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1.1政府發揮主導作用

在高等教育管理體制改革的大背景下，高等學校逐步成為了自主辦學的法人實體，國家高等教育行政部門必須根據國家法律的明確授權范疇，在規定的職權范圍內，通過政策調節、財政援助、法規規范、指導服務和評估等途徑，引領高等教育發展方向，控制高等學校辦學行為，而不能像以往那樣較多地通過直接的行政指令傳達行政信息。所以，高等教育評估工作受到了政府的高度重視，高等教育評估得到了快速發展，成為政府行使其行政職能的重要途徑。

1.2社會評估是重要組成

自20世紀70年代以來，許多國家建立了一種“具有中介化發展趨勢的外部質量保障機構。”社會評估的介入可以使政府從繁瑣、具體的事物中解脫出來,使其更好地發揮宏觀調控的作用。社會中介可以從不同的角度對研究生教育質量進行評估與監督，以滿足不同利益主體的需求，還可以吸引社會各界通過課題合作、共同研發技術等手段注入資金，為提高學生教育質量做好物質保障，且在保障學生培養質量中，發揮了政府和高校無法取代的作用。

1.3高校自我評估是基礎

高校的自我評估是一切外部評估的基礎。在國家教育委員會《普通高等學校教育評估暫行規定》中明確指出：“學校內部評估，即學校內部自行組織實施的自我評估，是加強學校管理的重要手段,也是各級人民政府及其教育行政部門組織的普通高等學校教育評估工作的基礎,其目的是通過自我評估,不斷提高辦學水平和教育質量,主動適應社會主義建設的需要。”以評促改,以評促建，以評促管，不斷提高教育教學質量。高等學校通過自我評估能夠對照標準發現高等學校在教學科研及生產實踐中所存在的問題及不足，采取措施加以解決，從而促進教育事業的發展。

2信息化時代下我國教育評估存在的問題以及未來發展趨勢

2.1存在問題

2.1.1教育評估體系尚不健全研究生教育指標體系要堅持統一性與多樣性相結合。我國目前的學科評估主要是對學科點的整體水平評估，不同學科間指標體系的差異并不明顯，這在一定程度上不利于多樣化人才的培養。雖然不少高校教師授課效果評定和學生學業成績考核制度較為完善，但二者基本上還屬于事后評定，缺乏形成性和整合力，系統檢測綜合評價少。

2.1.2教育評估過程缺乏科學規范一，授課的質量評定的標準體系還不夠全面規范,多數“指標”較為籠統、抽象。二，不同的教師由不同的評定者來評定，其評定標準的統一性難以保證，評定結果必然缺乏可比性。三，教師的教學狀態要受多種因素影響，學生的成績考核同樣存在標準不統一不規范問題，這些問題直接影響評估的準確度和權威性。

2.1.3教育評估主體單一我國的研究生教育質量評估體系是政府通過頒布一系列規章制度自上而下建立起來的，具有極強的政策導向性，導致評估主體單一化，無法更好地滿足社會不同需求；缺乏監督和制約機制，評估行為出現某種壟斷性和隨意性。由于評價者和被評者處于一種特殊的管理和被管理地位，評價活動不可避免地帶有行政管理色彩。

2.2解決方法

2.2.1評估體系要靈活化為適應信息時代的發展要求，指標體系應在現實的基礎上開始側重于信息化的辦學投入，例如信息傳送、建設信息高速公路等。同時，根據各學科門類在科學研究、學生培養和學科發展上的不同特點，其確定的評估方法和指標體系有所不同，比如，對授予哲學博士的學科，主要采取同行評估的方式；而對授予具有明確職業背景的專業學位的學科，則采用同行評估和社會評估相結合的方式。武漢理工大學碩士學位論文，2008]在制定學生教育質量評估指標體系時，要注意定量指標與定性指標的有機結合。

2.2.2評估過程規范化教育評估是一項極其嚴肅的工作，要求評估結果應當建立在真實的評估數據基礎上，這樣才能使評估結果具有真正的權威性、科學性和公正性，進而達到促進研究生教育評估的目的。我們可以利用互聯網進行評估信息的采集、存儲和檢索等，可以起到公開公平公正的效果，從而規范教育評估。同時，建立健全評估法規，建立評估機構的資格認可制度，擴大評估機構范圍，逐步建立和完善社會評估體系，使評估工作逐步走向制度化和規范化。

2.2.3評估主體多樣化在評估的主體上，逐步建立起政府、高校和社會三位一體的研究生教育質量評估制度，正確處理好政府、高校和社會三者在研究生教育質量評估體系中的地位和作用。政府雖然對學科的評估實施宏觀調控，但對各學科的評估指標體系可以不做統一規定，允許各評估機構根據各自特點和需求自行設定具體的指標和權重并適時向社會公布。

2.2.4社會評估機構要能獨立社會評估機構最好能獨立于政府和學校之外，不受控于政府和學校，但是與政府和學校之間又存在著密切的聯系。例如:美國的CORPA(高等教育評估認可委員會)、CHEA(高等教育評估委員會)，英國的高等教育質量保證署(QAA)等，它們都是獨立于政府之外，具有非官方性質的社會中介組織這些機構的組織規范，其評估結果具有很高的權威性、可信性，能得到廣泛認可，其評估結果往往可以直接影響到政府對學校的撥款。

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中圖分類號：G649　文獻標識碼：A　文章編號：1672-0059(2012)04-0078-07

美國高等教育產業是由為數眾多的公立和私立院校組成的。美國的高等院校在辦學使命、專業和課程設置、辦學方式、資金來源、辦學規模、學生特征、辦學資源等諸多方面存在著巨大的差異。為了保持和提高自身的聲譽和競爭力，許多高校采取了內部質量控制措施。與此同時，高校也面臨一系列來自外部的質量審查和干預，包括質量認證機構的質量認證(accreditation)以及政府、公眾和其它外部利益群體的問責(accountability)。質量認證和外部問責將高校質量控制的重心轉移到目標完成、項目評價和辦學成效上，其中學生學習成果(student learning outcomes)的評估(assessment)更成為重中之重。外部問責的主要目標之一是本科教育的質量。近年來，一些知名人士和組織，其中包括哈佛大學前校長Derek Bok和美國總統任命的高等教育未來全國委員會，對美國本科教育的質量提出了批評，認為本科教育質量欠佳，沒有發揮潛力，甚至出現滑坡趨勢。2011年出版的一本研究大學生學習成果的著作《學業漂流：在大學所學有限》指出，美國有相當多(45％)的大學生，其通識教育的技能和能力(如寫作和推理技能)在大學四年期間幾乎沒有什么提高。這本著作引起了美國公眾對大學生學習狀況進一步的關注和擔憂。由于來自政府和公眾的壓力日益增加，高等教育質量認證記構的認證審查焦點也逐漸集中到以學：生學習威果的水平為標志的本科教育質量上來。

一、美國高等院校質量評估和保障機制

美國高等教育界對如何定義高等院校辦學質量或成效(effectiveness)并沒有一致的看法。不過，一所高校或一個項目的質量或成效可以用以下五個問題來衡量：(1)高校、項目或學生正在達到既定的教育目標嗎?這種內部參照、目標驅動、形成性評價方式要求對實際成績是否達到既定目標進行測量或判斷。(2)高校、項目或學生有改進嗎?這種以改進為導向的自我參照性評價方式將高校、項目或學生當前成績與先前某一時間點的成績進行比較。(3)高校、項目或學生達到標準了嗎?這種終結性、標準參照性評價方式要求按照外部權威(如州政府)所制定的標準對院校、項目或學生進行評價。這也是傳統的質量認證評價所采用的方式。(4)高校、項目或學生與其同行相比如何?這種常模參照性評價方式承認高校或項目之間存在競爭關系。相關利益群體(如申請大學的高中生)通常希望了解存在競爭關系的高校或項目在聲譽或學費等方面的相對位置或排名。這就解釋了為什么美國公眾對《美國新聞與世界報道》每年的美國大學排名表現出濃厚的興趣。(5)院校或項目成本效率高嗎?這種與外部問責機制有關的評估方式要求將成本(支出與資源)與得益(結果)進行比較，反映了外部利益群體(如州政府)對生產率指標(如教師工作量和學生完成學位所用時間)的關注和興趣。

在美國高等教育中，有四個辦學成效評估和保障層次：院校層次、教學與管理系部(學位項目)層次、教師層次和學生層次。在院校層次，校長和董事會是質量保障的當然責任者。六個地區性質量認證機構(regional accrediting bodies)在這一層次扮演著舉足輕重的角色。此外，一些州的州政府可能會要求州立院校完成一定的績效指標。在教學院系(學位項目)層次，主要有兩種類型的項目評估：內部的項目審查(program review)和外部的專業性質量認證(specialized accreditation)。在許多專業領域，如醫學、法學和工程學，專業性學術或職業認證機構或協會審查和認證分布在各所高校的相關學位項目。在教師層次，教師的研究和學術成果通常要接受來自科研贊助機構(如聯邦政府、基金會和公司)、學術期刊或圖書出版商的同行評審。在每所高校內部，教師要提交年度活動報告，內容包括教學、研究和學術生產率。大多數高校根據教師生產率年度考核結果決定每名教師的績效工資。學生層次的質量評估和保障無疑十分復雜。美國大學生的類別和層次多種多樣，而且學習目標和學習過程的維度也非常復雜。這些因素決定了學生學習成果的多維度性，也決定了學生學習成果評估的復雜性。學生學習成果是教育機構存在的核心目的。學生學習成果的評估提供了能夠顯示每一所院校辦學成效的最為重要的證據。這也許是學生學習成果評估成為當今美國高等教育質量評估的核心內容的根本原因。

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教育部指出，本科評估的“方針”，就是“以評促建、以評促管、以評促改、評建結合、重在建設”，評估不過是手段與工具，以達到促進本科教學質量的目的。而且“恰恰是評估”暴露出高校管理的混亂問題，“恰恰是評估”促進了本科教學建設、本科教學改革。

但是，真實情況是這樣嗎？按評估指標進行“用麥子充草坪”的“建設”；按評估指標進行“集中修改學生成績”；按評估指標進行畢業生論文、就業率數據的“修改”，進行教學規章制度“修改”。這些分明表示，高校把通過評估當作目的。而為了這一目的，不擇手段――對評估專家進行“投資”不說，還做假文件（臨時制訂教學管理文件）、寫假論文（組織力量修改學生畢業論文，讓其顯得有質量）、出假試卷（重新出過去幾年的學生試卷），弄假教案（讓教師拼湊以往沒有的教案）。評估通過，眾人皆倍感解脫，一切又恢復到過去的老樣子。教學質量的提升，只是評估方和被評估方自欺欺人的互相安慰。

筆者相信，教育部的官員們其實深知當下評估之弊，也知道各學校迎接評估的伎倆，除非他們是聾子和瞎子。而之所以教育部門堅守著被廣泛詬病的本科評估，在筆者看來，目的在此：

一是強化行政權威，濫用行政權力。近年來，包括本科教學評估在內的各項評估，名目繁多：博士點評審、重點學科評審、國家精品課程建設、百篇優秀博士論文評選、工科教學基地建設評估、人文素質教育基地建設評估。一所學校一年之中，迎接大大小小的各類評估，不下10次，耗去有關校領導、職能部門大半的辦學精力，而一次評估，從專家的評審勞務費、接待費，到評估準備中的人工費、材料費，少則幾萬元，多則數百萬，“燒錢”無數。這么多的評估為何會出臺？就在于有關部門，希望由此體現自身的行政權威。道理很簡單，有評估，才有抓手，有抓手，才會被學校重視，被重視，自己才有地位，才有利益。因此，幾乎各高校對口的每一個教育主管部門的機構，都在設計能體現行政權威的評估。美其名曰，加強質量建設，規范教育管理。

二是制造虛幻政績，描繪虛假繁榮。對應于每一項評估，總有相應的評估結果，或一等二等獎，或優秀優良。當一輪本科教學評估結束，教育主管部門的匯報自然是，此番評估，評估出了經驗，涌現出很多加強本科教學的好辦法，總體情況相當良好；也評估出不足，發現一些不合格的學校，勒令其限期整改。很顯然，發現成績，是教育整體的成績，發現不足，也體現了教育主管部門管理的成績，總之，都是“教育工作出色”、“教育相當成功”。如此邏輯，在評估中十分普遍。可以說，由行政倡導的評估，主要在于展示自身政績的動機，超過了發現問題進行整改提高的動機。道理也很簡單，哪個行政部門會說自己管理之下的機構和部門有問題、不合格，那不是搬起石頭砸自己的腳嗎？如果教育主管部門想真正進行真實的評價，就應該在學校不知情、不做任何準備的情況下，派專家到學校隨堂聽課，與教師和學生交談，發現真實的教育教學情況，而不是興師動眾，留給學校大量準備時間。教育主管部門的這種心理，其實也被各學校看在眼里。有一些校領導私下說，來評估我們，可能不是優秀嗎？不給我們優秀，教育部自己的臉色都不好看，大家只是相互配合，演一出戲而已。戲演好了，學校又多一個可以顯示的辦學成果，不是皆大歡喜嗎？當然，個別不幸命中的層次較低的學校，在生存壓力之余，少不了更加勤奮地奔跑教育主管部門，這顯然也是教育行政部門樂于看到的局面。

三是干預高校辦學，監控自主辦學。高等教育法明確規定了學校的辦學自，而現實中，高校的辦學自相當有限。高校不但不能按自己的標準招收學生，也不能按自己的標準設置學科、開設課程，甚至不能按自己對課程的理解根據學生的實際情況教學。教育主管部門，已經將手伸到學校最基層、最細小的環節，他們既是官員，又是校長，還是教授、系主任、老師。他們把該設什么學科、該上什么課、怎樣上課，都給安排好了。其良好的意圖是，為國家培養優秀人才。評估的指標，很好地體現了官員的意志，也很好地扼殺了辦學者、教育者的主動性，消解了大學教授們的學術自治能力。面對這樣的情況，有人說，中國只有教育官員，沒有教育家。也有人說，中國只有一個“教育家”，那就是教育部長。早在兩千年以前，孔子就說“因材施教”，可是今天的“教育評估”要求，全國所有的課堂，用統一的教材，在規定的時間，上到規定的地方，這是多么壯觀的教育工廠奇跡啊。更令人“叫好”的是，當全國所有高校均向“高、大、全”方向發展時，當社會用人單位反映當今大學生沒有個性時，教育部的官員們，也高聲附和，大學要走自己的特色之路。他們絲毫沒有意識到，正是在他們的“關心”下，大學的特色已經消亡了。

四是壟斷教育資源，排斥市場機制。行政評估能在高校廣泛推行，依賴于國家對高等教育資源的壟斷；反過來，行政評估又進一步強化了高等教育資源的壟斷。最近幾年來，學者一直呼吁減少行政評估、評審，把評估交給市場中介來做，由此減少行政對教育，對學術的干預，減少權力尋租的可能，并還學術評價、教育評估以本來面目。可是教育主管部門以社會誠信問題、市場評估的商業利益問題為借口，強勢介入評估，并把評估結果與投資、撥款，甚至與學校（一些民辦小型學校）的生死存亡緊密掛鉤，讓高校不得不屈從于行政壓力。

最近，教育部表示，要大幅度精簡對研究型大學的各類檢查、評估活動。這似乎讓我們看到了行政評估減少的希望。但是，令我們無法樂觀的是，精簡只局限在100所高校；而且，保留哪些評估令大家關注，要知道，僅一項本科教學評估，就已經讓大家感到吃不消。從精簡評估的態度中，我們看到教育部門對行政評估的留戀。

還科學評估本來面目

中國高等教育的問題錯綜復雜，相互影響，但根本問題是被過度行政化控制。建立公正科學真實客觀的質量控制體系，必然要讓政府從高校評估領域退出來。筆者認為，必須從以下三方面著手。

首先，必須淡化高校的行政級別，回歸高校的辦學屬性。這已經是老生常談了。如果高校的校長、院長、系主任都有相應的行政級別，大學就是一個政府機構。現在一所大學里，有20多名局級干部，300多名處級干部，1000名科級干部，那么，要減少行政評估，毫無可能。

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關于高等教育質量管理一詞，可至少有兩種理解。一是對高等教育實施的質量管理，這種理解容易使很多人聯系到全面質量管理。于是，高等教育質量管理就變成了高等教育全面質量管理的代名詞。全面質量管理在高等教育領域中的應用一直以來被人們置于評論的風口浪尖上，它既擁有忠實的粉絲，也招致了不少的批評者。正因如此，當使用高等教育質量管理的稱謂時，這些批評者馬上會給予強烈的抨擊并認為這是將高等教育引向危險的境地。另一種理解是為高等教育質量所實施的管理，這種理解將高等教育質量作為管理的對象，這如同我們熟悉的在高等教育管理中高等教育是管理的對象一樣。在這里，高等教育質量反映的是一個動態的過程而不僅僅是靜態的結果。換句話說，它包含了高等教育質量生成、發展、變化及最終結果的所有方面。布倫南和沙赫的理解更接近后者。

既然是管理活動，必然就有管理主體和客體。如果政府是管理主體，學校就是承載高等教育質量的客體；如果學校是管理主體，學生則是承載人才培養質量的客體、教師是承載科學研究和社會服務質量的客體。事實上，我們日常所說的高等教育質量是一個虛的概念，也是一個過于綜合的以至于難以界定和把握的概念。對政府而言，提高高等教育質量只可用于給學校提要求，政府自身沒法直接參與提高高等教育質量的行動，因為它不是真正的辦學者。政府的責任主要有兩點：一是作為舉辦人為學校提供辦學所需的基本經費，同時也對學校提出最低的合格質量標準；二是制定法規政策并為學校創造公平的、免受社會其他領域干擾的發展環境。而提高高等教育質量則是一個超越合格質量的無限趨近于最優的質量理想，實現這個目標的主體應該是學校，并且也不可能是所有院校。政府要允許和容忍一些只能達到合格質量標準的學校的存在。政府一味地要求所有學校都要不斷提高教育質量的做法只能助長虛假的、與質量可能關系不大的統計數字的惡性膨脹。由此說，提高高等教育質量其實就是某些學校提高辦學質量。那么，辦學質量又是什么呢？不同的學校有不同理解。當下的我國大部分學校都將辦學質量等同于科學研究質量了，雖然可能沒有一個校長會公開承認這種理解，但事實上所使用的評價指標體系卻無一例外地都傾向于科學研究成果評價的那一套體系。“知”與“行”的割裂是顯而易見的。正因如此，盡管過去幾年政府投入了不少，設立了很多與提高質量有關的工程項目，但收效并不樂觀。所以說，厘清各自在提高教育質量中的角色和職責，實則要比設立工程項目重要得多。

既然是質量管理，就必然涉及到質量評價。但是，質量評價只是質量管理的一種手段而不是目的。可是，在現實中，我們很多時候卻把質量評價當成了目的，對為何開展評價以及評價背后隱含的價值卻束之高閣了。在質量評價過程中，評價主體與價值主體有時是同一的，有時則是不同的。譬如，在我國的本科教學評估工作中，評價主體與價值主體就不是同一的；在學生評教中，評價主體就與價值主體是同一的。根據評價主體、價值主體、評價對象等主客體關系，現有6種主要評價方式（詳見表1）。可見，S2U評估將成為高等教育質量管理的新趨勢。

S2U評估指學生對學校教育工作的一種評價方式，這其中以學生就學經歷滿意度評價最為典型。在英美等國，學生滿意度評價就是利用學生滿意度問卷調查信息來評價高等學校教育質量的一種新范式，也是一種新的高等教育管理趨勢。利用學生滿意度問卷調查的信息，研究者既可以獲得某所特定院校教育質量的詳細情況（包括優勢、特色與不足等），也可衡量某所院校高等教育質量與全國或區域平均水平的差距。更重要的是，學校可依據滿意度的信息開展自我診斷并改進教育質量。學生滿意度問卷調查的縱向數據分析還可作為檢測全國或區域高等教育質量的一種有效手段。而這恰恰是《我國中長期教育改革與發展綱要》所提出的要求政府轉變高等教育管理職能的一個方面，也是高等教育評估改革的一項重要任務。

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一、新形勢下高等教育工作評估的意義

回顧世界范圍內，高等教育質量評估和質量維護運動興起于上個世紀70年代。在那一階段，高等教育迅猛發展，以美國為代表的發達國家高等教育先后進入到常態化階段。高等教育常態化發展在促進公平的同時，教育資源的需求和質量問題突顯出來。經濟危機的日益加劇和政府財政支出的不斷緊縮，更加加劇了政府和民眾對高等教育質量進行問責。在這種情況下，發達國家開展了各式各樣的高等教育質量評估工作，試圖來維護高等教育的品質。

通常我們所說的教育評價是通過考試、督導、行業認證、社會監督、信息公開和專業研究等途徑得以實現的，從不同的角度加以審視才能使評價更為真實、客觀和公正。按照常規，考試、督導、專業研究等機構和組織即便隸屬于政府，也應脫離教育的行政管理體系，泰國、英國和俄羅斯在這方面的探索就很有借鑒價值，因為不如此就不可能對政府管教育、學校辦教育、因管理問題而形成的體制性障礙等進行客觀、公正的評價，并通過多方面的反饋促進問題的改善。根據國家教育中長期發展規劃的要求，評價的專業化、社會化應體現在政府體系以外的社會廣泛參與，培育非政府的行業評價與認證組織，使之與政府體系內的督導相輔相成[1]。從根本上說，來自社會與市場的需求和期望是高等教育質量保障的支持者和高等教育教育質量的最終檢驗者。因此，完整的高等教育質量保障體系建設，必須充分考慮社會和市場的因素，并調動其參與評估的積極性和主動性，通過開拓多種渠道，依托多種形式和平臺吸收他們積極支持和參與質量管理和評估。這也符合十八屆三中全會對于引入第三方評估方法的運用。

二、我國高等教育評估體系存在的問題

雖然我國高等教育評估時間并不長，但評估活動卻可以與世界同步。無論何種評估樣式，在促進高等教育多元開放和公眾知情，強化政府和社會問責，提高高等教育機構質量意識，完善高等教育職能，促進內涵建設，不斷提升辦學水平和教育質量等方面，發揮了非常重要的作用。對此，在已經開展的各項評估實踐中都得到了充分的證明。不過，我國的高等教育評估畢竟時間還很短，經驗不足，在評估中不免存在問題。

就目前而言，高校評估的主體依然是政府。而實際上，評估工作不僅僅是政府對高校實施的一種自上而下的行政行為，其作用也不應簡單理解為政府對高校教育教學過程及質量的檢查、監督和促進。從另一方面來說，評估工作不但是政府對高等教育教學及其效果進行宏觀管理的重要形式，更是政府服務高校及其教育教學的重要內容。同時，高校教學工作評估也忽視了社會力量的參與。實際上，高校培養的人才，社會或者市場是否需要，是否適合，這是一個需要考慮的問題。社會參與高校教學工作評估及其質量評價，有利于進一步促進高校辦學的社會化、開放化和多樣化，進而從現實步驟上有助于打破高校單純對政府的依賴，促使高校主動面向社會面向市場辦學，增強自主發展能力。

三、如何建立科學有效的評估機制

一個國家的教育如何評價，褒貶不一的說法使一些矛盾聚積，制約了高等教育教育改革和發展的正常進行。政府的教育督導要進行相關的調整與優化改革。

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>> 管辦評分離背景下，逐步完善高等教育質量評估體系 英國高等教育質量評估體系的特征及啟示 京津冀一體化背景下，河北省高等教育戰略研究 全球一體化背景下我國高等教育管理發展策略研究 大眾化背景下高等教育質量保障體系的建構 創建“一體化教學”方法體系提高任職教育質量 高等教育質量評估指標現狀與啟示 全球化背景下丹麥高等教育的變革及啟示 高等教育大眾化背景下高職教育質量體系構建研究 全球化\信息化背景下高等教育質量保障體系的構建 管辦評分離背景下，健全高等教育質量評估制度研究 法國高等教育質量評估機制形成過程及啟示 法國高等教育質量評估 論大眾化背景下我國高等教育質量保障體系的構建 京津冀一體化背景下河北高等教育的戰略選擇 大數據背景下京津冀地區高等教育資源一體化配置系統研究 論高等教育大眾化背景下的教育質量 淺談高等教育大眾化背景下的高校教育質量 大眾化背景下高等教育質量的影響因素分析 淺談大眾化背景下的高等教育質量觀 常見問題解答 當前所在位置：l.2012-11-06.

[2].2012-11-30.

[7]Focus on Knowledge[EB/OL].http：//hsv.se/about us/government bill 2009/10：139.2012-11-14.

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截至2012年，中國高等教育在校生人數已超過3000萬，毛入學率達27%，教育部計劃在《教育規劃綱要》實施完成的2020年時毛入學率達到40%，這標志著我國高等教育將提前進入大眾化階段。這不僅僅是數量概念，同時也預示著高等教育從精英走向大眾以后，除了量的變化以外，還有因量的變化而引起的高等教育的一系列變革，包括財政與管理、學生入學與選拔、課程與教學、教學與科研、教師的職能等等。因此，僅從擴大規模上來理解高等教育大眾化是不夠的，必須全面研究高等教育從體制到培養模式的改革。本文只從高等教育的結構和質量評估標準兩個方面對高校教育大眾化進行探討。

一、高等教育結構的多樣化

高等教育的大眾化必然伴隨著高等教育結構的多樣化、多層次化。一方面，科學技術的發展伴隨著生產的現代化、社會生活的現代化，必然需要多種多樣的人才；另一方面，青年求學的要求和他們自身的能力是多樣的，要滿足他們多樣的要求，高等學校也需要多樣化。這可以從第二次世界大戰以后發達國家高等教育從單一性向多樣化的發展中看到。例如日本戰后按照美國的模式改造高等教育，把絕大多數高等學校都改建為四年制的新制大學，只有小部分高等學校因不合格而作為短期大學暫時保留下來。但是這些短期大學卻有很強的生命力，很受日本青年的青睞，它培養的應用性人才很受社會的歡迎。以至到1964年日本國會不得不正式承認它為高等教育永久性學制。為適應60年代工業發展對技術工人的需求，日本政府于1961年又設置了高等專門學校，招收初中畢業生，學制5年，培養技術工人。隨著高中階段的普及，1974年開始又設置了為高中畢業生作職業準備的專修學校。美國20世紀初出現2年制初級學院，當時是作為彌補大學基礎教育不足而出現的，開設轉學性（學術性）、終結性（職業性）兩種課程。但終結性課程受到了社會和青年極大歡迎，發展很快。到50年展為以服務于社區經濟和社會發展的社區學院。在1960～1970年10年內，在校學生從66萬人猛增到250萬人。到1980年，全美有社區學院1231所（其中公立1049所），占高校總數的1/3，在校學生已達480萬人，占全美大學總數的40%。法國、德國也是在20世紀60年代出現短期高等教育。為什么這類學校發展這么快呢？就是因為這類學校適應了當時科學技術和社會發展對人才的需求，同時又滿足了大批青年升學的強烈要求。因此我國在實現高等教育大眾化過程中不能一味地貪大求高，只關注本科院校的發展，也要大力發展高等職業教育。

大力發展中國特色的職業教育，是總理在2005年全國職業教育工作會議上向全國職業教育界發出的總動員。我國高等職業教育為經濟社會發展培養了大批高素質技能型專門人才，社會對高等職業教育的認可度明顯提高。從1998年到2007年的十年間，我國高等職業院校培養的畢業生接近1100萬人，為各行各業生產和工作第一線培養了大批具有較高素質的技術應用性勞動者，特別是目前急需的面向基層職業崗位的技能性實務工作者，為國民經濟建設和社會發展作出了積極的貢獻。

同時，高等職業教育規模快速發展，為我國高等教育大眾化起到了基礎性和決定性作用。2007年全國高等職業教育招生284萬人，比1998年增長了6倍，在校生達到860萬人。由于高等職業教育的快速發展，2002年高等教育的毛入學率已達到高等教育精英化和大眾化階段的臨界點15%，2007年上升至23%。高等職業教育對高等教育進入大眾化階段發揮了基礎性的作用，也為進入大眾化階段后的高等教育健康發展起到決定性作用。1999年全國教育工作會議提出大力發展高等職業教育后，高等職業教育進入蓬勃發展階段，扭轉了高等教育資源極度短缺的局面，作為我國高等教育發展過程中的一種新類型，2007年獨立設置的高職院校達到1168所，占普通高等學校總數的60%以上。高職院校的培養目標定位逐步清晰，工學結合教學模式的特色逐步凸現，以地方投入為主、行業參與和校企合作的辦學模式基本確立，而且高職院校的區域分布比較協調，除地區以外的各地市已基本上至少有一所高職院校。這些都標志著高等職業教育體系框架已經形成，豐富了我國高等教育的體系結構。同時為全社會尤其是廣大適齡青年接受高等教育提供了更多機會，也適應了我國經濟快速發展對高素質技能型專門人才的需要。

二、高等教育質量評估標準的多樣性

近年來高校擴招以后，社會對于教育質量的日益關注，擔心擴大規模而降低了高等教育的質量。數量和質量總是一對矛盾，數量增加了，如果投入不增加，包括物力和人力，勢必影響到教育質量。但是質量也是有層次的，不同層次的高等學校應該有不同的質量標準，不同類型的學校也應有不同的質量要求。所謂高等教育質量，是指“高等教育所具有的，滿足個人、群體、社會明顯或隱含需求能力的特性的總和。這些特性往往通過受教育者、教育者和社會發展所要求的目標、標準、成就水平等形式表現出來。”由此可見，高等教育的質量不應只是一個標準。個人、群體、社會都有不同的要求。這三者的要求會有所不同，但最后他們要統一到社會的要求上。由于科技的進步、社會的現代化，社會的職業需要是多樣的、多層的，因此不同層次、不同類型的學校只要培養出來的人才能夠受到社會的歡迎，就應該說是達到了質量標準。因此不要籠統地提教育質量評估，而是要區別不同層次、不同類型，提出不同的質量評估標準。

高等教育的質量要求除了適應職業的要求，具備職業的知識和能力外，還應當具備較好的整體素質。它包括高尚的思想品德、對社會的責任心、有創新精神和能力、有終身學習的意愿和能力等。這是對任何層次、任何類型學校的學生都應要求的。

要保證高等教育的質量水平，最重要的是要建立高等教育質量評估體系，對各類學校有一個基本要求，定期進行評估。其中最有效的評估是社會評估，即用人單位對學校畢業生的評價。當然這只是結果評估。要達到滿意的結果，必須要有滿意的過程，因此還應有學校培養過程的評估。這種過程評估涉及影響教育質量的各種要素，包括人員、財物、信息（教育內容）、管理等各個方面。高等教育評估是一門學問，需要有專門的機構專門研究。在社會主義市場經濟的條件下，最好建立高等教育評估中介機構。這樣既有利于教育行政部門的職能轉變，又有利于發揮專家的作用。通過評估一部分學校就可以建立起自己的聲譽，聲譽不高的學校就會被淘汰出局，從而確保高等教育的質量。香港學術評審局的做法值得借鑒。香港學術評審局既非政府機構，又非民間組織，而是由香港政府設立的負責評審學位水平的法定組織。由香港政府首腦委任港內外知名人士組成委員會，下設辦事機構，負責評審香港專上學院所頒授的學位水平，確保其學位能達到國際認可的水準。評審時要請港內外專家參加，以確保評審的權威性。我國也可以建立民間的高等教育評估機構，有如律師事務所那樣，接受政府或學校董事會的委托對學校進行評估。不論什么形式，都需要有專家，包括專業的專家和評估專家參加，才能具有權威性。在評估中切忌媒體的炒作。并非懷疑媒體的真實性，而是媒體報導往往缺乏評估的科學性，一旦炒作，會干擾評估的科學性、客觀性和公正性。媒體應與評估機構相配合，在評估的基礎上客觀地報導。

高等教育的大眾化已經是我國高等教育發展的趨勢和目標，本文從高等教育結構和質量水平兩個方面進行了探討。從教育結構的角度來看，作者認為在對本科教育投入大量人力物力的同時，也要加大對高等職業教育的投入。對于高等教育的質量水平，作者認為應該對不同層次的院校制定相應的質量評估體系，定期進行評估，最有效的評估即是社會評估。

【參考文獻】

[1]馬樹超，范唯. 中國特色高等職業教育再認識. 中國高等教育， 2008（23）.

[2]潘懋元. 高等教育大眾化的教育質量觀. 清華大學教育研究， 2000（1）.

篇（8）

高等教育質量是高等教育生命線，高等教育評估是高等教育質量的重要保障。建立和完善高等教育評估制度，為高等教育質量提供保障，就顯得尤其重要。我國高等教育評估自上個世紀80年代啟動以來，在政府主導下出臺了一系列的評估政策，并在實踐中不斷得到修正。自2003年起我國開始實施五年為一周期的全國高等學校教學質量評估制度。近五年來，高等學校教學評估制度在保證高等教育質量，促進高等教育發展方面發揮了重要的作用，并近乎成為我國現行的高等教育評估制度的核心，倍受政府、辦學者、乃至社會民眾的關注。但高等學校本科教學評估并不是全面意義上的高等教育質量評估。目前高等學校教學評估有越俎代庖之嫌，并且在評估實踐中也存在很多問題。亟待打破以教學評估替代質量評估的藩籬，改革現行的高等教育評估制度，從而為高等教育質量提供全面保障。

l問題的提出

自2003年起，我國全面展開了五年一期的高等學校教學評估。截止2007年底，為期五年的新一輪的高等學校教學評估已經接近尾聲，我國絕大多數高校都經過評估的洗禮，在評估中得到了提高。可以說高等學校教學評估在推動我國高等學校本科教學水平方面發揮了重要的作用。

但與此同時，高等學校教學評估在實踐中也存在很多問題。2003年以來，在政府主導下，高等學校教學評估成為中國高等教育評估實踐中的重中之重，各高校在迎評促建的同時，事實上已經將評估看成是事關高校生死存亡的大事。很多高校為了保證評估的達標或取得優異成績，紛紛成立了“迎評辦公室”、“迎評指揮部”，設立專門機構和領導班子，研究對策。五年以來，高等學校教學評估幾乎成為分辨高校優劣的魔鏡。那些在評估中獲得優秀的高校，也將其作為證明其辦學水平、辦學質量的重要砝碼，在社會上廣為宣傳。

由于高等學校教學評估功能的不斷夸大，教學評估也越來越多地承受了不能承受之重。一方面我國政府對教學評估寄予了厚望，認為它是保證我國高等教育質量的重要籌碼，是衡量高等學校辦學水平的重要標尺。但另一方面，有些高校或多或少地出于為評估而評估的目的，在評估期間為了爭優，根據評估指標體系，竭力研究對策，結果評估流于形式，成為走過場的工作，既勞民又傷財，這不僅沒有有效提高教學質量，反而打破了正常的教學秩序，評估也沒有發揮以評促建的功能。為此，也存在不少反對教學評估的聲音，甚至對推行這項教學評估的政府也提出了嚴厲的批評。

這樣的氣氛蔓延了五年，讓人們產生一種錯覺，即高等學校教學評估就是高等教育質量評估。

至少在現實中高等學校教學評估已有了越俎代庖之嫌。例如有人所批評的“裙帶性”，即如果一所高校獲得了優秀，那么會使社會認為這所高校各個專業或學科都是優秀，而事實上有些專業或學科卻是剛剛合格，甚至于是不合格。人們往往將教學評估水平的高低置換為教育質量的高低。而這又恰恰成為高等學校教學評估不可承受之重。問題是究竟什么是高等教育質量評估呢，它與高等學校教學評估之間的關系是什么呢，究竟需要怎樣的高等教育評估呢，

2高等教育質量評估的內涵

建立和完善高等教育評估制度，為高等教育質量提供全面保障就必須厘清什么是高等教育質量評估。毋庸置疑，高等教育質量評估，其評估對象是高等教育質量，只有在明確高等教育質量范疇的內涵與外延的基礎上，才能使得評估有的放矢，真正發揮以評促建、以評促管功能。

質量是人們對事物的內在屬性的量度判斷。“高等教育質量是指高等教育的過程和結果滿足明確或隱含需要能力的特性的總和。”叫那么高等教育應該具有怎樣的“能力”呢，為了滿足這些能力高等教育又應該具有怎樣的特性呢，顯然就這些能力和特性而言，高等教育質量應該是一個歷史范疇，高等教育質量并不是永恒不變的，因為高等教育滿足明確或隱含需要的能力，在高等教育歷史演變過程中，總是在不斷發展變化的。結合當下高等教育應該具備的能力而言，在一般意義上，它至少應該具有人才培養、知識創新、社會服務三種能力。高等教育質量實質上也就是高等教育的過程和結果在實現這三種職能所需要的特性的總和。在這個意義上，高等教育質量評估也就是人們基于一定的質量評價標準，對高等教育實現其職能的充分性程度的判斷和比較。要充分把握當下高等教育質量評估內涵，需要注意以下幾點：

1)高等教育質量評估指標體系的構建至少應從三個方面考慮，即分別是高等教育的人才培養、知識創新、社會服務三種職能。當下高等教育已經從社會邊緣走進社會中心，人才培養固然是高等教育的基本職能，但如果脫離了知識創新、社會服務，那么高等教育也很難適應社會需要，不利于自身發展。這就意味著合理的高等教育質量評估需要從這三個角度來構建高等教育質量評價指標體系，從而以評估促進人才培養、知識創新和社會服務，

2)高等教育質量評估應該以學科和專業評估為核心。眾所周知，高等教育的人才培養、知識創新、社會服務功能的發揮，都是建立在學科和專業基礎上的。高等教育機構的合法性也就在于它是建設學術、生產系統性高深知識。學科是大學制度及其基本結構的元素。學科工作是高校工作的龍頭。專業是課程的一種組織形式，專業必須以學科為基礎，而學科的落腳點最終還是專業。離開了學科和專業，也就無所謂現代大學的生成和發展。在這個意義上，高等教育質量評估，如果脫離了學科和專業評估，也就不能稱為真正意義上的質量評估。學科和專業評估應該成為高等教育質量評估的核心。

因此，基于高等教育質量的內涵，筆者認為高等教育質量評估體系的構建，應該以學科和專業評估為核心，至少包含三個方面的內容，即人才培養評估、知識創新評估、社會服務評估。它們之間的關系如圖l所示，

3教學評估不是全面意義上的質量評估

高等教育質量評估應該是以學科和專業評估為核心，以人才培養評估、知識創新評估、社會服務評估為主要內容。在這個意義上高等學校教學評估，只是高等教育質量評估的一個方面，而不是全面內容。高等教育學校教學評估不是全面意義上的高等教育質量評估。

首先，高等學校教學評估從其名稱來看，它只是關于高等學校教學水平的評估，而不是關于其全面工作的評估。根據教育部相關文件，教學水平評估的主要作用是“推動學校的教學建設與改革”，并不用于也無法推動學校全面工作。高等學校工作是多方面的，教學工作只是其中一個部分。而且教學工作主要是執行人才培養職能。因此，對教學水平的評估也就無法包括對高等學校的知識創新、社會服務職能的評估。因此，高等學校教學評估只能是高等教育質量評估的一個內容，它不是全面意義上的質量評估，

其次，從高等學校教學評估的指標體系來看，它側重于對影響教學因素的評估，但卻又無法充分體現出以學科和專業評估為核心，這也就決定其不可能也不應該是全面意義上的質量評估。正如表1所示，高校教學評估中的二級指標有19個(其中重點指標11個)分別屬于辦學水平、辦學條件、辦學質量、人才培養質量等，而這實際上都是從影響教學水平的因素來構建的。但是教學水平根本上取決于學科和專業。教學水平評估應該以學科和專業評估為核心。但是教學水平評估指標體系中，根本沒有看到學科評估相關內容，雖然它將專業評估作為一個重要指標納入其中，但專業評估也只是在籠統意義上進行的，沒有對專業進行針對性的評估。這就限制了教學評估的質量。這也就解釋了為什么現實中很多高校雖然通過了國家教學評估，但是其教學水平可能并不令人樂觀這一現象。因為沒有以學科和專業評估為核心，高等學校教學評估的信度和效度都是不充分的。這也就決定教學評估不可能也不應該是全面意義上的質量評估。

所以，高等學校教學水平評估只能是質量評估的一個方面而不是全部內容。現實中，教學水平評估之所以負有不可承受之重，一是因為教學水平評估在社會民眾面前是以綜合評估的形式存在的，因此，人們往往也就將其等價于高等教育質量評估，二是因為相對于教學水平評估的指標體系而言，社會民眾更多關注的是評估的結果，并且評估結果間接與高校辦學資格相掛鉤。這樣在社會輿論的放大效應下，教學水平評估成為社會民眾判斷高等教育質量的一個試金石，再次，由于教學評估是由政府主導推動的，高等教育評估制度也是以高等學校教學評估為主導的，這也就放大了評估的功能，評估難免被寄予過高的期望。

4高等教育評估制度的改革走向

在現行的高等教育評估制度框架下，政府推行的高等學校本科教學評估起著主導作用。但正如前文所述，目前教學評估不過是高等教育質量評估的一個重要內容，它并不是全面意義上的高等教育質量評估。目前亟待打破以教學評估替代質量評估的藩籬，整合多種形式的評估，構建全面的高等教育評估體系。

1)評估指標體系完整。評估促發展，從某種程度來說，評估指標是高等教育發展的指揮棒，它指引著高等教育發展的方向。不能把對高校教學水平的評估作為對高等教育的評估，而忽視了對高等教育科學研究和社會服務方面的質量評估，更不能將教學評估與學科、專業評估相分離。因此，當下期待著高校評估逐步完善，以學科、專業評估為核心，以人才培養評估、知識創新評估、社會服務評估為主要內容，構建全面的高等教育質量評價體系，從而促進高等教育健康快速發展。

2)評估方式多元化。政府直接控制的評估缺乏靈活性，與大學自治有沖突。既要尊重、保護高等學校的學術自由和辦學自主權，又要實現政府對高等教育的宏觀管理。高等教育質量評價體系應該通過內部評價和外部評價兩部分來實現。目前，各國質量保障體系普遍重視內外機制的結合，一方面強調各種專業組織、社會團體、行業協會等外部社會力量參與大學質量保證，另一方面又重視基于院校自治和學術自由考慮的學校自我評估。院校內部質量保障多關注的是輸入和過程的運作，對院校教學、科研和社會服務狀況進行自我評估，從而促使學校積極參與到質量保障活動中來。

篇（9）

2011年的“十二五”規劃的第二十八章《加快教育改革發展》中明確指出：全面實施高校本科教學質量和教學改革工程，健全教學質量保障體系。可見，加強高校教育教學改革，建立健全教學質量保障體系，已經成為當前我國高等教育發展的一項政策要求，是未來相當長一段時期內我國高等教育發展的戰略任務。

在我國高等教育質量內部保障體系的理論研究與實踐活動蓬勃開展的同時，開拓創新高等教育質量外部保障體系的理論研究與實踐探索之路，健全完善高等教育質量外部保障體系，貫徹落實“十二五”規劃的教育發展要求，促進我國高等教育事業的不斷進步與持續發展，是十分重要的。

一、高等教育質量外部保障體系的內涵和構成

高等教育質量外部保障體系是指學校外部為了對學校教育質量實施連續有效的質量監控所建立的監控體系，由全國性或區域性的專門機構組成。這些機構的主要任務是領導、組織、實施和協調高等教育質量鑒定活動［1］。

高等教育質量外部保障體系是具有保障和促進高等教育質量提高功能的整體，其構成主要包括保障目標、保障主體和保障客體等［2］。

保障目標是指高等教育質量外部保障的目的。高等教育質量外部保障的目的是保障與提高高等教育質量，應定位于通過監督、調控、指導高等學校各項工作的開展，促使高等教育最大限度地滿足國家政治、經濟、文化、科技等方面的需求，為社會的經濟發展、文化繁榮和科技進步作貢獻。

保障主體是指高等教育質量外部保障活動的組織者和實施者。高等教育質量外部保障的主體是政府和社會，包括國務院各部委、高等教育行政管理部門、專業評價委員會、社會評價機構等。保障主體相互配合，形成合力，有利于創造良好的外部環境，切實發揮質量外部保障體系的作用。

保障客體是指高等教育質量外部保障活動所指向的對象。高等教育質量外部保障的客體是高等教育實施機構的教學、科研和社會服務等活動過程。在我國，高等學校是高等教育實施的主要機構，所以我國高等教育質量外部保障的客體是高等學校的教學、科研和社會服務等活動的過程及其結果。

二、構建我國高等教育質量外部保障體系的現狀

我國高等教育質量外部保障體系一直是以教育行政部門的教育評估為主，屬于行政性評估。

自1990年原國家教育委員會頒布《普通高等學校教育評估暫行規定》以來，我國高等教育評估工作發展很快。從1993年到2003年，我國已有170多所高等學校進行了本科教學工作的評估，有80多所高等學校申請參加了優秀教學工作學校評估，其中已評估了13所高等學校。2001年，國家教育部又對全國25所本科院校進行了本科教學工作隨機性水平評估的試點工作［3］。

2004年2月，教育部在《2003年-2007年教育振興行動計劃》中提出實施“高等學校教學質量與教學改革工程”：健全高等教育質量保障體系，實行以五年為一周期的全國高等學校教學質量評估制度，從而將我國高等教育質量保障活動推向一個新的發展階段。

這些措施，在促進高校提高教育質量方面起到了重要作用，為建立健全具有中國特色的高等教育質量外部保障體系積累了經驗。

三、當前高等教育質量外部保障體系所面臨的問題

隨著高等教育大眾化進程的深入，以政府行政性評估為主的高等教育質量外部保障體系在保障高等學校的教學質量方面雖然起到了強大的支撐作用，但是還存在著諸多問題。

（一）立法滯后，評估工作缺乏法律依據和規范。

我國在教育評估法制建設方面，至今除了《普通高等學校評估暫行規定》（以下簡稱《暫行規定》）這一部行政法規外，其余的只有散見于其他法規中的零星評估條款。《暫行規定》是計劃經濟體制下的產物，其中關于評估目的、評估主體、評估機構等有關規定，不適用于新時期評估工作的開展。在市場經濟條件下，政府、社會與高校在高等教育質量保障中的職責與權限迫切需要通過立法加以界定和規范。

（二）質量保障主體單一，政府對評估工作進行獨家控制。

我國高等教育評估完全是行政性的政府行為，社會其他各方面很少實質性參與評估過程，評估的目的、標準和價值取向只能體現政府的愿望［4］，這樣就會產生多方面的問題。

1.評估活動封閉

我國高等教育評估由行政部門發起、實施，評估結果由其解釋和使用，有很強的封閉性，這樣既不利于高等學校的各項信息向社會傳遞，又會影響到評估的客觀性和公正性。

2.評估失真

由于政府部門的工作與高校工作的規律不同，評估人員大多也并非專業出身，使得政府不可能收集到全國幾千所高校準確、全面的質量信息，會引起評估結果的失效，乃至決策的失誤。

3.評估效率低下

政府是評估的唯一主體，帶有明顯的權威性。高校對政府自上而下的評估結果只能消極地接受，處于被動的地位，這樣對高校教育教學工作的改進難以起到真正的作用。

（三）市場在高等教育質量保障中的作用不強。

專門性評估機構是一種社會機構，政府職能部門把教育評估看作是一種既定利益而不愿委托給社會機構。專門性評估機構要解決不少“生存”問題，例如接受委托問題、與行政部門的關系問題、評估市場開發問題等，只有政府轉變職能，形成具有市場主體地位的各評估機構之間相互競爭與合作的評估市場，這些問題才能得到解決。

（四）質量保障機構職能重疊，設置分散。

目前，我國各級各類高等教育質量外部保障機構還沒有形成一個分工明確的有機整體，有些組織之間在職能上還存在一定的交叉與重疊。而且，國家沒有統籌規劃專業評估機構的設置，沒有按大區設立評估組織，使得專業評估機構多而分散。另外，無論是政府評估機構，還是各專業評估機構，其專業化程度不高，特色不強。

四、健全高等教育質量外部保障體系的對策

我國高等教育質量外部保障經歷了從無到有再到制度化的過程。借鑒發達國家的改革經驗，結合我國的實際，健全我國高等教育質量外部保障體系，是當前我國高等教育改革的一項緊迫任務。

（一）加強立法，使評估和保障工作有法可依，有章可循。

我們應依據《教育法》、《高等教育法》，以及我國高等教育的發展方針和政策，吸收其他國家質量保障的法治經驗，結合我國高等教育質量保障的理論和實踐，對《普通高等學校評估暫行規定》進行修改和完善，對政府、社會與高校在質量保障中的職責與權限加以界定和規范，從法律上健全具有中國特色的高等教育質量外部保障機制。

（二）轉變政府職能，提高外部保障組織體系的自主性和獨立性。

我國高等教育質量外部保障一直是由政府主導，外部保障組織體系缺乏自主性和獨立性，表現出很大的行政依附性。對此，政府應轉變職能，變行政管理為政策調控，通過制定有關政策法規、財政撥款資助、組織評估檢查等非行政指令性的措施來發揮作用，逐步建立起獨立于高等教育各利益主體的質量保障組織體系［5］。

（三）加強評估中介機構的建設，發展中介性評估。

發展中介性評估，是提高高等教育質量與效益的有效途徑。評估中介機構要通過對現有人員的培訓和對高層次人才的引進，提升機構人員的專業素質，建立評估信息網，積極開展評估理論與方法研究，建立探索符合實際、科學合理的評價體系和評估辦法，形成評估機構的特色和專業優勢［6］，堅持獨立性與公正性，樹立權威形象。

（四）構建彼此協作、上下貫通的高等教育質量外部保障體系。

分工協作的高等教育質量外部保障體系有助于節約評估開支，減輕多重評估給高校帶來的負擔。應分別建立國家和地區級的專業性評估中介組織，分別領導、組織和協調相應范圍內的評估活動，實行分級設置、管理，充分發揮各自的作用和職能，并促進它們之間的聯系和合作，形成一個上下貫通、責權分明的外部保障體系。

健全完善高等教育質量外部保障體系是深入貫徹落實“十二五”規劃的要求，在高等教育大眾化進程中，只有健全完善高等教育質量外部保障體系，切實加強對高等教育質量的外部監控，才能保證高校人才培養質量的提高，實現高等教育健康、持續和協調的發展。

參考文獻：

［1］田恩舜.高等教育質量保證體系及其運行機制［J］.高教探索，2003.

［2］安心.高等教育質量保證體系研究［M］.蘭州：甘肅教育出版社，1999.

［3］賀祖斌.高等教育大眾化與質量保障［M］.廣西：廣西師范大學出版社，2004.

篇（10）

一、高等教育質量外部保障體系的內涵和構成

高等教育質量外部保障體系是指學校外部為了對學校教育質量實施連續有效的質量監控所建立的監控體系，由全國性或區域性的專門機構組成。這些機構的主要任務是領導、組織、實施和協調高等教育質量鑒定活動。

高等教育質量外部保障體系是具有保障和促進高等教育質量提高功能的整體，其構成主要包括保障目標、保障主體和保障客體等。

保障目標是指高等教育質量外部保障的目的。高等教育質量外部保障的目的是保障與提高高等教育質量，應定位于通過監督、調控、指導高等學校各項工作的開展，促使高等教育最大限度地滿足國家政治、經濟、文化、科技等方面的需求，為社會的經濟發展、文化繁榮和科技進步作貢獻。

保障主體是指高等教育質量外部保障活動的組織者和實施者。高等教育質量外部保障的主體是政府和社會，包括國務院各部委、高等教育行政管理部門、專業評價委員會、社會評價機構等。保障主體相互配合，形成合力，有利于創造良好的外部環境，切實發揮質量外部保障體系的作用。

保障客體是指高等教育質量外部保障活動所指向的對象。高等教育質量外部保障的客體是高等教育實施機構的教學、科研和社會服務等活動過程。在我國，高等學校是高等教育實施的主要機構，所以我國高等教育質量外部保障的客體是高等學校的教學、科研和社會服務等活動的過程及其結果。

二、構建我國高等教育質量外部保障體系的現狀

我國高等教育質量外部保障體系一直是以教育行政部門的教育評估為主，屬于行政性評估。

自1990年原國家教育委員會頒布《普通高等學校教育評估暫行規定》以來，我國高等教育評估工作發展很快。從1993年到2003年，我國已有170多所高等學校進行了本科教學工作的評估，有80多所高等學校申請參加了優秀教學工作學校評估，其中已評估了13所高等學校。2001年，國家教育部又對全國25所本科院校進行了本科教學工作隨機性水平評估的試點工作。

2004年2月，教育部在《2003年-2007年教育振興行動計劃》中提出實施“高等學校教學質量與教學改革工程”：健全高等教育質量保障體系，實行以五年為一周期的全國高等學校教學質量評估制度，從而將我國高等教育質量保障活動推向一個新的發展階段。

這些措施，在促進高校提高教育質量方面起到了重要作用，為建立健全具有中國特色的高等教育質量外部保障體系積累了經驗。

三、當前高等教育質量外部保障體系所面臨的問題

隨著高等教育大眾化進程的深入，以政府行政性評估為主的高等教育質量外部保障體系在保障高等學校的教學質量方面雖然起到了強大的支撐作用，但是還存在著諸多問題。

（一）立法滯后，評估工作缺乏法律依據和規范。

我國在教育評估法制建設方面，至今除了《普通高等學校評估暫行規定》（以下簡稱《暫行規定》）這一部行政法規外，其余的只有散見于其他法規中的零星評估條款。《暫行規定》是計劃經濟體制下的產物，其中關于評估目的、評估主體、評估機構等有關規定，不適用于新時期評估工作的開展。在市場經濟條件下，政府、社會與高校在高等教育質量保障中的職責與權限迫切需要通過立法加以界定和規范。

（二）質量保障主體單一，政府對評估工作進行獨家控制。

我國高等教育評估完全是行政性的政府行為，社會其他各方面很少實質性參與評估過程，評估的目的、標準和價值取向只能體現政府的愿望，這樣就會產生多方面的問題。

1.評估活動封閉

我國高等教育評估由行政部門發起、實施，評估結果由其解釋和使用，有很強的封閉性，這樣既不利于高等學校的各項信息向社會傳遞，又會影響到評估的客觀性和公正性。

2.評估失真

由于政府部門的工作與高校工作的規律不同，評估人員大多也并非專業出身，使得政府不可能收集到全國幾千所高校準確、全面的質量信息，會引起評估結果的失效，乃至決策的失誤。

3.評估效率低下

政府是評估的唯一主體，帶有明顯的權威性。高校對政府自上而下的評估結果只能消極地接受，處于被動的地位，這樣對高校教育教學工作的改進難以起到真正的作用。

（三）市場在高等教育質量保障中的作用不強。

專門性評估機構是一種社會機構，政府職能部門把教育評估看作是一種既定利益而不愿委托給社會機構。專門性評估機構要解決不少“生存”問題，例如接受委托問題、與行政部門的關系問題、評估市場開發問題等，只有政府轉變職能，形成具有市場主體地位的各評估機構之間相互競爭與合作的評估市場，這些問題才能得到解決。

（四）質量保障機構職能重疊，設置分散。

目前，我國各級各類高等教育質量外部保障機構還沒有形成一個分工明確的有機整體，有些組織之間在職能上還存在一定的交叉與重疊。而且，國家沒有統籌規劃專業評估機構的設置，沒有按大區設立評估組織，使得專業評估機構多而分散。另外，無論是政府評估機構，還是各專業評估機構，其專業化程度不高，特色不強。

四、健全高等教育質量外部保障體系的對策

我國高等教育質量外部保障經歷了從無到有再到制度化的過程。借鑒發達國家的改革經驗，結合我國的實際，健全我國高等教育質量外部保障體系，是當前我國高等教育改革的一項緊迫任務。

（一）加強立法，使評估和保障工作有法可依，有章可循。

我們應依據《教育法》、《高等教育法》，以及我國高等教育的發展方針和政策，吸收其他國家質量保障的法治經驗，結合我國高等教育質量保障的理論和實踐，對《普通高等學校評估暫行規定》進行修改和完善，對政府、社會與高校在質量保障中的職責與權限加以界定和規范，從法律上健全具有中國特色的高等教育質量外部保障機制。

（二）轉變政府職能，提高外部保障組織體系的自主性和獨立性。

我國高等教育質量外部保障一直是由政府主導，外部保障組織體系缺乏自主性和獨立性，表現出很大的行政依附性。對此，政府應轉變職能，變行政管理為政策調控，通過制定有關政策法規、財政撥款資助、組織評估檢查等非行政指令性的措施來發揮作用，逐步建立起獨立于高等教育各利益主體的質量保障組織體系。

（三）加強評估中介機構的建設，發展中介性評估。

發展中介性評估，是提高高等教育質量與效益的有效途徑。評估中介機構要通過對現有人員的培訓和對高層次人才的引進，提升機構人員的專業素質，建立評估信息網，積極開展評估理論與方法研究，建立探索符合實際、科學合理的評價體系和評估辦法，形成評估機構的特色和專業優勢，堅持獨立性與公正性，樹立權威形象。

篇（11）

英國高等教育之所以經久不衰，為世界各國所關注和效仿，不斷發展和完善的質量保障是其中的關鍵因素。英國高等教育質量保障體系,經歷了從大學自控到強化外部控制，再到以大學自控為主、內外結合的演變過程，體現了高等教育質量管理必須遵循高等教育自身規律的內在要求和發展趨勢。研究英國高等教育質量保障體系的演進過程，對我國高等教育質量保障體系的健全和完善,具有深刻的理論意義和重大的現實意義。

一、英國高等教育質量保障體系的發展歷程

1．大學自控的高等教育質量保障體系

英國的大學在傳統上是一種典型的自治組織，其質量保障模式核心，是大學的質量主要由大學自己負責。創辦于12 世紀中葉和13 世紀初的牛津、劍橋大學具有完全獨立于外部控制的理念，學校通過學校擁有相當大的自治權，可以自由選擇師資、學生、課程并授予自己的學位。在大學自治的理念和體制下，教師是教育質量保障中自覺的主要責任主體，負責選擇教材，決定講授內容及其方法，教授課程，選舉系主任、院長和校長，認可學生的學業，并且有權競選院長或校長。為向社會輸送精英人才，應對業內競爭，英國大學在發展過程中逐步建立內部質量保證機制，在專業的規劃、審批、監控和審查等環節上嚴格把關，對所授學位的標準與質量負責。多數大學既實行經常的監控，又對各專業進行周期性的審查。

1919年，英國成立大學撥款委員會(UGC)，作為中介組織，它主要負責向政府提出大學所需經費的建議，把政府劃撥的經費切塊分給大學。英國政府則通過UGC向大學提供經費，但不具體介入大學事務，大學教育質量問題仍然主要由大學自己負責。

20世紀60年代中期，英國高等教育大眾化開始。為推動多科技術學院發展，英國推行高等教育“雙重制”，即把高等教育分為兩類：大學是獨立自治部分，有學位授予權，經費由政府通過UGC撥給；大學以外的高等教育機構稱為公共部分，以多科技術學院為主，由地方教育當局負責管理和提供經費，由全國學位授予委員會授予學位。高等教育質量保障相應也出現了兩種體制：大學自己負責制定學術標準和保障教育質量，并依靠校外考試員系統來保證學位質量的一致性；其他學校由CNAA負責監督其學位授予，以保證其學位和大學學位的可比性。“雙重制”打破了高等教育質量保障是學校內部事務的傳統觀念，昭示了英國高等教育質量保障的發展方向。

2．強化外部控制的高等教育質量保障體系

20世紀80年代，英國經濟狀況惡化。面對學生數量增加而政府經費投入相對減少的情勢，大學提出增加經費投入以保障質量的要求。大學的呼吁不僅沒有使政府增加投入，反而增加了政府和社會對大學是否能夠提供好的教育質量的懷疑。于是，英國政府著手成立評估機構，強化外部對高校的績效評估，試圖通過科層機制的方法,控制高等學校的質量和效率。英國大學副校長委員會于1983年9月組織雷諾茲委員會，研究監督大學學術質量與標準的程序和方法， 1992年建立高等教育質量委員會取代AAU，進行學術質量審查，考核院校是否有足夠而有效的學術標準和質量管理程序。

英國政府1988年將大學撥款委員會改為大學基金委員會(UFC)、多科技術學院與其他學院基金委員會(PCFC)，宣布將根據質量資助高校經費；1991年頒布《高等教育：新框架》，廢除“雙重制”，將評估合格的多科技術學院升格為大學；1992年公布《繼續與高等教育法》，設立英格蘭、蘇格蘭和威爾士高等教育基金委員會取代1988年設置的兩個基金委員會，同時撤消全國學位授予委員會。英格蘭高等教育基金委員會依法設立教學質量保障委員會(QAC)，開展學科評估(subject review)，考核學科的教學質量和學生學習狀況。

QAC和HEQC兩套高教質量保障系統評估的對象和層次不同，評估結果有明顯差異，社會很難辨別不同學校的教學質量，高校應對雙重評估的負擔也很重。1997年，大學副校長委員會和高等教育基金委員會合作成立了一個獨立的高等教育評估機構――高等教育質量保障局，向英國高校提供質量保障服務，保護學生和社會公眾的利益，為政府提供高等教育決策依據。QAA曾經嘗試設計一套統一的高教質量保障模式，但認為有必要分別在院校層次和學科層次進行評估，于是繼續延續舊法評估。

QAA在英國高等教育質量保障方面發揮了重要作用，但學科評估和院校評估兩套評估機構合并后并沒有實質性變化，高等院校應對評估的負擔有增無減，評估耗費大量人力、財力，而評估結果卻缺乏可信度。歷時九年（1993～2001）的教學質量評估涵蓋了英格蘭高等教育基金委員會資助的62個學科領域，了2904個學科評估報告和62個綜合報告，培訓了5700名評估專家和98名評估小組主持人，被認為是英國高教領域中最大的單項人員培訓項目。但學科評估結果是：每個學科教學質量總分24分（包括課程設計、內容與組織，教學與評估，學生進步與成績，學生支持與指導，學習資源，質量管理與提高六方面指標），所有參評學科平均得分為21.6分，好的23～24分，差的20～22分。由此可以看出：高校教學質量都很好！人們不禁懷疑：花這么大精力評估教學質量干什么？2001年1月，沃里克大學(The University of Warwick)六名經濟學教授寫信給《衛報》(The Guardian)，激烈批評教學質量評估“可能是人類發明的最有破壞性和毀滅性的管理制度”。不少學者認為學科評估增加了管理的成本負擔，背離了英國學術文化的核心價值。

3．以自控為主、內外結合的高等教育質量保障體系

2001年3月，英國將學科評估削減40%。英國高等教育機構的專家討論認為，只要高等院校內部質量保障機制能夠有效地發揮作用，就沒有必要再在英格蘭進行綜合性的學科評估，公眾的利益可以通過“院校審查”這樣一個更加嚴格的評估體系來保障。2002年4月，QAA了新的“院校審查”手冊草案，在進一步征得各個院校的同意后，決定從2003年開始,采用新的評估方法即院校審查代替以前的延續審查和學科評估，并確定所有英國高等院校在2003～2005年之間要審查一遍，從2006年起六年循環一次。

院校審查強調高等教育質量保障是院校自己的責任，重點不是直接評估高等學校的教育質量，而是評估高等學校內部質量保障機制的有效性。院校審查的內容包括三個方面：根據院校課程項目質量和標準的常規評估方式，評估院校內部質量保障機構和機制的有效性;院校的課程項目質量和學術標準信息的準確性、完整性和可靠性；院校內部質量保障過程在課程項目層次或院校層次運用的一些例證。審查組將評估結果分為全面信心、有限信心、沒有信心，寫成報告公開。

院校審查2003年1月實施以來反映良好。2004年2月出版的《更高質量》，報道說，2003～2005年的計劃進展順利，從各個高校和評估人員處得到的反饋都是積極的。該刊認為，這是英國高等教育外部質量保障機制發展過程中的重要里程碑，預示著QAA能夠很好地完成其歷史使命。同時該刊也承認這種評估方法，還要在今后發展中接受更多的檢驗。

二、英國高等教育質量保障體系嬗變引發的思考

1、高等教育質量保障體系植根于國家文化之中

以英國為代表的西歐高等教育歷史悠久，因國情不同，特別是歷史文化傳統不同，質量保障體系各有特色。在“紳士文化”傳統的影響下，英國大學追求自治，形成了自由而嚴謹的風尚。英國高等教育質量保障體系的嬗變既體現了英國高等教育發展的特色，又體現出英國文化中“獨立、自主”精神的內在要求。

2、高等教育質量保障體系建設遵循高等教育規律

高等教育傳授高深知識、培養學生人格，其質量內涵具有很大的模糊性，質量信息的揭示需要較長周期。英國高等教育質量保障體系從大學自控到強化外部控制、最后重又回到以自控為主的演變歷程說明，高等教育管理主要是高等教育內部的事務，必須遵循高等教育自身規律，依靠院校完善管理，提高效率和效益。

3、高等教育質量接受利益相關者監督和評價

隨著高等教育的大眾化和經濟社會的發展，政府和社會各界越來越關注高等教育的質量，關心對高等教育投資的收益和高等教育對國家及社會的貢獻。英國高等教育質量保障體系嬗變中政府和社會力量的介入，充分說明高等教育再也不能獨善其身，必須走出“象牙塔”，逐漸接受高等教育利益相關者的質量監督和評價，在與外部的互動中提高和發展。

三、借鑒與啟示

1．構建完善的高等教育質量保障理論體系

從英國高等教育質量保障體系的嬗變中可以看出，英國高等教育質量保障體系是在不斷的理論探索與實踐中建立健全的。我國高等教育質量評估與保障工作始于20世紀80年代，與英國相比，還有很大差距，至今還沒有形成完善的高等教育質量保障理論體系。高等教育有其自身的發生、發展與價值實現規律。我們要在借鑒歐美發達國家理論基礎上，結合國情校情，樹立多元化的質量觀，深入研究高等教育質量表現的顯性因素和隱性因素，考察影響和制約高等教育質量的系統因素，研究高等教育質量保障體制和運行機制，構建我國高等教育質量保障的理論體系，指引高校科學經營，圓滿完成高等教育使命。

2．健全高等教育質量保障的法規體系

英國高等教育質量保障體系的建立與發展,是在一系列的法律、法規和國家有關文件指導下進行的。我國的《教育法》和《高等教育法》雖然提到了高等教育保障，如《教育法》第24條規定“國家實行教育督導制度和學校及其他教育機構教育評估制度”，《高等教育法》第44條規定“高等學校的辦學水平、教育質量，接受教育行政部門的監督和由其組織的評估”，但是表述過于簡單；1990年頒布的《普通高等學校評估暫行規定》中許多規定也已經不合時宜。為使高等教育質量保障有法可依，指導高等教育質量保障工作健康開展，我國應對相關法規中的一些條款進行修改，對評估主體、評估客體、評估目的、評估內容、評估程序、評估形式等方面進行重新構建，規定評估機構的使命、性質、權利、義務等。

3．建立以中介評估為主導的多元化高等教育質量保障體系

英國高等教育在發展中逐漸形成了政府、學校、社會共同參與的質量保障體系，打破了高校自控的局面，促進了自身良性發展。目前我國高等教育質量仍然主要是“教育行政部門的監督和由其組織的評估”，政府既是辦學者，又是管理者，同時還是投資者，扮演著“三位一體”的角色。由于缺乏有效的監督機制，容易導致高等教育管理活動中出現“尋租行為”。在市場經濟條件下，高等教育活動不再是單純的政府行為，社會和市場同樣成為制約高等教育發展的重要力量。適應時展，借鑒國外經驗，我國應當建立以中介評估為主導的多元化高等教育質量保障體系，努力實現政府行為由集權模式到宏觀指導模式的轉變，在國家宏觀調控下調動各方面的積極性，鼓勵各學術團體、專業協會、民間組織等民間評估機構積極參與，促進獨立、權威的中介機構健康發展，攜手推進高等教育大眾化的質量進程。

4．突出高校自控在質量保障中的地位和作用

高等學校是高教質量的責任主體，高等教育質量保障首先是高等學校自身的事務。英國高等教育質量保障體系的嬗變揭示了高校自控的重要性。我國在高等教育質量保障體系建設中應借鑒英國經驗，遵循高等教育自身規律，充分調動高校的積極性、主動性和自覺性，發揮高校自我評估、自我控制的作用，認真聽取被評估高校的工作總結，對于高校重點工作予以檢驗和抽查，及時反饋社會各方面的意見和建議，促進高校自我整改、自我建設、自我提高。

5．逐漸強化和完善高等教育質量評估的競爭機制

英國的高等教育質量評估結果，直接與高校受資助款項尤其是科研經費的多少有關，競爭性較強。而我國的高等教育質量評估結果的優劣與學校受資助資金聯系不強，競爭性較差。隨著教育國際化的發展，教育領域的競爭日益加強。我國在高等教育質量保障體系建設中應學習英國經驗，逐漸施行將評估結果與高校獲得的撥款數額掛鉤等、辦法，加強競爭意識，以評促教，以評促改，促使高校提升經營管理水平，提高教育教學質量。