蘭克納（William·K·Frankena）也說：“道德的產(chǎn)生是有助于個人的好的生活，而不是對個人進行不必要的干預。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說人是為了體現(xiàn)道德而生存。”[7]與這一現(xiàn)代德育思想相映照，教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確規(guī)定，幼兒園必須“提供自由活動的機會，支持幼兒自主地選擇，計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決問題，不輕易放棄克服困難的嘗試”。（關于此點還可見下文道德心理學的進一步分析）

三是紀律與道德發(fā)展的關系。教育者習慣將紀律詮釋為對外在強加的各種社會準則的服從，是控制孩子的一種手段。這種紀律觀值得認真反思。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯認為“紀律是整個教育過程的結果，而不是個別的非凡的方法”，作為一種教育的結果，其目標狀態(tài)表征為“自覺紀律”（即不論有無監(jiān)督，主體能始終做出正確的行為）。[8]比較上述兩種不同的紀律觀，可以發(fā)現(xiàn)包含于其中的各自不同的道德主張和明顯不同的道德教育取向，在前者紀律是一種工具，有很強的成人取向，而在后者紀律則成為發(fā)展的目的，是一種兒童取向，紀律不再是束縛兒童自身的一種手段，而成為有益于兒童發(fā)展的發(fā)展性紀律，即實現(xiàn)了紀律教育由外在控制到內(nèi)在自我調節(jié)的恰當轉換。

以上三方面相互聯(lián)系，集中到一點就是道德哲學要求人們在新的社會環(huán)境下，對幼兒道德教育的建設路向、德性培養(yǎng)等問題予以重新思考和判定。

三、幼兒道德教育現(xiàn)代性的心理學基礎

正如柯爾伯格所言，道德心理學主要是研究幼兒道德發(fā)展是什么的問題。對幼兒教育工作者來說，研究這一問題就是要了解和把握幼兒道德發(fā)展的心理特點和規(guī)律。幼兒有靈有情也有智，他（她）不是行為主義者手中操縱的機器，也不是認知主義者所解讀的那樣冰冷的理性，甚至也不可以當作等待解讀的“文本”。幼兒道德發(fā)展的特點和規(guī)律既不是成人經(jīng)驗的總結，也不是一成不變的教條，而是隨幼兒生活的發(fā)展一起發(fā)展，隨幼兒的成長一道成長的。幼兒生命的鮮活性使得他對生活有著無比的熱愛，對人類道德有著不盡的探索愛好，他對道德有著一份天然的情感，這種情感就是善。幼兒對這個世界的感受會構成他對道德理解的一部分，也是今后道德自我建構極為重要的內(nèi)容。因此，教育者有責任呵護并珍視幼兒對待世界的這份情感，并使對幼兒的道德教育能很好地適應其自身成長的特點和規(guī)律。

作為道德心理學領域的旗幟性人物，皮亞杰（JeanPiaget）和柯爾伯格已于上個世紀先后研究了兒童以道德認知為核心的道德發(fā)展規(guī)律，從總體上揭示出了道德發(fā)展遵從由他律到自律的發(fā)展路向。而從20世紀下半葉以來，受后現(xiàn)代思潮的影響以及人本主義心理學和建構主義心理學的啟示，道德心理學領域關注的問題更為轉向兒童自身及其與社會相互作用方面，這使得傳統(tǒng)單向度的社會決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現(xiàn)主要有這樣幾個方面：一是關于體驗、移情與社會行為，二是關于選擇、建構與道德發(fā)展。這兩個方面的理論及其應用對于提高幼兒德育現(xiàn)代性水平，增強其實效性有著重要的啟示作用。

首先，當代道德教育心理學研究的重要轉向之一是確立道德品格自我建構的普遍范式。根據(jù)建構主義心理學關于“學習是一個積極的建構過程”[9]的觀點，人的道德品格就不再是一些固定不變或與情景無關的特質，正如“人們并不像擁有一定的眼睛顏色和身高那樣，擁有人格特質和道德德行”，[10]道德品格是兒童對情景選擇并與情景相互作用而整合的結果。自我建構觀強調品格建構的主體性和情景性特征，突出了品格變化形成過程中的自我選擇、情景支持等因素的作用，應該說對幼兒道德教育富有指導意義。皮亞杰對幼兒的研究表明，幼兒到晚期時已有自律道德的萌芽，而我國學者的研究也表明，我國幼兒4歲時就已經(jīng)基本能擺脫成人的影響，做出許多獨立的判定，7歲時主觀性判定已有明顯發(fā)展，到9歲時這種判定基本取代了客觀判定（李伯黍，1981）。既然幼兒時期已有初步自律道德的意識（康德認為真正的道德是一種自律的道德），那么發(fā)展幼兒自律道德就要尊重其自我選擇的權利。其實，兒童心理學家格塞爾（A·L·Gesell）早已提出“2歲危機期”這一概念，埃里克森（E·H·Erickson）對此解釋說是幼兒向父母尋求自我選擇的反抗，在他的理論中，主動性與自主性被視為幼兒階段發(fā)展的核心任務。

其次，體驗正被學界認為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來說，研究表明，幼兒一般還不會明確考慮行為的道德后果與做出道德上的自我批評或自我反思，其道德體驗源于行為的直接結果。這種特點的體驗方式連同成人對他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個“愉快的生活者”還是一個成人眼中的“侵犯的快樂者”。心理學家吉爾·諾姆（GilNoam，1993）的研究很好說明了這一問題，他認為“一些兒童早期不良的經(jīng)驗會導致一種‘不良意愿’模式的建構，而長期的傷害和同伴的拒絕則會扭曲兒童道德互惠的建構，以至于這樣的孩子感到‘有權力’以攻擊和剝削的方式對待別人”。[11]顯然，對教育者來說，防止幼兒建構“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件極為重要的事，否則當幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構中時，就會在以后生活中，尤其是解讀社會道德情景時形成個人偏見。最后是移情（empathy），一種替他人著想的道德能力。目前，國內(nèi)外大量相關研究一致表明，兒童親社會道德行為同移情能力密切聯(lián)系在一起，而禁止性道德行為則同負疚、羞愧以及厭惡感聯(lián)系在一起。這說明移情有助于兒童做出親社會道德行為或利他行為，而且它同兒童的道德判定、道德推理甚至道德習慣的形成是整合在一起的，是影響兒童道德圖式建構的重要因素并成為其不可分離的一部分。這種研究喻示了幼兒道德教育新的方向，并成為培養(yǎng)幼兒合作意識的道德心理基礎。

總之，發(fā)展幼兒道德教育現(xiàn)代性要求幼兒教育工作者在尊重幼兒道德心理發(fā)展特點和規(guī)律的基礎上，積極轉變觀念、改革教育模式，從而不斷增強道德教育對幼兒的吸引力和感染力。

注：

[1]班華：《現(xiàn)代德育論》，安徽人民出版社2003年版，第12頁

[2][美]柯爾伯格著，魏賢超、柯森譯：《道德教育的哲學》，浙江教育出版社2000年版，第1頁

[3][6]魯潔、王逢賢：《德育新論》，江蘇教育出版社2002年版，第1、7頁

[4]陳友松：《當代西方教育哲學》，教育科學出版社1982年版，第135頁

[5][7][美]威廉·弗蘭克納，黃偉合等譯：《善的求索：道德哲學導論》，遼寧人民出版社1987年版，第247頁

篇（6）

現(xiàn)代生物學研究表明，從低等生命到高級生命的進化，從哺乳動物到靈長類動物，從猿人到人，其中真正的發(fā)展標志是腦的進化。和古猿的腦部結構相比較，人腦的細胞數(shù)量成倍增加，神經(jīng)元相對活躍，神經(jīng)元之間的突觸明顯增多，各聯(lián)合區(qū)得到了迅速發(fā)展，并且每個區(qū)域之間都建立了緊密的聯(lián)系，憑借神經(jīng)元以及大腦各個部位的聯(lián)系使得人腦聚集信息的密度特別高，如果以比特（bite）做單位的話，它與計算機之比是10，000倍。腦科學的最新研究還表明，能把人和猿人更多地區(qū)別開來的是大腦額葉皮層的發(fā)展，正因為額葉皮層的生成和發(fā)育，人才能對面臨的最復雜的問題情境做出最恰當?shù)姆磻Q句話說，額葉皮層的條件越好，人對復雜情境做出反應的基礎條件也就越好。進言之，正是由于生物種系的不斷進化以及相伴隨的大腦構造和機能的復雜程度的不斷提高，才使得人具備了對復雜問題做出準確判斷和積極反應的能力。

不過，大腦作為一個基本的生理條件，它畢竟只提供了一種可能性。人腦基于人體（包括心智和人格），人體基于文化環(huán)境。事實上，人一出生就處在各種社會關系之中，而且現(xiàn)在我們進一步知道，人沒落地還在母腹中就已經(jīng)構成和母體的關系。在10年前，哲學家們根據(jù)生理學的研究認為，人在1歲的時候產(chǎn)生聯(lián)系感。但是，美國加州大學伯克利分校的神經(jīng)心理學家最近的研究發(fā)現(xiàn)，胎兒在發(fā)育到三個月的時候就已經(jīng)開始和人產(chǎn)生聯(lián)系，如果胎兒的父親每周有兩次對著胎兒說話、和胎兒進行交流，那么在其出生后對人的聲音的辨別和人的生命氣息就特別地敏感，想要和人相聯(lián)系的欲望就特別強。這就證明了人作為高級生物，由于其腦部的特殊構造與生俱來地就有一種要和他人發(fā)生聯(lián)系的需求，所以說，人的社會性本身就是人的自然天性。在我看來，人的社會性和人的自然天性原本就不是兩件事情，傳統(tǒng)的觀點往往把這兩者割裂開來，似乎人的自然天性是與生俱來的，而社會性是教育所給予的。因此，過去我們常常把教育的目的規(guī)定為把一個自然人變成一個社會的人，似乎人天生只有獸性而沒有社會性的人性。其實，在人的進化過程中人的社會性聯(lián)接的需求也是與生俱來的。從這個意義上講，人的社會性需求和自然天性的需求在這個基礎層次上是一致的。當然，越往上發(fā)展，它們越會有矛盾，教育存在和發(fā)生作用的根據(jù)也就在此。

既然降生于世的人要結成一種關系，人要靠集群性的方式生活，于是在考察道德起源時就發(fā)現(xiàn)，人因為要過這種生活，因此就漸漸地形成了彼此間的契約關系。最早的契約概念出現(xiàn)在希臘羅馬時期，它是和人類早期的經(jīng)濟生活相聯(lián)系的，因而最初是經(jīng)濟學概念，后來又發(fā)展為政治學概念，最后才是倫理學概念。其實，道德最早就是在這個過程中產(chǎn)生的。由于日常生活中的相互交換以及交換中的彼此交往，需要一種相互承諾，進而就要求守信和遵守規(guī)則，從中就演繹出一系列的風俗習慣，形成一定的社會輿論，之后，輿論又演變?yōu)楦蠓秶鷥?nèi)的社會意識形態(tài)。

所以考察道德的起源，我們發(fā)現(xiàn)存在著兩個視點（或者兩個角度、兩條視線）：一是社會性的視點，由生活中的契約生發(fā)出了誠實、守信、善待他人等日常生活要求，由這種要求又不斷積淀、發(fā)展成為風俗、習慣、輿論和社會意識；另一是個體性的視點，人類學和文化人類學的考察都證明了，其實在動物中人是孤立的和最弱小的，因為人的很多器官的外在功能在進化過程中以大腦的發(fā)育為代價而喪失了，但人又要過最高級的精神生活，所以就需要更長的教育期，如果缺失了這一過程，那么人的生存就比其他動物來得更加脆弱。故而，人需要靠他人的扶持才能得以生存，這時人就需要構成各種關系（其中包括人與自然、人與社會、人與他人的關系），在這些關系中生活的個人就需要有一種自我要求，因為道德所要求的規(guī)則終究要靠個人來把握并加以主動遵守。從這個意義上說，道德最終應當是變成個人的，如果道德不是個人能夠遵守的，那道德就會成為外部的強加和強制，因而也就不能夠變成個人真正的德行和內(nèi)在的習慣。

實際上，對道德理解的這兩個視點的分歧在亞里斯多德時代就開始產(chǎn)生了。具體而言，亞氏的“德性論”道德哲學和后來康德的“律則論”道德哲學的取向是不同的。亞氏強調道德是習慣，是在早期的生活中養(yǎng)成的，通過個人的持守變成個人的態(tài)度，這才是德行，它并不靠外在的規(guī)約和要求而產(chǎn)生外在的不得不為之的行為，這才成為一個有德性的人。所以，他很重視道德習慣和道德態(tài)度，重視道德的人格，甚至也重視道德情感，他提出人對外部情境的情感反應模式會逐漸變成對道德的態(tài)度。可見，亞氏強調的“德性論”的道德哲學所突出的正是對道德考察的個體性線索。而另外一條線索開啟的就是“律則論”的道德哲學，強調既然道德是維系人與人關系的準則，由準則而輿論，由輿論而社會意識形態(tài)，并進而成為一種道德律令。

事實上，當我們由對道德起源的考察而述及道德概念的時候，有必要對道德的基本范疇做一梳理。最近，美國哈佛大學教育心理學家H?加登納在原有的“七智理論”的基礎上又相繼提出了“自然生態(tài)智能”和“道德智能”。他認為：“一旦我們繼續(xù)研究多元智慧的概念，遲早會有人提出道德智慧的看法。事實上，如果我們把智慧的標準推廣至包括對全人類的知識，那么在道德范疇內(nèi)的智慧是很可能的。”最初，加登納在研究智慧理論的時候認為智慧與道德性無涉，但后來他發(fā)現(xiàn)人在道德領域中是存在著智慧高低的。這一命題的提出客觀上就要求我們考慮，在學校教育中是否存在著道德作為智慧而不僅僅是社會品性的培養(yǎng)的問題。當然，加登納也認為提出這一問題在理論和實踐中都是一種冒險，因為至少目前還無法對這種智能進行測量。為了實現(xiàn)這一目標，他在《道德的范疇》一文中首先就對幾類不同范疇做了區(qū)分：所謂的道德范疇有別于物理范疇，物理范疇是探討支配物體以及物體彼此之間的關系；又區(qū)別于生物范疇，生物范疇是探討支配有生命個體的基本生理現(xiàn)象的規(guī)則；還有社會范疇，社會范疇是探討支配人類所有活動及其人際關系的規(guī)則；還有心理范疇，心理范疇是探討支配個人思想、行為、感情和行動的規(guī)則。

顯然，加登納是想提出更加獨特的能夠表述道德特殊意味的范疇。而按照我的理解，道德范疇中最核心的是兩個：一是尊重，主要是指尊重生命，包括尊重自己的生命，也包括尊重他人的生命以及有生命的物種。另一是公正，因為人要過社會性生活，他要過得美好和幸福，最終有賴于社會制度和社會各方面條件是否有益于人生活和生長，所以道德必須要關注到人怎樣去追求一個好的社會秩序。如果說道德最終是為了人，道德不是一個工具，道德最終是為了人自身的發(fā)展和成長的話，它就必須要關注社會關系如何才能變得恰當（因而也是比較地善），這就需要我們在道德中提出公正的范疇。所以，人尊重生命，追求公正的社會秩序，并進而把它們內(nèi)化為對自己的根本要求，這時我們就可以說有了道德的考慮。

值得注意的是，道德不是法。道德本質上要求的是在各種關系中的個人的自覺行動，即自持。既然人必須過社會集群性生活，那么社會生活就必然存在著一種規(guī)約，存在著更大社會關系中的更多人的利益，所以道德或多或少就一定包含著對自我的約束和自我犧牲。當然，道德的這兩個核心范疇在不同的時代條件下會有不同的歷史展開，而且在不同的文化條件下對它們所做的具體解釋和它們的具體表現(xiàn)方式也都存在著客觀差別。正如即便時展到今天也還有一些原始部落仍舊保持著其獨有的、對我們而言幾乎是不可思議的道德思維習慣和風俗習慣。不僅如此，這兩個范疇在不同的年齡階段也還會有不同的表現(xiàn)特征。由此可見，道德的范疇雖然是人的思維抽象的產(chǎn)物但它們決不是道德教條，因而也就不能同樣抽象和教條地在道德實踐中加以運用。換言之，對道德范疇的具體把握首先就需要對不同的道德生活情境給予必要的、適當?shù)淖鹬睾屠斫猓@才是我所以提出道德的核心范疇的本意。

基于對道德概念的清理，我認為應當把道德教育的內(nèi)涵界定為“指向人的德性培養(yǎng)的教育”，以區(qū)隔于人們在現(xiàn)實學校教育中對道德教育所做的籠統(tǒng)理解。這樣說來，當我們意在開展道德教育的時候就有必要首先反躬自省：我們究竟在做什么？這樣做的目的又是為了什么？雖然目前的學校道德教育由于國情的需要還不得不更多地受制于外在目的或要求，但這絲毫無損于道德教育內(nèi)在本性的自然綻露。相反，它和德性培養(yǎng)的本質關聯(lián)必將隨著道德教育實踐的不斷展開而被我們認識得越來越清楚。一旦我們從理論上恢復了道德教育的本來面目，那么，它對于教育的整體而言就必然是具有統(tǒng)攝性的。進一步說，相對于長期以來由于管理體制的分野和五育的劃分導致道德教育在整個教育體系中的錯位，我認為今天就有必要提出：道德教育是學校教育的靈魂。

眾所周知，現(xiàn)代學校教育立足于人的完整生命的塑造和健全人格的培養(yǎng)，而道德教育就構成了主宰、凝聚和支撐整個生命成長進而獲得幸福人生的決定性因素，倘若缺失了德性的生長，那么人的生命的其他部分的發(fā)展都會受到限制。可見，教育中人的生命的完整性規(guī)定了道德教育的統(tǒng)攝性。實際上，居有統(tǒng)攝狀態(tài)的道德教育又必然是通過滲透的方式而并非依賴于獨立時空展開的。在此問題上還存有誤區(qū)，很多人認為只有安排了單獨的時空，道德教育才有了現(xiàn)實的抓手，這在實際的學校教育生活中就表現(xiàn)為德育工作與學科教學活動在時空設置上的沖突。其實，正如德洛布尼斯基所認為的那樣，道德并不是一個獨立的社會現(xiàn)象，它無時不在、無處不在，侵入到社會生活的各個方面，而且道德的表達方式也是多樣的。因此，真正的道德教育更多地只能借助于各種復雜的滲透的方式完成，而由此所產(chǎn)生的影響最終也就變成人的內(nèi)在穩(wěn)定的心性品質。

那么，學校對道德教育的作用何在？20世紀6、70年代以來，人們在反思“制度化教育”對人的全面發(fā)展的各種局限性的同時提出了“非學校化”的主張。針對這一思潮，聯(lián)合國教科文組織認為學校的功能是不可以取消的，青少年一代不能夠拒絕學校教育。2001年香港教育署明確提出“學校是社會發(fā)展的搖籃”，再次承認學校教育對青少年發(fā)展具有不可替代的作用。研究表明，對于人的道德發(fā)展而言存在著三個臺階（或三塊基石）：第一個臺階是人在早期發(fā)展中，主要是對自己父母或養(yǎng)護人的道德標準加以內(nèi)化；第二個臺階是人在更加擴展了的公共生活中，由于不斷做出同情、共享的反應而掌握價值標準；第三個臺階是，人能夠主動地判斷、選擇價值標準并加以持守。顯然，家庭教育是人發(fā)展的第一個搖籃，而學校作為公共教育機構則超越了家庭教育中所包含的血緣關系，為現(xiàn)代人的成長拓展出最初的公共生活領域。因此，學校教育旨在為現(xiàn)代文明社會培養(yǎng)公民，換言之，它要求一個人會過民主和法制的生活，會在民主和法制的社會條件下過尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活，而這種公民的基本素質是需要在學校生活中逐步養(yǎng)成的。其二，與家庭教育不同的是，學校教育有明確的價值導向。學校教育不光要考慮教什么和怎樣教，考慮為什么而教的問題，還要考慮在此之后去過何種有意義的生活，所以學校教育是和價值、和追求生活的意義相關聯(lián)的。從這個意義上說，只有經(jīng)過完善的學校教育的人才能夠適應未來社會，并且不斷創(chuàng)造出新的生活樣態(tài)。

學校道德教育從根本上說是為著發(fā)展人的。在我看來，道德教育是發(fā)展性的事業(yè)，道德教育著眼于人的發(fā)展，著眼于學生的發(fā)展，并且著眼于學生的整體發(fā)展。學校道德教育是以人為本身目的，是通過創(chuàng)造出一個合乎人性的、寬松、健康、向善的環(huán)境而發(fā)展人的。根據(jù)我們在上海一所幼兒園的調查發(fā)現(xiàn)，許多入園不久的孩子因為恐懼過于繁多的道德規(guī)約而要求回家，事實上我們認為，如果道德教育的結果是使受教育者恐懼道德，那么這恰恰就違背了道德教育的初衷而淪為反道德的教育，因為道德的根本在于尊重生命、尊重生命成長的自然規(guī)律、尊重人的正常需求。所以，道德教育需要調整到以人的發(fā)展為目的，倘如此，我相信道德教育就會與人的生命息息相關，因而也一定是可愛的和有魅力的。

最后，我認為學校道德教育不應該成為對青少年的一種外部強加，相反，它既然以人的發(fā)展為本，那么它也應當成為青少年兒童主動理解規(guī)約、選擇價值和體驗意義的過程，這在客觀上構成了他們重要的學習經(jīng)歷。

二、學校道德教育的目標、工作與方法

我認為，學校道德教育應當傳遞正向價值，培養(yǎng)良好的習慣和態(tài)度。不過，在這個問題上世界道德教育界曾經(jīng)走過一段彎路。比如在美國，人們?yōu)榱送黄苽鹘y(tǒng)的單一價值傳遞的所謂“美德袋”式的道德教育模式，曾一度認為道德教育的核心在于發(fā)展學生的道德判斷能力，進而使其學會在多元文化中進行自主的價值選擇，而不必明確提出傳遞某種正向價值。這在理論上得到過皮亞杰的發(fā)生認識論和柯爾伯格的道德認知發(fā)展理論的支持。但在經(jīng)過短短的一二十年的實踐之后，就有學者開始對這種道德教育模式進行反思。一種意見認為，固然道德判斷能力很重要，但當一個人尚不能清醒地、健全地和理智地區(qū)分各種價值的時候是無法使其具備基本的價值觀念的。另一種意見則認為，既然存在著多元的價值文化背景，那么是否就意味著各種價值之間是無法溝通和相互認同的，換言之，在多元價值中是否也還包含一些基礎性價值。基于這種責難，加拿大有學者就明確提出，人類要過美好生活就需要傳遞正向價值，而其中包含的一些基礎性價值又具有相對的恒常性，因而在不同時代和不同民族中都是需要尊崇的。2001年香港教育署制定的《21世紀香港的德育及公民教育（初稿）》同樣建議把由一些核心價值、輔助價值和態(tài)度構成的正向價值體系納入學校課程。這些都可以看作是對我們主張的一種積極回應。

圍繞這一基本目標，我認為當前學校道德教育應當著重于三方面工作。第一，執(zhí)行國家德育大綱，訂立校本德育目標，設計和推行相關課程。事實上，在國家德育大綱的基本框架內(nèi)，學校道德教育必須借助于具體的課程載體和活動載體才可能實現(xiàn)各種正向價值的傳遞，而另一方面，隨著基礎教育課程改革的不斷深入，一種比較靈活的、因而也更加強調地方學校自的課程思想和課程模式開始受到重視。有鑒于此，我認為當前的學校道德教育應當首先著力于訂立校本德育目標，并在此基礎上設計和推行校本德育課程，從而形成一定的辦學特色和風格。進言之，真正的道德教育塑造的其實就是一種風格和特色，而且只有依賴于經(jīng)過歷史積淀形成的不同的校際文化風格，道德教育才可能真正得以實現(xiàn)。因為道德教育實際上是模塑人的道德文化生命的過程，任何生命都是獨特的，而在一個缺失了道德文化風格的教育氛圍中要凝聚這種獨特的生命幾乎是不可想象的。因此就需要通過課程的方式，逐步形成相對穩(wěn)定的校本文化。學生浸其中，所獲得的是一種表現(xiàn)其真實人性的獨特方式（包括語言、情感和行為），是一種不竭的生命滋養(yǎng)，它最終將融入個體的血脈和精神，內(nèi)化為人的心性品質，從而形成獨立的道德個性。可以說，沒有道德的個性就意味著道德的失落，沒有校本文化支撐的學校道德教育就不可能真正實現(xiàn)道德教育的目的。近年來，人們已經(jīng)認識到開展校本德育的重要性，在實踐中進行了很多有益的嘗試，比如江蘇淮陰師范附小的“生活教育”、江蘇丹陽師范附小的“情育課程”和四川成都七中的“公民教育”，在這方面都積累了豐富的經(jīng)驗。

第二，靈活調度時間表、學校空間、環(huán)境和各種資源，以配合德育、包括德育課程的教學需要。這一點是由道德教育所固有的滲透性和全時空性的特點決定的。在一個日益現(xiàn)代化和民主化的教育體系中，校長被賦予比較多的決策自，他可以通過創(chuàng)造性地調度各種教育資源和教育時空達成具有校本特色的教育目標。遺憾的是，直到目前為止，還有很多校長仍然固執(zhí)傳統(tǒng)的應試教育思維，把學生禁錮于課堂和“題海”之中，剝奪了學生的自主存在，使他們既沒有時間閱讀課外書籍，也沒有時間去豐富自己的人際交往經(jīng)驗。對此，蘇霍姆林斯基早有批評，他認為，如果教師編排了學生所有的時間、而學生卻因此沒有時間到圖書館去閱讀他喜愛的書籍的話，那么我們的教育是令人悲哀的。事實上，道德產(chǎn)生于交往，倘若一個學生沒有時間去和多彩的歷史文化交往，沒有時間去和身邊的同學、朋友交往，那么他就不可能獲得由這種交往所生發(fā)的心靈體驗。沒有交往，沒有體驗，一個人就不可能真正懂得尊重他人和尊重自己，同樣也就不可能懂得體面生活的真義。因此，當人與人生動的社會關系被枯燥的人與課本、“題海”之間的認知關系所取代，屬于生命的真正意義上的道德也就不復存在了。由此可見，靈活地調度和安排教育時空直接關系到學校道德教育的實效。比如，四川成都七中就根據(jù)不同年齡段學生心理需求的特點，為不同年級編制了各自的教育時間表以實現(xiàn)不同的教育目標。其實，我認為在教育實踐中，這方面還有很大的潛力可供挖掘。

第三，檢視學校的文化、校規(guī)、各種制度與措施，營造有利的環(huán)境，讓學生于學習、生活中體驗這些價值與態(tài)度。我有一個基本觀點：大腦存在于人中，人存在于文化中，因此，建樹一個合理、向善和健康的道德文化環(huán)境對于道德的成長至關重要。雖然今天的社會環(huán)境十分復雜，但是我相信學校作為社會發(fā)展的搖籃，是可以通過精雕細刻和符合道德成長規(guī)律的日常教育活動為學生營造一個相對穩(wěn)定的的道德文化氛圍的。江蘇張家港高級中學就十分重視道德文化環(huán)境的建設，不僅給學校所有的道路、樓房和景點加以命名，而且還專門編寫了校園文化讀本進行詮釋。他們相信通過營造這種校園文化環(huán)境可以潛移默化地刺激起學生的合理動機，可以激活作為動機核心的心理需要。前蘇聯(lián)心理學家鮑諾維奇就認為，人和外部存在之間的關系構筑起一種文化，由文化刺激就產(chǎn)生了各種需要并形成了所謂的“動機圈”，動機的強弱直接影響人的行為和態(tài)度。張家港高級中學的校園文化對學生而言是一個很強的文化刺激情境，學生浸其中就會形成比較高的成就動機。不過應當注意的是，最近有生物學家提出“基因表達”理論，認為大腦中的神經(jīng)元需要被激活發(fā)揮功能，如果某一部分的神經(jīng)元長期不被激活，它就不能進入某種功能的工作區(qū)，而由其他的神經(jīng)元所替代。推廣之，如果一個人在某方面長期處于高成就動機狀態(tài)，那么他在這方面所做的表達就越來越多，他的這種智能就獲得呈現(xiàn)，而其他方面如果長期不被表達那么這些方面的能力就越來越弱。既然學校教育注重的是人的均衡發(fā)展，而人的發(fā)展性向和潛能又是多種多樣的，不同的人、不同年齡階段的人、處于不同境遇中的人會產(chǎn)生不同的價值需求和道德認識，所以，學校道德教育就要求形成刺激多種動機、滿足多種需要的多層次的文化環(huán)境。

檢討現(xiàn)行的學校道德教育，事實上存在著很多不盡如人意的地方，比如：道德教育“人為、表淺化”、“孤立、封閉化”，德育課程知識化；單向灌輸多，雙向理解少；集體受教多，個體選擇少；道德教育僵化而少活力，實效性不夠，缺少魅力；德育未能成為有助于人生命發(fā)展、生活質量和精神心靈成長的工作。有鑒于此，我認為應當在方法上做三個基本調整。

篇（7）

1道德實踐的重要性

在當今社會，人們進行道德實踐的越來越少，其原因也多種多樣。例如老人摔倒沒人扶的問題，這是因為人和人之間失去了信任。見義勇為者受到傷害，不但無人同情，反被說成多管閑事。這些都打擊了人們見義勇為的積極性。道德實踐影響深遠。實踐的問題之所以重要是因為人們往往以一個人的行為結果來判斷這個人是否道德。因此實踐可以是檢驗一個人的標準。在現(xiàn)今的社會不道德問題頻出，并非人們不知道什么是道德行為，而是他們?yōu)榱藗€人利益把道德行為置于最末。這種明知故犯的人對社會危害最深。這樣的狀況的確令人堪憂。古人說：“言必行，行必果”。當今社會，人們?nèi)狈Φ牟皇堑赖轮R，而是道德實踐。古希臘哲學家蘇格拉底認為：“美德即知識。”這里知識具有特定的含義。“這種知識不同于自然哲學家所說的知識……而是通過理性對人的自我的認識，是一種絕對真理性的認識。”但亞里士多德對此作出了批判。他認為美德包含知識而非美德即知識。他“認為‘最高善’相對于‘具有德性’和‘良好狀態(tài)’而言，更在于德性的‘實現(xiàn)活動’與‘行動’”，認為“幸福是靈魂的一種合于完滿德性的實現(xiàn)活動”。美德是習慣的養(yǎng)成。“我們所有的道德德性都不是由自然在我們身上造成的，而是通過習慣養(yǎng)成。”他還提出了手段之善和目的之善。他認為做出美德行為的人有不同的目的，有人為了獲得名利，有人是純粹的習慣使然，有人是出于良心。亞里士多德非常重視道德實踐。他認為人們追求的是幸福。而達到幸福的途徑就是進行道德實踐。道德實踐是一個人經(jīng)過理智衡量的結果。他將德性分為倫理德性和理智德性。倫理德性與社會習俗有關，所以一個人生存的社會環(huán)境將會影響他的倫理德性。而理智德性既與一個人的知識有關，也與一個人的判斷力有關。所以理智德性在一個人的道德實踐活動中是非常重要的。理智德性是一個人在正確的時間、正確的地點做正確的事情。這種理智德性需要人經(jīng)過學習，經(jīng)過深思熟慮的選擇才能獲得。

2要將道德實踐轉化成道德自律

哲學家康德提倡人應該為自己內(nèi)心立法。“在通俗的道德哲學中，人們首先注意的是對他人的義務，而在道德形而上學中，人們更重視的是對自己的義務……因而這種義務更像是一種客觀的自然法則。”人們不再因為社會輿論而是根據(jù)內(nèi)心準則來進行道德實踐。這種準則是人的“良心”，是先天的不需要外界強迫的一種力量。我國正處于社會轉型階段，價值多元是當代中國社會日益進步、日益現(xiàn)代化的集中反映。價值觀念多元化“第一，是社會進步的衍生物，因而也是社會進步的一種表現(xiàn)形式；第二，推動了中國的思想解放；第三，高揚了個體的主體地位和自我價值。”價值多元使一些人不明是非，為了自身利益對不道德事件進行強詞奪理的辯護。這種言論放縱與言論自由是不同的。在薩特看來：“自由是道德哲學的核心概念，而自由就是個人選擇的主觀自。”人們雖然擁有主動選擇的權利，但在面對多種選擇時，往往只會順從內(nèi)心而不顧其正確與否。一個人只有理智地選擇，才會做出理智的行動。在契約社會中人們遵循著彼此制定的規(guī)則，這是遵循一種具有普適性公共價值觀的表現(xiàn)。這種規(guī)則遵循既保障了公共利益，也保護了個人利益。我國倡導將社會核心價值內(nèi)化于心，外化于行也是一種規(guī)則的教育。要達到這樣的效果也必須依靠教育。

3有效進行道德實踐教育

道德實踐教育往往收效甚微的最大原因是教育者個人不能以身作則，造成說服力不強，對被教育對象的影響不深的局面。自古以來我國就有“知行合一”的道德實踐傳統(tǒng)。人們往往以外在行為來評價人，同時兼顧其行為動機。具體來說，道德實踐教育可以從以下幾個方面展開。第一，注重從小抓起，培養(yǎng)兒童做善事的良好習慣直到使之成為其第二天性，從道德他律走向道德自律。第二，注重方法的多樣性。根據(jù)教育心理學的規(guī)律，要對學生進行全方位的道德熏陶，知情意行樣樣都要跟上。第三，有效利用社會資源，形成一種學校、家庭和社會共同進行德育的合力。第四，倡導主流價值觀。伴隨著社會的發(fā)展，中國人的思想狀況“從一元到多元，從單一到多樣，從貧乏到豐富，從封閉到開放……從激進到漸進，從斗爭到博弈......”但主流價值觀還是具有普適性，我們要借機對人們進行教育，凝結全社會各個民族的力量。第五，道德實踐的保障非常重要。對見義勇為者的表彰要及時有效，以此促發(fā)他人更加積極地進行道德實踐。

4小結

其實，道德教育不只是為了使人們獲得道德知識，更是為了使人進行道德實踐，從而形成一種良好的社會道德環(huán)境。只因道德獎賞而進行道德實踐還不能稱之為達到了德育目標。理想的德育狀態(tài)是使人們從道德他律轉向道德自律。只有這樣才會進入人人都踐行道德的社會狀態(tài)。

作者:王棟 單位:首都師范大學教育學院

參考文獻：

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篇（8）

二、現(xiàn)代道德教育的困境

北京師范大學胡厚福教授指出:現(xiàn)代德育是一種科學化、民主化、社會化的德育，是促進人的精神解放、個性自由的發(fā)展性德育，是培養(yǎng)人的創(chuàng)造、開拓、革新精神的變革性德育，主要存在于資本主義社會和社會主義社會。盡管現(xiàn)代學校德育已經(jīng)取得了巨大的進展,但是他關于現(xiàn)代德育特性的研究尚存在一個明顯的缺陷，所總結的現(xiàn)代德育的特性也充滿了烏托邦的色彩，相反中國的道德教育正呈現(xiàn)出前所未有的現(xiàn)實的沉淪和潛在的危機。伴隨著社會主義市場經(jīng)濟的不斷發(fā)展與深入，國際全球化的趨勢加劇了利益分配的主體多樣化和價值標準的多元性。有人認為功利主義使現(xiàn)代德育迷失了方向；有人認為科學主義使現(xiàn)代德育喪失了自我；有人認為政治的壓力與霸權使道德變成了政治、道德教育變成了政治的教育。正如山東師范大學唐漢衛(wèi)老師所分析的：目前我國學校道德教育的“科學化傾向”“泛政治化傾向”“理想化傾向”，以及“成人化傾向”等，導致了道德教育的工具化，最終異化了道德教育的本來面目。魯潔老師指出：無論從理論還是實踐方面看，我國的道德教育在主流方面至今還處于一種傳統(tǒng)的模式之中。這種模式把道德教育的過程僅僅看作是對學生施加外部道德影響的過程，而所施加的道德影響又主要是既定的道德規(guī)范，強調的是學生符合規(guī)范的行為習慣的養(yǎng)成。這樣的道德教育過程也就是科爾伯格等人所批判過的“用刻板的灌輸、管理、訓練等方法，強制兒童去服從各種既定規(guī)范的‘美德袋’式的傳統(tǒng)道德教育”。由此可見，現(xiàn)代學校道德教育還沒有徹底擺脫傳統(tǒng)道德教育思維慣性的影響，對道德教育有效機制還沒有清晰地再認識。無論在師生關系、學習內(nèi)容、教學方式、還是對現(xiàn)實生活道德教育背景的復雜性的應對等方面，都不太盡如人意，尚在困境中掙扎徘徊。

三、學習地位的日益凸現(xiàn)

篇（9）

根據(jù)庫恩的范式理論，當某一學科的研究具備以下三個條件時，說明它已經(jīng)確立了自己的范式：1、成功地聚集了一大批信奉者、實踐者；2、他們之中有共同信奉的研究信念、價值和方法（范例），以作為他們解答問題時可以不加懷疑地使用的第一原理；3、該研究留有層出不窮的有待解答的問題。范式確立后，這些信奉者就組成一個“科學共同體”，該研究也成為一個“常規(guī)科學”。依據(jù)以上三個條件，我們發(fā)現(xiàn)道德教育的范式意蘊是極為明顯的，它有一大批的信奉者和實踐者，研究中有共同的理念、價值和方法，還有一大堆有待解決的現(xiàn)實問題。那么道德教育范式由哪些部分構成呢？范式是理論的一種表現(xiàn)形式，因此庫恩把牛頓理論稱為牛頓范式，把愛因斯坦理論稱為愛因斯坦范式，但范式又有自身的結構與共性，而且還先于和高于所有的理論而存在③，因此牛頓理論、愛因斯坦理論又只能從屬于范式理論。道德教育范式也一樣，首先它應該適合所有的道德教育理論，其次它又超出所有的道德教育理論而處于統(tǒng)領和詮釋的地位。由此我們認為它由四個部分構成：1、對人性的預制；2、對教育目的的預制；3、對教育內(nèi)容的預制；4、對教育方法的預制。首先，是對人性的預制。對人性的認識與預制是道德教育的前提，沒有這種認識與預制，道德教育是難以想象的。人性具有矛盾性、復雜性、易變性，而對人性的認識與預制要成為道德教育的第一原理，必定不能存在邏輯矛盾，而且還要保持一定的穩(wěn)定性。為此這種認識與預制只能擇取人性的某一部分特性，并不得不忽略其他方面的特性，從而建立邏輯一致的穩(wěn)定的道德教育理論前提。當這個理論前提建立后，我們只能預設它是普遍正確、不可懷疑的，否則我們就不可能在以后的研究中把它當作原理、公式來運用。因此在這里，對人性的認識與預制是給定的，我們可以給出不同的認識與預制，而不同的認識與預制會導致不同的教育理念、教育目的，從而有可能導致一個新的道德教育范式的形成。正由于人性預制的這種關鍵作用，我們把它當作道德教育范式的一個重要組成部分。其次，是對教育目的的預制。對教育目的的預制為道德教育指明了方向，沒有這種方向，道德教育將是盲目的。道德教育可以有多個相互沖突的目的，但在范式的建立中我們只能選擇和預制其中的一個作為我們道德教育的根本目的，否則道德教育在邏輯上便不能相容。而一旦這種選擇和預制給定，它就構成道德教育不可懷疑的理論前提，同樣，只要我們對這個目的的認識和預制不同，就會導致道德教育理念和價值的改變，從而導致一個道德教育理論范式的改變。

因此，對教育目的的認識與預制，構成了道德教育范式的又一個組成部分。最后，是對教育內(nèi)容和教育方法的預制。教育的內(nèi)容和方法是道德教育最經(jīng)驗、最實質的部分，缺乏這部分道德教育就徒有形式了。無論是教育內(nèi)容還是教育方法，都是豐富多樣、甚至是相互沖突的，在道德教育活動中我們會根據(jù)對人性以及教育目的的預制，來選擇、預制一定的教育內(nèi)容和教育方法，預制性主要體現(xiàn)在內(nèi)容的選擇和主次的安排上。盡管教育內(nèi)容和方法的預制并不像人性和教育目的的預制那樣具有先在性、根本性，相反它們是由后者導出的，但它們在道德教育范式中不僅不可或缺，而且也會反過來反映、體現(xiàn)道德教育范式，不同的教育內(nèi)容和方法體現(xiàn)的往往是不同的道德教育范式。因此，對教育內(nèi)容和方法的預制也構成了道德教育范式的另外兩個組成部分。之所以認為道德教育范式由這四個預制構成，是因為這四個預制正好勾勒出一個完整的道德教育理論，它系統(tǒng)地回答了我們出于何種目的，以何種道德內(nèi)容，通過何種手段，對何種人施加了道德教育的活動，由這些回答構建的理論是系統(tǒng)、完整、獨立成科的，正因為這樣，這四個預制構成了道德教育的范式。

二、四種道德教育范式及其結構

庫恩認為，每一門學科在發(fā)展過程中都有多個相互競爭的范式，從歷史發(fā)展的角度看，沒有哪一個范式是永恒、萬能的，我們之所以在某個歷史階段采用某一個范式，是因為這個范式在那個歷史階段恰好比其他范式能更好地解決問題（而我們卻誤以為這個范式是唯一正確的，足以解決任何問題）。道德教育范式也一樣。我們認為道德教育領域至少存在過四種相互競爭的范式，即宗教主義道德教育范式、國家主義道德教育范式、理性主義道德教育范式，和后現(xiàn)代主義道德教育范式。

1、宗教主義道德教育范式

宗教主義道德教育范式是宗教統(tǒng)治時代人們信奉的道德教育范式，目前也存在于宗教領域的道德教育活動中。首先，這個范式以人性對超自然物、超自然能力的崇拜與皈依為根據(jù)，預制每個人都具有神性，或都是神的子民，并且無限突出人性的這方面特性，排斥與之不相容、特別是相對立的人性的其他方面特性，比如人的理性、社會性，等等。其次，這個范式以使人對神的服從、信奉、皈依為根本目的，凡有利于達到這個目的的一般都是善的，反之都是惡的，為達到這個目的，它甚至會容忍、鼓勵一些明顯的不道德行為，比如屠殺異教徒。再次，這個范式教導的內(nèi)容，多是從它對人性以及教育目的的預制推導而來，因此諸如誠實、圣潔、信仰，一般能成為它教導的內(nèi)容，而與這些認識與預制相違背的道德原則，比如自主、理性，則受到排斥。最后，這個范式采用的教育方法，也根據(jù)它對人性以及教育目的的預制而來，因此它不會采用邏輯思辨或理性反思的教育方式（因為這恰好與它的認識與預制相反），而是采用懺悔、冥想、參加儀式等方式，教導人樹立信仰、服從教義、踐行教規(guī)。因此以上四個預制，即人的神性本質、皈依神的教育目的、神學的教育內(nèi)容、重儀式的教育方式，構成了宗教主義道德教育范式的理論前提。宗教主義道德教育活動就是在這些理論構筑的范式中進行的。宗教主義道德教育范式在喚起人的靈性，給予人精神慰藉等方面，都起到了積極、重要的作用，它在宗教時代（比如西方的中世紀）贏得了統(tǒng)治地位，并支配了那個時代的道德教育。文藝復興、啟蒙運動以后，人的理性、自由、主體性日益得到人們的肯定與重視，從而這個范式對人性以及教育目的的預制開始失效，從此宗教主義道德教育范式開始走向了衰敗。

2、國家主義道德教育范式

國家主義道德教育范式一般會在集權的國家里得到奉行。首先，這個范式以人的社會性為依據(jù)，預制人的本性就是他的社會性，從而突出人的這方面特性，忽視人其他方面的特性———比如人的主體性，或者僅僅把它們放在次要的地位。其次，這個范式以培養(yǎng)人對國家的服從與奉獻為根本目的，從而維護、促進國家的統(tǒng)治與發(fā)展，凡與此目的相契合的，一般會得到鼓勵和肯定，反之則受到排斥或忽略（盡管它不會像宗教主義范式那樣嚴酷地排斥異己）。再次，這個范式的教育內(nèi)容，多是強調人對國家、社會的責任與義務，強調愛國主義、利他主義、奉獻精神等道德原則，而諸如理性主義、個人主義、自我實現(xiàn)等道德原則，往往受到它的忽略甚至排斥。最后，這個范式采用的教育方法，一般是說教、灌輸，甚至是強制的方式，這與這個范式過高、過于理想的道德要求有關，當人性的現(xiàn)實達不到范式對人的要求時，為了達到教育目的，就只能采用強制、灌輸?shù)慕逃绞搅恕Ｒ虼耍说纳鐣员举|、服務國家的教育目的、強調奉獻的教育內(nèi)容、說教的教育方式，構成了國家主義道德教育范式的理論前提。這些理論相互聯(lián)系、相互支撐，構成了國家主義道德教育的范式，國家主義道德教育活動就是在這個范式中進行的。在封建專制國家，特別是這些國家奉行德治主義的時候，國家主義道德教育范式往往會得到奉行，而在一些集權的現(xiàn)代國家，這個范式也會得到奉行。國家主義道德教育范式在培養(yǎng)人的愛國情操、維護民族團結、促進人的社會化等方面，都起到了積極、重要的作用。但隨著現(xiàn)代社會人的主體性意識、權利意識、自我實現(xiàn)意識的高漲，人的社會性預制以及單方面服務國家的教育目的，已不太符合人與社會發(fā)展的現(xiàn)實，因此這個范式越來越顯示出阻礙人全面發(fā)展的趨勢，從而它在現(xiàn)代社會的地位開始受到人們的質疑。

3、理性主義道德教育范式

理性主義道德教育范式在西方近現(xiàn)代社會得到廣泛的實行。首先，這個范式認為人區(qū)別于動物的地方在于他的理性，理性是人的本質，意志只能是遵從理性的意志，情感作為理性的對立面，則被認為是人非本質的、應該被壓制的東西。這就是該范式對人性的認識與預制。其次，這個范式的教育目的在于培養(yǎng)、實現(xiàn)人的理性本質，認為人之為人的關鍵在于他的理性，人的意義、價值、尊嚴全賴以他理性上的自我實現(xiàn)，而諸如人的情感等一些非理性的東西，則應該在教育中被限制和超越。再次，這個范式的教育內(nèi)容圍繞人的理性展開，凡是體現(xiàn)人的理性的諸多素質，比如自主、獨立、思辨等，以及經(jīng)得起理性推敲和反思的道德原則和規(guī)范，都是它的教育內(nèi)容，反之則成為它批判和排斥的對象。最后，這個范式的教育方法采用邏輯思辨和理性反思的方式，以培養(yǎng)人的道德理性思維，增強人的道德選擇、道德推理能力，而諸如灌輸、說教、強制性的教育方式，一般會受到它的抵制和反對。以上四個預制，即人的理性本質、自我實現(xiàn)的教育目的、體現(xiàn)理性的教育內(nèi)容、思辨的教育方法，構成了理性主義道德教育范式的理論前提。這些理論相互支撐、缺一不可，共同構成了理性主義道德教育范式，理性主義道德教育活動就是在這個范式中進行的，并因此區(qū)別于其他的道德教育范式。理性主義道德教育范式隨著啟蒙運動（強調人的理性、自由等）逐漸在西方近現(xiàn)代社會得到廣泛的實行，隨著全球化趨勢以及東西方文化交流的加強，這個范式也在其他一些國家得到人們的響應。理性主義道德教育范式在維護人的自由，發(fā)展人的理性，促進人的自我實現(xiàn)等方面，都起到了積極、重要的作用。隨著社會的發(fā)展以及人認識的改變，特別是后現(xiàn)代思潮興起后，人們對人性的認識傾向于一種非本質主義、去中心主義，因而這個范式對人性以及教育目的的預制開始走向失效，人們越來越認為這個范式也并不能真正有利于人的自由與全面發(fā)展，從此理性主義道德教育范式在現(xiàn)代社會的支配地位開始被動搖。

4、后現(xiàn)代主義道德教育范式

后現(xiàn)代主義道德教育范式建立在后現(xiàn)代思潮的基礎上。首先，這個范式對人的認識是一種非本質主義、去中心主義，它把人看成是不能簡化的整體，把他當作是具體、現(xiàn)實、可變的，既不卑微，也不唯我獨尊，它反對抽象的人性論，反對人的理性本質預制，反對把人當作自然、宇宙的中心。其次，這個范式以實現(xiàn)人的整體性發(fā)展，實現(xiàn)人與自然的和諧為教育目的，反對把人當成工具的教育目的，也反對宣揚人類理性主義、中心主義的教育目的。再次，這個范式的教育內(nèi)容以人對自身的整體性認識，以及對自然的負責任態(tài)度為主，它強調謙遜、寬容、尊重多元、人的自由全面發(fā)展等道德原則，強調人對動物、自然界的維護與尊重等非人類中心主義的道德態(tài)度。最后，這個范式在教育方法上反對灌輸式的教育方式，也反對純思辨式的教育方式，而主張把人帶入具體的道德情景中，引導他根據(jù)自己的道德認知、道德判斷，作出自己的道德選擇，因此它反對知識化、規(guī)范化的道德教育方式，認為它遠離了人的道德生活，限制了人在道德生活中的選擇與創(chuàng)新。可見，人的整體性預制、人全面發(fā)展的教育目的、突出人與自然和諧的教育內(nèi)容、尊重個人實踐的教育方法，構成了后現(xiàn)代主義道德教育的理論前提。這些理論系統(tǒng)地構成了后現(xiàn)代主義道德教育的范式，后現(xiàn)代主義道德教育活動就是在這個范式中進行的。后現(xiàn)代主義道德教育范式批判現(xiàn)代社會的物質主義、理性主義、人類中心主義，以及由此導致的對人的異化和對自然的掠奪，主張一種非本質主義、非人類中心主義，以及回歸生活世界的道德教育觀。后現(xiàn)代主義道德教育范式在反思、批判現(xiàn)代社會，促進現(xiàn)代道德的革新等方面，都起到了重要的啟示與促進作用。而由于后現(xiàn)代思潮還處于批判與解構的階段，自身還沒有形成一個成熟、穩(wěn)定的理論體系，因此導致后現(xiàn)代主義道德教育范式也還處于不穩(wěn)定的階段，它只是不自覺地散落在人們的道德教育活動中。

三、道德教育范式的表征及提出的意義

庫恩認為：“在社會科學各部分中要完全取得這些范式，至今還是一個懸而未決的問題。”④在自然科學中一個范式在某個歷史階段可以完全擊敗與之競爭的其他范式，以至于后者在那個時代幾乎沒有任何發(fā)言權；而在人文社會科學中一個范式至多可以在某個歷史階段取得主導地位，與之競爭的其他范式不僅與之共存，而且無時無刻不在挑戰(zhàn)它的權威。因此人文社會科學的范式就不像自然科學范式那樣明晰了，道德教育范式也這樣，但盡管這樣，道德教育的范式意蘊依然是明顯的（事實上庫恩也經(jīng)常提到人文社會科學的范式），它依然具備庫恩所說的那些范式的基本特點和表征⑤：首先，道德教育各個范式對人性以及教育目的的預制是對立的，它們幾乎沒有共存的可能。比如，我們不能把人的本質看成既是神性的又是理性的，或者既是理性的又是感性的；我們也不能把教育的根本目的看成既是為了皈依上帝又是為了發(fā)展人的理性，等等。當然在主次意義上它們可以共存，關鍵是兩者產(chǎn)生矛盾時我們把哪個看作是第一位。其次，各種道德教育范式之間是不可通約的，由于對人性以及教育目的的預制不同（這些預制都有自己的理由和根據(jù)），道德教育各種范式之間的交流和爭論沒有一個統(tǒng)一的高一級的標準。每個范式在爭論時都使用自己特有的理論和言說方式，每個范式都認為其他范式是難以理解、難以接受的。比如，宗教主義道德教育范式與理性主義道德教育范式之間，或者理性主義道德教育范式與后現(xiàn)代主義道德教育范式之間，就存在這種不可通約性，它們之間的輸贏不是由交流和辯論來決定，而是由歷史和現(xiàn)實來選擇。再次，道德教育范式之間進行轉換時，也出現(xiàn)庫恩所說的那種類似于“視角格式塔轉換”⑥的現(xiàn)象，即當?shù)赖陆逃龔囊粋€范式轉到另一個范式時，它的人性認識，教育的目的，教育的內(nèi)容和方法，都發(fā)生了根本的轉變，整個道德教育理論像發(fā)生了“視角格式塔轉換”一樣變了個樣。比如，當?shù)赖陆逃妒綇淖诮讨髁x范式轉向理性主義范式時，或者從理性主義范式轉向后現(xiàn)代主義范式時，都會發(fā)生這種現(xiàn)象，我們似乎一下子進入了另一個完全不同的道德教育世界。當然在范式轉換時，道德教育的內(nèi)容和方法會有許多重合的部分，但即使是這些重合的部分，也已不是原來范式的那個意蘊，比如“誠實”這個道德規(guī)范，在宗教主義范式中具有的意蘊肯定不同于在理性主義范式中或國家主義范式中具有的意蘊，其他重合的部分也一樣。那么，道德教育范式提出的意義在哪里？它能給我們哪些關于道德教育的新認識呢？我認為這種意義和新認識主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，有利于我們客觀認識道德教育理論。庫恩認為，當某一個學科的理論體系建成后（也就是該學科的一個范式成熟時），該理論的奉行者往往不加懷疑地認為這個理論體系是唯一正確的，足以解決該學科面臨的一切問題，沒有被解決的問題只被認為是暫時的、終會被解決的。這種對理論體系的迷信和固執(zhí)同樣存在于道德教育中。但從范式的角度看，任何道德教育理論都有它的預制前提，預制意味著把本來多樣的、可以有多種解釋的東西設定為單一的、只有一種正確解釋的。盡管預制對任何理論體系來說都是不可避免的⑦，但它也意味著一種嚴重的偏頗與失真，因此建立在預制基礎上的任何道德教育理論也必然有它的局限性和適用范圍。它不可能是唯一正確的，更不能解決所有的道德教育問題。這是道德教育范式給我們的第一個認識。

篇（10）

一、在教學中，重視教材與生活的結合

教材是一種文本，是信息和知識的載體。教學不應該是簡單的重復教材所提供的文本，而是對教材中文本進行擴充與創(chuàng)新——從現(xiàn)實生活出發(fā)構建或補充新的教育內(nèi)容。即要充分利用社會中蘊藏著的內(nèi)容鮮活、取之不盡、用之不竭的德育素材，把具有地方特色的好素材收集進我們的教學中，把及時發(fā)生的重要事件等內(nèi)容補充進我們的教學中，從而打破文本教材的限制。因此，我們要以負責的眼光和態(tài)度，從實際出發(fā)，隨時把那些能夠鮮明地反映本地特點，具有時效性的素材作為對現(xiàn)行教材的補充和完善。

二、在教育過程中，注重道德制度建設與宣揚，形成規(guī)范的道德體系

道德理念認識轉化為現(xiàn)實的道德品質需要有良好的外部環(huán)境，因此，要激發(fā)學生良好的道德品質形成，必須加強道德制度建設與宣揚，也就是將學校、家庭、社會對學生的道德品質要求用規(guī)范的語言文字固定下來形成制度，并進行宣揚。

三、注重道德評價功能，形成強大的道德輿論氛圍

孩子的行為需要得到一個肯定或否定的結論，以激勵正確的，指出錯誤的。因此，在道德理念和道德行為之后，我們還應該建立一個道德評價體系，即根據(jù)道德制度的要求，對行為做出一種是、非、善、惡的評判標準。例如，《我的勞動感受》的教學目標是要學生參與力所能及的勞動，有意識地嘗試不同工作崗位，體驗勞動的過程，激發(fā)對勞動的熱愛之情和對勞動者的理解與尊重，并在勞動實踐中培養(yǎng)自己的創(chuàng)新意識。教學之后我們結合生活建立一個對勞動和勞動者認識的評價體系表：

通過評價表的填寫來檢查并促進學生對勞動和勞動者的理解，以激發(fā)他們對勞動的熱愛和對勞動者的理解與尊重。

通過合理的道德評價體系，形成強大的道德輿論氛圍，增強學生道德感，使他們認識到如果不履行自己應盡的道德義務或違道德要求，就一定會受到社會輿論的譴責和公眾的批評，就不能融于學校、家庭、社會。從而自覺調整自己的道德行為，選擇合乎社會道德評價的行為，將道德規(guī)范內(nèi)化為自身的道德需要與道德追求。

四、走進社會、體驗生活、在生活中培養(yǎng)和檢驗道德品質

篇（11）

二、現(xiàn)代家庭教育的誤區(qū)

1.重智輕德

從現(xiàn)代孩子的品德與行為方面看，家庭教育的功利性太強。家長要正確理解和處理“成人”與“成才”的關系，要樹立先做人，后成才的觀念，應該懂得我們現(xiàn)代教育的方向是培養(yǎng)“德才兼?zhèn)洹钡娜恕?/p>

很多的家長說：“我只希望我的孩子健康，快樂。”家長一般所說的健康是指身體健康，而忽略了孩子的心理健康。道德品質不好、心理不健康的孩子能快樂嗎？很多家長在孩子的智力開發(fā)上舍得投入時間和金錢，但對孩子的德育教育卻不是很重視，錯誤地認為“樹大自然直。”其實孩子的習慣一但形成，長大之后是很難改正的。部分家長雖然認識到了德育的重要性，但具體到行動上，往往還是只注重知識、技能教育，卻忽視道德養(yǎng)成教育。

2.溺愛嬌慣

現(xiàn)在大多數(shù)孩子都是獨生子女，享受眾星捧月般的待遇，一些長輩對孩子嬌慣遷就。無原則地滿足，包辦代替，過度保護，使孩子從小便養(yǎng)成了以自我為中心，任性、驕蠻、無責任心、缺乏愛心等不良道德行為。在日常生活中我們不難看到這樣的情境：爸爸管教孩子，媽媽護著；父母管教孩子，爺爺奶奶出來說話。“愛子――溺子――誤子”，這往往是現(xiàn)實生活中一些青少年步入歧途的三部曲。有一位母親很傷心地講述了這樣一件事：“我的兒子上高中了，我每天除了工作還要馬不停蹄地為兒子買菜、做飯、洗衣、收拾房間……可兒子認為這些都是應該的，一點兒也沒感到我辛苦。一天，我生病了，躺在床上，渾身十分難受。兒了放學回來，看看鍋里沒有飯，只是冷冷地說了聲：“我出去吃了”，就離開了家。過了不久，他吃飽回來了，竟然沒過來看看我，也沒給我?guī)Щ匾稽c吃的東西，就鉆進了自己的房間，“砰！”的一聲關上了門，一晚上再沒出來。我想，我的兒子是得了愛的麻痹癥呀！”這個故事發(fā)人深省，是否給家長們在家庭道德教育中一些啟示呢？

三、現(xiàn)代家庭道德教育的主要內(nèi)容

1.道德認識（又稱道德判斷）

培養(yǎng)孩子明辨是非的能力，教育孩子知榮恥、辨善惡，這是做人的基本德性。家長要結合事例正面宣傳榮、善、美、好，也要利用反面教材讓孩子分辨恥、惡、丑、壞，從而自覺地趨榮避害，分清是非，為善去惡，做到有所為，有所不為。

2.道德情感培養(yǎng)

主要培養(yǎng)孩子有愛心。愛心教育從孩子生活的環(huán)境開始，由近到遠、由淺入深、逐步升華。比如，先引導孩子愛家庭，愛父母，愛自己周圍的人和關心周圍事，進而開闊他們的眼界，引導他們愛自己的家鄉(xiāng)，最后升華到愛祖國愛人民。

3.道德習慣和道德意志的養(yǎng)成

道德習慣包括良好的意志品質：有正義感，文明禮貌的行為，如：誠實、正直、勇敢，愛勞動，不說臟話粗話、愛護花草樹木、不偷不搶等等。父母道德教育的循循善誘、持之以恒，對幼兒道德習慣形成和意志的培養(yǎng)起著非常重要的作用。兒童的頭腦尚未發(fā)展成熟，沒有定型，幼稚無知，不管接觸什么都會留下深刻印象。所以，良好的家庭環(huán)境對孩子道德習慣的形成和意志的培養(yǎng)至關重要。

四、現(xiàn)代家庭道德教育的主要方法

1.榜樣教育

各種榜樣的示范作用，在兒童社會化過程中發(fā)揮著巨大的作用。家長可以結合英雄事跡和動畫片中正面的人物形象，來說明他們的崇高的思想和優(yōu)秀的品德，從而加深孩子對他們的理解，激發(fā)孩子向他們學習的熱情，并引導孩子把學榜樣同自己日常生活中的“小事”結合起來，在行動上加以落實。

2.以身作則

孩子很多的“第一次”都是從父母那里獲得的，父母的一言一行，包括他們的情感、品格、愛好、志趣、習慣、追求等，都會對孩子產(chǎn)生潛移默化的影響，都是孩子學習仿效的榜樣。在日常教育過程中，父母對孩子的道德要求要一致，前后要求也要一致，如果對同一行為，父親說對，母親說錯，或父母說的和做的自相矛盾。這樣就會使孩子感到無所適從，會導致孩子的道德認識模糊。只有父母觀點一致，前后要求一致，孩子才能有一個明確的目標。家長良好的言傳身教，是促進兒童良好道德習慣的養(yǎng)成主要途徑。