緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇數學研究成果范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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1 加減文字應用題解題過程的眼動研究

加減文字題是應用加減法就可以解答的問題,也稱算術應用題或和差應用題,它是小學低年級學生數學學習的重點和難點. 解決這種類型的問題,既是獲得數學概念的一種工具,也是發展解答數學問題能力的重要途徑. 加減文字題根據問題中的語義結構可將問題分為三類:合并題、變化題和比較題. 合并提如“甲有4朵小紅花,乙有2朵,甲和乙一共有幾朵?”變化題如:“甲有4朵小紅花,甲給乙2朵,現在甲還有幾朵?” 比較題如:“甲有4朵小紅花,乙有2朵,甲比乙多幾朵?”當然,這三類還有更細致的分類,這里就不再一一列舉. 因為加減文字題需要閱讀文本信息,需要用眼睛掃描文字信息,所以掃描過程中的眼動模式在一定程度上可以反映出個體的心理加工過程. 因此,一些研究者就通過眼動記錄技術來揭示自下而上的言語加工特點. 在Hegarty等人(1995)的研究中,他們比較了成功解題者和不成功解題者的眼動模式,發現不成功者花費了更多的時間注視關鍵信息,如數字和關系術語(比…多或比…少). 于素紅等研究了小學三年級聾生和聽力正常的學生表征和解決加減文字題的差異,結果發現在解決加減文字題時,聾生與聽力正常學生在閱讀方式、注視關鍵信息上有顯著差異,很多聾生閱讀沒有規律,漏看文字的關鍵信息,而且聾生解決加減文字題的困難與其不能正確表征文字題的文本有關. 由此可見,能否注意到關鍵信息對解題非常關鍵,對關鍵信息的正確表征有助于應用題的解決.

在加減文字應用題的研究中,比較應用題的研究算是比較多了. 比較應用題是指題目中包含了1個關系句并用關系詞對2個量進行比較的應用題. 根據關系詞與算法的不一致分為一致應用題和不一致應用題. 研究發現,高正確率解題者解不一致問題所需的時間顯著多于一致問題;低正確率解題者解一致應用題和不一致應用題所用時間相同. Verschaffel等人用眼動分析法驗證了上述結論. 通過查閱相關文獻發現,大多數學者認為是上述情況是由于個體對關系句的表征錯誤,而不是在操作階段的計算錯誤.

Hegarty等人根據眼動研究結果提出了比較應用題的兩種表征策略:直接轉換策略和問題模型策略. 有研究表明:學生在解決數字的運算上沒有困難,但是學生不能把這種能力遷移到文字應用題上. 因為學生在解決數學文字題時主要涉及兩個步驟:表征和操作. 學生在數學應用題解題過程中的困難在于其對問題的表征,而不在于操作上. 而表征的困難在于理解條件關系上. 理解條件關系的困難在于使用了直接轉換策略,而沒有使用問題模型策略. 所謂直接轉換策略就是當面對數學應用題時,個體首先從題中選取所含數字和關鍵詞,然后對數字進行加工,它強調對量的推理,即運算過程. 問題模型策略是指當個體面對數學應用題時,試圖理解問題情境,然后根據情境表征制定計劃,其中強調對質的推理,即理解問題中條件之間的關系,不受關鍵詞的影響. 一般來說,成績較好者多采用問題模型策略,成績差者多采用直譯策略. 可見,表征是解決問題的關鍵.

張錦坤等研究了大學生解決三步比較應用題的表征策略. 結果發現:大學生被試解三步式比較應用題存在直譯策略和問題模型策略;解題正確率高者解難度較大的應用題時傾向于對應用題的情境進行加工,即采用問題模型策略,正確率低者未表現出這一傾向,往往采用直譯策略.

馮虹(2007)等對不同年級學生解比較應用題過程中的解題成績和眼動指標進行分析. 發現:隨著年級的增高,學生解題過程中的各種眼動指標――平均注視時間、注視次數、相對注視次數之間的差異逐漸縮小;解題時數學成績優生與差生的眼動模式差異顯著,成績優生在表征“關系句”、“關系詞”和“數字”時眼動模式與數學成績差生差異顯著,解不一致性題目的眼動指標差異顯著. 為什么隨著年齡的增高各種眼動指標之間的差異逐漸縮小呢?或許是隨著年年級的增高,學生能夠從整體上把握信息,除了關注題目中的“關系詞”之外,還會注視題目的其它相關信息. 高年級學生已經不再滿足于表征題目的表面信息,更注重了題目的整體結構,根據題目所描繪的情境來構建數學模型. 也就是隨著年級的增高,學生可能更傾向于建構問題模型策略,在對問題的來龍去脈有了清楚地了解之后,語義表征就起了關鍵的作用,這樣,學生就可以利用已有的知識經驗來建立語義網絡.

研究還發現,一般情況下,學習成績優生對“關系詞”的注視時間長于差生,對“數字”的注視次數顯著少于差生. 這可能說明優生注重分析“關系詞”的結構和兩個量之間的數量關系,充分地理解了題目描述的問題情境,然后才選擇注視題目中的“數字”,完成解題任務. 而差生沒有進行正確的語義和次序上的轉換,較少關注“關系詞”,直接把題目中的數字與“關系詞”相聯系,因而導致了較低的正確率. 所以,這就給我們一個啟示:教師在教學過程中要注意訓練解題差的學生首先判斷“關系句”的語義結構和表述順序,對于正向表述的“關系句”可直接根據“關系詞”來選擇算法,而對于負向表述的“關系句”,要在轉換“關系句”表述順序的基礎上,重新建構“關系詞”,并以此來選擇算法.

2 幾何應用題解題過程的眼動研究

解幾何應用題是一個復雜的認知過程. 解題者通常要經歷讀題、構建圖形、在已有圖式中搜索、從記憶中提取相關信息、推理、計算等過程. 幾何研究的主要對象是“圖”,所以圖形在幾何解題中起著很重要的作用. 幾何題的加工對象多是角、線段、圖形和相關的文字. 圖形的直觀性可以使解題者很容易發現各基本元素之間的關系,有助于問題的解決.

當前,對幾何解題過程中的認知加工和眼動指標之間的研究還不是很多,但是會經常看到幾何圖形推理的眼動研究. Bethillo Fox等人發現在幾何類比題目中有兩種問題解決策略:規則建構策略和選項剔除策略. 規則建構策略是個體根據問題情境主動建構理想答案,然后把理想答案和各個選項相比較,選擇最符合的選項. 選項剔除策略是個體在選擇前,反復看題干和選項,按一定的規則剔除不合適的選項. 一般來說,成績高者更傾向于規則建構策略,成績低者較多地選擇后者.

Epelboim等人提出了一種量化的模型――動眼幾何推理引擎(OGRE)模型. 其核心內容是視覺工作記憶,它負責對視覺感知到的內容做短時儲存. 儲存的視覺對象是有意義的并與當前的任務背景有關. 記憶映像進入視覺工作記憶的機制就是動眼掃描,遺忘的機制就是當前掃描的對象和已存在于視覺工作記憶中的對象之間產生了干擾. 該模型認為幾何解題過程中視覺工作記憶容量是一個常數. 它的原理就是某個新元素的記憶映像添加到視覺工作記憶中,原來存在的某個元素的記憶映像就會被覆蓋. 用該元素的記憶映像被覆蓋的概率就可以估計視覺工作記憶的容量. 視覺工作記憶容量的大小與題目的復雜程度無關. 由此可見,該模型可以解釋幾何解題過程中的眼動規律并估計視覺工作記憶容量. 但過程很繁瑣,只適用于解釋簡單幾何題的解題過程,不適用于解釋復雜的幾何題(如平面幾何證明題、立體幾何題等)的解題過程.

3 總結

數學應用題心理表征的研究內容正在進一步拓展和加深,研究手段也日益精確化和科學化. 國外對數學應用題解題過程的眼動研究從20世紀60年代開始至今將近50年,而且隨著眼動技術的發展,有更多的研究者將參與到這一領域的研究. 在我國,有學者用眼動指標在漢語閱讀方面做了一些研究,并取得了一些研究成果. 但是對數學解題過程的眼動研究涉足還很少,幾何題更少. 而且,目前已有的眼動研究中使用的眼動指標也很少,有的眼動指標定義得不是很明確,如瞳孔直徑. 所以還需要更多的研究者來關注這個方面,加強這一領域的研究. 該領域的研究可以幫助人們更加清晰地了解兒童表征數學問題的特點及內在機制,掌握兒童數學思維變化的規律.

此外,應用題的教學一直是教師比較頭疼和關注的. 深化對數學問題表征的研究,深入分析學生解題過程中的認知加工過程,可以試圖尋找應用題教學中的突破點,這樣教師就可以以學生的心理特點為基礎,抓住學生的認知特點,尋找合適的教學方法,采用適當的教學方式、教學材料,創設問題情境,讓教育能夠走在學生心理發展的前面,通過教育促進學生身心的發展,對于提高數學教學效果也有深刻的指導意義.

參考文獻

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[2] 周新林. 加減文字題解決研究概述[J].心理科學進展,2005,642-650.

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[6] Just M, Carpenter P A. The psychology of reading and language comprehension. Allya and Bacon. Inc.1987,370-375.

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新課程十分強調數學與現實生活的聯系，因此教學時多從學生熟悉的生活情景和感興趣的事件出發，為他們提供觀察和操作的機會，使他們有更多的機會從周圍熟悉的事物中學習數學和理解數學，真正體會到數學教學來源于實際生活，而又應用于實際生活，從而提高學習數學的興趣與效率。下面談談我在數學教學過程中的幾點體會。

一、培養學生良好的學習興趣

興趣是學生學習中最活躍的心理因素，興趣是學習成功的秘訣，是獲取知識的開端，是求知欲望的基礎。學生對數學學習有興趣，學習效率自然很高。為了培養學生學習數學的興趣，在設計教學例題和練習時，我們可以有意識地將學生感興趣的生活經驗和教學內容聯系起來。例如，教學三角形的穩定性和平行四邊形的不穩定性時，課前讓學生先各自做一個三角形和四邊形，課內讓學生通過拉一拉、扯一扯，使學生親身感受到，三角形不容易變形，而四邊形很容易變形。對于這樣的對比實驗，學生的印象比較深刻，并從中感覺到數學的確很有趣，于是學習數學不再是難題了。又如，學習正負數時，讓學生聯系氣溫的變化情況，引出學生熟悉的、感興趣的溫度計，在對溫度計的直觀感知下，學生不難得出正負數的概念，進而得出數軸的概念。這樣，學生就對數學產生了濃厚的興趣，對所學內容就很容易理解和掌握了。

二、重視課堂成效

課堂教學活動是教師與學生共同參與、雙邊互動的過程。數學教學中如何培養學生的參與意識，讓其主動參與到數學教學活動中去，并使他們主動獲取知識呢？這就要求教師在組織課堂教學的過程中，努力創設情境激發學生的參與意識，積極創造條件為學生提供參與的機會，讓學生能積極主動地參與課堂教學的全過程。例如學習新授課時，創設適當的問題情境引入新課。俗話說：“良好的開端是成功的一半。”喚起學生的求知欲是開展教學活動的第一步。創設生動的問題情境，能激發學生的好奇心，讓學生積極主動地投入到探索活動中，去體驗數學、應用數學，真正成為數學學習的主人。

在教學中通過有效的教學活動，讓每個學生通過動手操作、自主探索、實踐應用等主體活動找到解決問題的好方法，給學生創造充分表現的機會。例如：課堂上出現的疑點、難點先讓學生分組討論，然后由組長匯總討論結果，再由組長發言，最后由老師概括總結。這樣，可以激發學生的求知欲，更重要的是學生可以找到獲得新知識的方法。傳統的教學方式通過“題海戰術”來達到鞏固訓練的目的，唯恐某題講不到，因此學生的作業量相當大，負擔很重。而現代教學理念提出要向課堂40分鐘要質量，實現高效課堂，減輕學生課業負擔。因此在課堂教學中要注重利用一題多法、一題多變來提高學生的學習興趣，激發學生的思維，從而既完成對所學知識的鞏固訓練，又培養學生分析問題、解決問題的能力。

課堂是學生互動的最好場所，所以老師和學生要有默契。老師能使學生掌握方法，而課堂互動能拓寬學生的知識面，開發學生的創造性思維。在課堂中老師應多聯系現實的東西，這樣才能有利于學生加深理解。學生也要積極參與，使教學活動的效果得到充分體現，實現高效課堂。

三、幫助學生制定學習目標

俗話說：十個手指不同長，一母九子各不同。在一個班級里有那么多的學生，更是各不相同，須因材施教，才能提高學生整體水平。教師根據學生的實際水平幫助他們制定出符合自己的目標，目標不能太高，太高了不容易達到，達不到的話容易挫傷他們學習的積極性，時間長了就會對數學學習失去信心，從而放棄學習這門課；當然目標也不能太低，太低了不費力就很容易達到，這樣容易造成理解偏差，認為數學太好學了，不學都可以達到目標，時間一長，對這門課的知識點就不能夠深入理解，和其他學生就拉開了差距。所以，每個學生要根據自身的實際情況制訂切實可行的目標和計劃，這樣才能有方向、有計劃地進行學習。

四、鼓勵學生在探索中去學習

波利亞指出：“學習任何知識的最佳途徑是自己去發現，因為這種發現理解最深刻，也最容易掌握其中的規律、性質、聯系。”學生的潛力是無窮的，老師要加以引導使其得到最大限度的開發。從而引導鼓勵學生主動地從事觀察、實驗、猜測、推理與交流等數學活動，在“探索”中學習數學。如在學習三角形的特征這節課時，我把剪刀這一小小工具運用在整個學習活動中。我先示范剪出一個等腰三角形，學生躍躍欲試，學著老師剪出一個等腰三角形。然后同桌討論：這個三角形的邊有什么特點？它的角又有什么特點？接著又在這個三角形中剪出一個等邊三角形，再觀察：這個三角形的邊有什么特征？它的角有什么特征？學生通過折折剪剪，自然會去思考為什么要這樣折、那樣剪，從中領悟到其實質意義，因而更加深了對這一知識的印象，從而提高了動手能力，增強了學習自信心，提高了自主學習能力。

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一．高效率的數學教學過程是有效研究數學新課程，對學生實施知識教育的過程

在傳統教學中，教材被理解為規范性的教學內容。教師在教學中只要按教學大綱傳授教材內容即可。然而，現在的課改，對教材進行了較大的改動，課程內容、體系發生了較大的變化。課程的內容及意義本質上來說對所有教師與學生都不同，他們有著各自的理解。而且就數學而言，數學學習中的“再發現”比其它學科難。所以需要教師以“學生發展為本”重新有效地研究新課程，重組、活化教學內容，有效實施知識教育，以滿足學生成長、發展需要。

二．高效率的數學教學過程是師生密切配合的一個雙邊活動的創造性的勞動過程

如何正確處理教學過程中教與學的關系，是各派教學理論長期爭論不休，有待進一步探討的問題。“傳統教育學派”把教師擺在教學過程的中心位置，強調教師的權威性與主導作用；而“實用主義教育學派”則把學生擺在教學過程的中心位置，強調學生的自主性與能動作用。其實不論是教師中心論還是學生中心論，它表現為以教為中心，學圍繞教轉，要么就是先教后學，學會簡單復制所學知識。事實上，教學過程是通過師生密切配合使學生由少知到多知，由低素質到高素質的矛盾轉化過程。而促進這一對矛盾轉化的外因是教師的“教”，內因是學生的“學”。外因是轉化的條件，內因是轉化的根據。外因只有通過內因才能起作用，內因也只有一定外因的影響才能起作用，二者缺一不可。因此，教學效果的優劣，完全取決于教學過程中師生雙邊活動的相互效應。再從新課程標準來看，它也強調了教學過程是教師與學生在平等基礎上的交往、互動，從而使師生雙方達到相互交流、溝通、啟發、補充，實現共同發展的過程。

三．高效率的數學教學過程是讓學生思考、體驗，從而進行素質教育的過程

傳統的數學教育，幾乎始終把教育目標放在了“傳授知識”、“雙基”、“三大功能”上。也就是把數學教學單一地理解成是知識的傳授與技能的訓練，學生在教師預先設計好的“軌道”上學習，一切盡在教師掌握之中，喪失了教學過程中學生的能動性、創造性和應有的情感性。這樣培養的結果往往是“高分低能”。新課程強調教學的過程，強調把“思考還給學生”，目的是讓學生經歷知識發生、發展和形成結論的豐富、生動的思考、探索過程，從而在這個過程中有效培養和鍛煉數學思維能力，獲得積極地情緒生活和愉悅的情感體驗，提高綜合素質。

四．高效率的數學教學過程是一個發展的過程，而且是通過學習數學知識有效發展學生智能的發展過程

筆者認為，數學教學過程中的發展，大體可分為三個層次。第一個層次是學生知識領域的擴大，認知結構由簡單到復雜，由低級到高級的發展。這里要強調指出的是：僅僅是數學知識的簡單積累，還不是真正的發展，必須是學生在現有認知結構的基礎上，從知識體系的內在聯系上進行新似的構建才是發展。

第二個層次是學生數學素質的提高。數學素質雖然也包含了數學認知結構，但主要是體現在學生的數學觀念，數學的思想方法和思維方式，也就是人們常說的數學頭腦。

第三個層次是學生的應用能力、創造能力和發現能力的發展。在我國有很多數學工作者重理論輕實踐，表現在數學教學上就是不少數學教師只重視理論數學而輕視應用數學，不樂于、也不善于引導學生把所學得的數學知識綜合應用于解決實際問題。新課程中出現了許多與實際聯系緊密的內容，這無疑對這種教學有所沖擊。但我們還是要轉變觀念，培養學生應用能力。對于學生的創造和發現能力的培養，不能只停留雜器對前人已知的再創造發現階段。新課程中，出現了研究性課題，這些對學生創新能力的培養是大有好處的，教師在教學中要通過設問、啟發給學生造成一種好奇、探索的心態和跨進新知識領域時感受到一種發現“新大陸”的驚喜情緒，培養學生去發現新天地的勇氣和能力。

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遷移是指在一種情境下學到的知識能用來解決新情境下的問題。我們是否能夠遷移學到的知識？遷移情境與學習情境要有多大的相似程度？遷移與內容有無關系？……這些都是心理學家一直以來關心的問題。由于有關遷移的研究在理論和實踐中都有重大意義，因此研究者進行了大量研究，試圖證明遷移是否存在。

認知遷移的有關研究是跨學科的，包括對類比遷移的研究，對（正式）學科教育原則的研究，嘗試向學習者教授智力和高級技能（attempts to teach intelligence and “higher order skills”），以及評價學校教育的效果。

一、類比遷移

類比遷移的研究是在某一任務上進行訓練，然后對一新任務（第一個任務的類似物）進行測試，以驗證訓練是否遷移到了類似的任務中。當代的類比遷移研究的結果多種多樣，從表面上看有，甚至是互相矛盾的。有很多研究成功地體現了遷移，但也有很多試驗沒能取得成功。這里分別介紹其中的重要試驗。

Gick和Holyoak在類比遷移試驗中，采用經典的射線問題作為靶問題，用軍事問題作為類似物，試驗成功地展現了遷移。［1］在這一系列研究中，向被試提供了一個或多個故事（在一些情況中以記憶研究作為掩護），然后緊接著或者間隔幾分鐘后呈現射線問題。在訓練階段中用最近似的類似物作為遷移源的被試更可能找出遷移問題的解答。盡管經過多數訓練的被試在沒有提示的情況下都不會對先前學習的知識進行遷移，但在被明確告知要考慮訓練問題后，所有被試最終都解決了問題。

另一方面，Reed，Ernst及Banerji的類比遷移研究中，研究了傳教士和野人的問題（如何利用一條容量有限的小船安全渡河，要求每組中野人的數量不能大于傳教士的數量）和一個類似問題（妻子與嫉妒的丈夫）之間的遷移，但多數表現的指標上都沒能體現遷移。［2］

Brown及其同事也進行了一系列試驗以研究兒童的類比研究，結果顯示遷移只會在一些特定條件下產生。Brown的一個試驗表明兒童能夠遷移原理，他們可以將“動物皮毛用擬態作為一種防御機制”的原理從一種動物遷移到另一種動物。［3］當兒童在因果關系的層次上理解事物，而不是僅僅學會重復某種行為的時候，他們的遷移最成功。也就是說，在形成了深層而非表層的理解之后，兒童才會進行遷移。

很多其他的研究者也得到了類似的結論，他們還研究了何種訓練方式最有助于形成這種深層次的理解。Catrambone和Holyoak采用對照問題的試驗方法，從促進遷移的眾多實例中歸納出一個普遍模式。［4］Needham和Begg發現問題定向的訓練（例如，嘗試解釋）比記憶定向的訓練在問題解決任務中會帶來更多的遷移。［5］Halpern，Hansen和Riefer的試驗提高了被試從學過的段落中做出推理的能力，訓練材料中包含有遠類比，強調了深層次、結構化的加工過程。［6］Halpern等人的研究中，被試沒有從近類比中得到幫助，研究者認為這可能是因為被試理解近類比所需的努力沒有理解遠類比所需的努力多。Reed和Saavedra的研究結果表明，需要較多發現方法（discovery method，即加工的具體程度和需要做出的努力）的任務（提供計算機刺激和反饋）比消極任務（觀察計算機呈現的圖形）和較抽象的方法（進行計算）更能提高表現。［7］

在另外的類比推理環境中，Schliemann和Nunes研究了缺乏教育的巴西漁夫，同樣也揭示了從捕魚問題向其他問題的成功遷移。［8］有一些經常解決捕魚問題的漁夫，盡管受過正規教育，但也不會使用在學校里學到的程序，而是以直覺啟發式來解決此類問題。Schliemann和Nunes還研究了在校學生，盡管這些學生能把他們日常經驗（研究者認為這是在反復的購物交易中形成的）遷移到比例問題中，但他們卻不能很好地將數學課向漁夫們能解決的海食品領域的問題遷移。

還有一些研究中被試在遷移任務中的表現比他們不進行先前的訓練任務時的表現還差。這種效應叫做負遷移（negative transfer），在頓悟和類比問題中都曾出現。負遷移出現在頓悟問題中的一個著名案例出自Luchins的一項研究。［9］他給被試若干不同容量的水杯，讓被試用三個水杯量出一定量的水。Luchins發現如果事先向被試提供需要的訓練問題需要運用的算術運算越精細（例如，要得到18盎司，他們就得進行B-A-2C的運算），他們用最直接的方法解決較簡單的遷移問題的可能性就越小。換句話說，他們沒有進行理想的遷移。根據Halpern等人的特質重疊理論（feature overlap theory）［6］，這種過度遷移在較接近的環境中比在差異較大的環境中更容易發生。因為在較接近的環境中表面特能和深層特征都有共同之處，這就使得被試只在表面上尋求兩種條件下所需公式的匹配，而不再進一步尋求解決辦法。相反，在差異較大的環境中，源問題與靶問題表面上沒有共同特征，只有共同的深層特征，這使被試努力加工源和靶直到發現潛在的共同特征，從而得出最經濟的解決辦法。

總之，有關類比遷移的研究的得出了不統一的結論，有很多試驗成功，又有很多失敗，有很多研究在不同的條件下得出了不同的結論。

二、正規學科

檢驗正規學科的教育信條（doctrine of formal discipline）的研究也提供了關于遷移成功和失敗的證據。Lehman等人進行了一系列研究，檢驗教育可以建立通用的可遷移的推理技能的教育信條。在一項調查研究生教育的益處的研究中，Lehman等人發現了對一些學科的成功遷移，以及對另外一些學科的失敗遷移，并得出“對正規學科的假設是正確的”［10］的結論。他們假設有邏輯的但與具體知識領域無關的規律，比學科領域內的實用性推論更加普遍和抽象。VanderStoep和Shaughnessy對本科生進行了類似的研究，研究中他們發現研究方法的課程的學習會給現實生活推理帶來好處。［11］他們把研究發現作為了某些普遍的思維技能教學可遷移的證據。

Fong等人研究了學習了有關對統計問題的日常推理形式的統計課程的學生。［12］調查是以有關運動的家訪的形式在電話中完成的，因此調查具有不同的媒介和表面目的。在學期末接受調查的學生的表現比在學期開始就接受調查的學生表現好。這說明了學習到的知識成功地遷移到了不同的環境中（從學校環境遷移到了家庭環境）。但研究者無法解釋為什么學生對有的問題能夠成功遷移，有的卻不能。

三、學校教育的影響

與遷移問題相關的第四個研究領域是正規學校教育對遷移的影響。學校教育確實顯示出一些對遷移的有利之處，盡管所遷移的技能的真正本質還不清楚。

如果學校教育有助于方法的學習，而非直接教授的知識的學習，就應該解釋為遷移。學校教育的成果得到了研究的證實。Ceci和Williams發現是學校教育提高了智商，而不是高智商導致更多的教育［13］。他們研究了受教育程度不同的個體，這些個體受教育的程度不受自己控制或者與智商無關，如由于家庭地處偏遠而無法上學，由于注冊截止時間不同而進入不同學校學習，由于戰爭學校關閉，留在學校以躲避征兵，等等。結果表明，當同齡人都在校學習，若個體不在校學習，他的智商就會降低。另外，學校教育不光可以提高智商，還增加收入［13］，說明向校外環境遷移可能更多受到個體性格（如動機和氣質因素）的推動。

盡管沒有試驗證據，但研究者們普遍認為學校教育中的知識是可以遷移的。

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【中圖分類號】G642.1【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2014）4-0246-02

1 序言

教學是以課程內容為介質的師生雙方教、學的共同活動，以促進學生的身心發展為目的，注重知識、技能的掌握與傳授。課堂教學是高校最基本的教學單元，它是一種有領導、有組織的教學雙邊活動。一般可以分為教學、評價和管理三個方面。管理貫穿于整個課堂教學的過程中，是教師憑借心理學、管理學的知識和技巧，對課堂教學的運作進行計劃、組織、調節、指揮、監督和決策。

2 現狀分析

創造積極的課堂學習氣氛便于教師對課堂教學過程進行管理。制定了基本的課堂常規以確保正常的課堂教學秩序，精心準備的教師的教學內容，我們是否能夠獲得良好的教學和優異的成績？學生是教學和學習活動的主人與決定成敗的關鍵。這就要求老師在課堂上激發學生的學習興趣營造積極的學習氛圍，并積極參與教學活動，努力創造學生學習的成就與樂趣，鼓勵學生努力克服學習上的困難和挫折，真正從“要我學”變成“我要學”。

3 管理策略

在當前大規模在線課程、精品資源共享課程的沖擊下，為了更好地對教學過程進行管理，教師還可以從以下幾個方面著手工作：

3.1 深入了解教育對象，做益友

掌握學生的情況是課堂管理的基礎。畢竟只有學生才是教學活動的主體。因此教師應當把自己置于學生的地位，設身處地去體會學生的狀態與需求；平時應主動和學生談心、交流，了解他們的學習動機、態度和期望，聽取他們的各種想法和意見。比如通過收集學生對“我心目中的數學老師”的描述，讓我們了解到學生普遍喜歡知識淵博，講課生動形象，富有激情和幽默感，平易近人，能和學生交朋友的老師；而不喜歡老師抽煙，衣著不整、無精打采，處事不公正。

3.2 坦誠面對受教學子，做良師

課堂教學的過程是師生思想共鳴、情感交流的過程。在這一過程中，由教師和大多數學生的共同態度和情感的優勢狀態所形成的課堂氣氛，是課堂教與學活動的心理背景，對課堂教學的效率有著很大的影響。良好的師生關系和理性的教師權威，不僅有助于教師傳授知識，而且滿足了學生對教師、對課堂的心理期望，更有利于學生的學習。學生中的優秀群體，對其它學生的學習動機、態度和價值觀有著一定的影響。

3.3 優化提高教學效率，做航標

“有時好的開始，可算是成功的一半”。每一節新課的導入，都應當像磁石一樣，牢牢吸引學生的注意力和興趣。這就要求教師結合學生的心理特點，或講述科學趣聞、名人佚事，或介紹學科的最新發展、社會實踐的迫切需要，或是就具體教學內容結合實際生活背景，提出值得探討，富有趣味的問題等。目的是使學生產生出濃厚的興趣、強烈的求知欲、高漲的學習熱情，把學習活動真正變成學生自己的需要，學生的注意力自然就會集中到課堂上來，然后適時地抓住時機進行教學活動。

注重緊扣教學內容的課堂提問。課堂提問是教學的重要環節，它是一種手段又是一種藝術。通過提問，可以激發興趣等、了解學生的情況。隨堂提問可以促使學生集中注意力，緊跟老師的講授，積極開動腦筋、自主思考；復習提問可以檢查學生對已學知識的掌握，為新內容的學習作準備；小結性提問可以訓練學生自己去整理已學習過的知識，提煉、歸納一些方法和技巧。同時提出問題要有針對性、因人而易、控制難度；一般使學生能夠圓滿回答，以利于增強學生的自信心和積極性；但要注意避免諸如“對不對”、“是不是”之類的不假思索的簡單問答，以及借提問懲罰學生。與此同時，在數學課上，課堂練習也是必不可少。此時指定個別學生上臺板演習題，同時要求臺下的學生演算完后檢查黑板上答案的對錯，然后由老師評定。這樣既可以節約時間，提高學生的動手能力和參與性，還能夠對可能出現的問題給予訂正。

參考文獻：

篇（6）

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、問題的提出

現代遠程教育以其對象的廣泛性、內容的多樣性和學習形式的靈活性在實施終身教育和建設學習型社會中發揮著重要作用。由于遠程教育教與學的時空分離特性，學生作為遠程學習過程中的主體，具有個性化的個體特征，如個人的興趣愛好、知識背景以及從事的專業工作等等，這些個體特征都將對學習效果產生一定的影響，因此有必要充分了解學習者的特征，以便有針對性地進行教學設計、提供教學資源以及提供有效的學習支持等實際工作，實現有效提高遠程學生學習效果、全面提高遠程教育質量的目標。

二、對遠程學習者特征的研究情況綜述

（一）遠程學習者特征理論分析

遠程開放教育學習者是網絡學習者的重要組成部分，其學習者特征是指影響遠程學習者學習過程有效性的來自外部環境和學習者生理與內部心理的各個方面，即學生獲得知識、技能和態度時的各種特征（征象）的總和，包括心理特征、生理特征、學習需求特征、學習動機特征等多個方面。何字娟對遠程學習者特征的文獻研究分析后，從人口學、心理、支持性和策略四個維度對網絡學習者的特征進行了詳細分析。李文劍將遠程開放學習者的特征要素歸納為準備性特征、策略性特征、人口學特征和環境特征四個方面。

（二）遠程學習者特征調查分析

部分學者通過問卷調查、訪談的方法對遠程學習者特征進行了調查分析，如張偉遠、胡軍通過問卷調查的方式從遠程學習者來源、學習動機、學習方式、學習障礙、尋求幫助途徑和教育技術資源的了解及應用六個方面對學習者特征進行調查分析。孫昭磊在其碩士論文中總結歸納了國內外學者七種典型學習者特征及其模型，進而提出遠程學習者特征的幾個關鍵要素，包括學習者的基本特征、學習動機、學習策略和學習障礙。通過問卷調查的方法對遠程學習者的特征進行了調研分析。查文英、顧鳳佳通過對上海電視大學2003至2009年連續七年的新生調查數據進行統計分析，從成人學習者特征變遷的角度分析了成人學習者的基本人口特征、學習目的、獲取信息途徑、學習時間和形式變化幾方面的特征，從而探索其給遠程教育學院帶來的啟示。

（三）遠程學習者特征模型構建

我國最早較為全面的提出遠程學習者特征模型的是丁興富，他在中國香港公開大學主辦的亞洲開放大學協會第12屆年會上宣講的論文“遠程教育學生的一種理論分析體系”從七個維度對遠程學習者特征進行了分析：有關歷史和現狀的一般資料；有關生理的、心理的和行為的人口學資料；有關教育的、經濟的、政治和宗教的、民族和種族的、社會和文化的社會學資料；有關家庭的、工作單位的、交通的和通信的地理學資料；有關學習時間、學習地點、學習設施和通信條件的情境狀態資料；有關目標取向的經濟學和就業動機、經濟上和生理上的弱勢群體以及社會心理學的動機動力資料；有關對遠程教育院校、對學習者人生和社會生活、對學習者自身以及來自社會各界的觀點和評價資料。

王迎等人根據人的發展由“內源”和“外源”共同作用的基本理論，從人口學特征、支持性特征、動力特征和策略特征四個方面考察了遠程學習者特征模型的組成成分，并在此基礎上提出了遠程學習者特征四元特征（DSMS）的理論模型。陳麗等以學習的信息加工理論、科爾布的經驗學習理論和榮格的人格特征類型理論為基礎，結合生理、社會、心理三層面上的學習風格特征形成了中國遠程學習者學習風格的三維模型，包括生理維度、經驗維度和心理維度。

（四）遠程學習者特征分析體系構建

傳統教學中的學習者特征分析是通過教師在課堂教學活動中對學生進行觀察、測試來完成的，而在網絡遠程學習環境中，教師與學生通過網絡學習平臺交互代替現場交流。因此，傳統的學習者特征分析方法不能實現對遠程學習者特征的分析。應結合遠程學習的特點對傳統的學習者特征模型和分析方法進行改進，以實現對網絡遠程學習者特征的準確分析。

姜曾賀、吳戰杰結合目前的教育理論，在傳統的學習者特征分析體系的基礎上，利用網絡教育的特和新的研究成果，將分析主體（學生本人、教師、學生伙伴、其他人員、智能機器）、分析要素（智力、學習風格、學習準備、網絡特征、一般信息、其他）、分析方法用一種整合模式表示出來，建立了網絡環境下學習者特征分析模型，并建立相應的學習者分析信息處理模型。陳晶提出了一種將預備庫與遠程學習者特征分析步驟相結合的網絡遠程學習者特征分析方法，從整體上對學習者特征分析進行把握實現遠程教學的最優化，為遠程學習者特征分析提供了可借鑒的操作經驗。

三、對遠程學習效果影響因素的研究情況綜述

（一）學生、教師以及外界環境等多個方面因素對遠程學習效果的影響

張建茹、哈薩利用教育生產函數方法，將遠程學習者平均成績作為其學業表現的教育產出變量，將學習者個人特征及其學習環境特征作為教育投入變量，利用計量回歸分析對教育投入變量與產出變量之間的關系進行分析，即分析了遠程教育形式下，遠程學習者特征及其學習環境特征對其學業表現的影響，試圖找出了少數民族遠程學習者學業表現相對弱勢的原因。王永輝以成人學習的知識、動機、能力、環境這四個方面為基本框架，通過調查問卷的形式對電大學員進行調查分析，結果顯示多數學習者具有參加網絡學習的基本條件，但還缺乏高績效（即好的學習效果）的學習能力，自身原因是引發學習低效的主要原因。

（二）成人學習障礙對遠程學習效果的影響

成人學習障礙是指對成人學習活動起到阻礙作用的一系列因素，這些因素來自于學習者自身以及學習環境，包括生理、意向、態度、信息、環境等多方面。學習障礙的存在嚴重阻礙了成人的學習，而對這些障礙因素提出有針對性的調控策略，有助于成人學習者在自主學習的過程中自如應對這些障礙，提高其學習效果。

李傳銀等深入分析了個體身心發展障礙（生理機能障礙、意向障礙、情感障礙、經驗的負面影響、學習需求與動機障礙）和社會障礙（信息障礙、機構障礙和環境障礙）兩個方面對成人學習效果的影響，并提出了克服學習障礙提高學習效果的對策。張梅芳在其碩士論文中通過問卷、個案以及訪談的方法得到成人教育學校和學員的基本狀況，從心理障礙、外部環境障礙、信息障礙和辦學機構障礙四個方面分析了其對學員學習效果的影響，最后提出了提高學習效果的對策。

（三）遠程學習者非智力因素對學習效果的影響

人的學習是一個由智力因素和非智力因素相互影響、共同起作用的過程。研究表明，正常人之間的智力狀況相差無幾，對學習效果起決定作用的是非智力因素。非智力因素包括學習動機、情緒和情感、意志、學習行為等多個方面。

學習動機是引起學生學習的內在驅動力，維持著學生的積極性和主動性，在保證和提高學習效果方面起著關鍵作用。在影響成人遠程學習的各種因素中，學習動機是關鍵因素。因此，姚韻紅研究了遠程學習環境下成人學習的需求、動機類型及其發展水平，探討了學習動機對遠程教育學習效果的影響，并提出了激發學習動機以促進遠程學習效果的策略

張曉春對學生情緒的研究結果認為影響成人學生情緒的因素包括學習環境、學習焦慮、學習能力以及學習動機和需要等，學生情緒與其學習效果之間存在著密切的關系，在平時的學習中要注意最大限度的激發學生的積極情緒，促進其學習。

王春旸在其碩士論文中界定了收集信息、加工信息、信息、交流信息和使用信息者五種學習行為，并對其與學習效果之間的關系進行了分析，最后從信息加工深度、加工層次、認知風格三個維度建立了網絡遠程教育學習行為的三維分類模型，分析了模型中典型學習行為對學習效果的影響程度。

（四）遠程學習者特征對學習效果的影響

研究表明，遠程教學機構在提供豐富的學習資源以及教輔人員對學習者的支持到位將顯著提高學習者的學習成績。教師的教學方法符合學習者的學習特征也能有助于學習者得到顯著更高的成績。因此，遠程教育機構要想設計出符合學習者特征的教學資源和學習支持服務，進而提高遠程學習者的學習效果，就必須對遠程學習者特征進行分析，對遠程學習者特征與學習效果之間的關系進行研究。

劉儒德、江濤在深入分析了學習者先前經驗、學習動機與元認知能力、學習風格和其他的某些個性特征對網絡學習效果的影響后，得出只有網絡學習的環境和過程與學習者的個體特征相匹配，才能與學習者產生良性互動，產生最佳的學習效果。張紅艷，焦寶聰從專業實驗、班級實驗和課程實驗三個角度對學習者特征對學習績效的影響進行了比較研究，最后針對研究結果提出了提高遠程學習績效的方法。

四、思考及建議

通過對遠程學習者特征、遠程學習效果以及二者之間的關系的研究情況進行了梳理和分析，了解了當前遠程學習者特征以及遠程學習效果的研究現狀，并對其進行了進一步思考。

（一）關于遠程學習者特征的研究

學者們從最初研究簡單的人口學特征到目前研究人口學基本特征、學習動機、學習策略、學習障礙、學習環境等多方面的特征，已將遠程學習者特征幾乎全部包括在內，并且建立了遠程學習者特征模型。但是研究方法局限于文獻分析法、問卷調查法、訪談法和個案分析法等，缺乏必要的統計分析方法。另外，大部分學者只對遠程學生的人口學特征進行了實證研究，只有少數學者對學習動機、學習策略、學習障礙等多方面特征進行了實證研究，實證研究的力度需要加強，并且選取的學習者特征各有側重，學習者特征模型有待于進一步規范、統一。

（二）關于遠程學習效果的研究

由于影響遠程學習效果的因素是多方面的，包括學習者自身因素、教師因素、外界環境因素等，每個方面又包含很多更加具體的內容，因此對遠程學習效果影響因素的研究較為復雜。目前對遠程學習效果研究的文獻數量不多。學者們在研究遠程學習效果的影響因素時，多從宏觀上進行研究，且影響因素選取不夠全面。即使在選取單一的影響因素進行研究時，影響因素與遠程學習效果之間的關系研究多數基于主觀經驗的分析，缺少客觀的說明。

（三）關于遠程學習者特征對學習效果影響的研究

專門研究遠程學習者特征對學習效果影響的文獻很少，并且多數研究僅討論一兩個方面對學習效果的影響作用，學習者特征的選擇較為零散。由于學習者自身因素對學習效果的影響有著至關重要的作用，對學習者的特征進行充分了解，有助于遠程教育機構設計開發出更適合學習者的學習平臺和教學資源，提高學習者的學習效果。因此，對遠程學習者特征對學習效果的影響研究方面應給予更多的關注，同時在對學習效果進行研究時應加強定量研究。

參考文獻

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篇（7）

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）04-340-01

為了扎實有效開展國家級課題《培養學生解決實際問題能力的研究》，新華鎮小學校2013年學期初制定研究計劃。

以課堂教學為主渠道，以課題研究活動為載體、以點帶面，搭建科研交流平臺。為培養學生解決問題能力的提高為宗旨，大面積提高學生學習數學質量。

篇（8）

引言

蘋果富含維生素，是我國主要的水果之一，規模居世界首位[1]。目前蘋果的采摘主要靠人工，既耗時又費力，作業環境差，更重要的是，采摘過程比較危險。在蘋果的采摘季節，還會造成采摘蘋果的用工緊張。因此，發明和制造蘋果采摘機具有十分深遠的意義。蘋果采摘機的應用，不僅可以解決以上問題，而且還可以減少采摘過程中的成本。但采摘機在采摘過程中容易造成水果和樹枝得到損傷。不僅破壞了水果的品質，而且影響了樹的長勢，造成來年產量的減少。這是采摘機不能得到充分發展的部分原因。采摘機會遇到這些問題，主要是因為其在采摘過程中，機械臂對樹枝的沖擊力沒有進行很好的判斷、分析和回應。一般的力學研究只是對純壓縮、純拉伸和純彎曲進行研究并把這些研究數據作為采摘過程中采摘機的力學判斷依據。然而在采摘過程中樹枝不可能只受單個類型的力，以這樣的數據來設計必然會出現各種問題。針對上述問題，為了獲取更符合實際的力學特性。文章將著重在同時受壓縮、拉伸和彎曲條件下[2]，對蘋果樹枝所能承受的綜合型應力進行研究，找到蘋果樹枝能承受破壞的閥值，從而為采摘機的設計研究提供更精確的數據和信息。由于文章著重介紹綜合應力對樹枝的影響，因此實驗部分不再累贅介紹。

1 蘋果樹枝的力學特性試驗結果分析

試驗結果處理與分析：

開動試驗機清零后使之緩慢勻速加載，試驗的變形勻速增長，在電腦顯示屏上，力的變化也是勻速增加的，在此階段試樣的變形是彈性的，如果在此階段終止拉伸和壓縮并卸載，試樣仍可恢復到原先的尺寸，試驗曲線將沿著拉伸壓縮的曲線回到初始點，表明試樣沒有任何的殘余變形。因此在蘋果采摘時我們比較關注蘋果樹枝的彈性階段可以承受的最大應力值？滓m，因為當蘋果樹枝所受應力？滓？叟？滓m時，蘋果樹枝就會受到較大的破壞，這個應力就會影響蘋果樹的長勢，甚至影響來年的產量，因此很有必要研究其最大的彈性應力？滓m。

拉伸和壓縮部分可根據：

2 模型的建立

由以上數據我們知道了使樹枝產生非彈性破壞時的壓縮、拉伸和彎曲應力的大小。在現實的生產過程中，通常要對生產過程建立數學模型，但是，現實的生產過程往往極其復雜，很難使用合適的模型來描述，由實驗可得到大量數據，建立輸入輸出模型，偏最小二乘法比較適合本題[3-7]。為了建立使樹枝發生非彈性破壞時三者應力的關系。我們可以用壓縮、拉伸和彎曲應力分別為x1、x2、x3。因此需要確定使其破壞的臨界值。我們假設使樹枝破壞時的y值為單位“1”，由此可以構建完整的偏最小二乘回歸算法模型。但是在實際操作中上述的數據結構在matlab中利用偏最小二乘勢必會造成最優解的結果是常數項為1，其他項的系數為0。因此我們要將數據進行二次處理，回避此種方法造成的弊端。我們將第1、2、3、8、9組數據同比例擴大1.5倍。實驗結果如表2。

我們將十組的數據分別定義為e1，e2，…，e10誤差波動的大小勢必會影響到整個模型的穩定性，因此我們還需要求出誤差的標準差。

求得的標準差為3.0277，說明系統誤差不僅小，而且不會出現誤差的較大浮動，說明此模型相對來說比較好。可以運用于實際的生產生活中。

4 結束語

（1）文章模型利用類偏小二乘的算法，引入壓縮、拉伸、彎曲三者力學性能的關系。構造了壓縮、拉伸、彎曲三者共同作用下的破壞強度準則。為蘋果采摘機提供了更加符合實際的破壞強度性能指標。

（2）該準則不僅在單個強度下使用，在多個強度下依然使用（如果對強度要求不是很嚴格的情況）。

（3）文章建模過程按照多輸入，多輸出的方式，不僅為研究其他樹枝提供了普遍的方法，而且為研究更加復雜的力學問題提供了參考依據。

參考文獻

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[2]俞茂宏，劉鳳羽.雙剪應力三參數準則及其角隅模型[J].土木工程學報，1988，21（3）：90-95.

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[6]，歐陽一鳴，胡學剛，等.數據挖掘中應用偏最小二乘法發現異常值[J].微電子學與計算機，2005，22（1）：25-31.

篇（9）

由于思考的路徑不同或不同的內在規律，許多數學問題會有不同的解法，學習過程中自覺地探尋不同解法，從不同的視角切入，用不同的方法思考，能使我們的知識、技能、方法在最大的范圍重組運用，有利于推理能力的提高。

一、三種基本學習觀

（一）行為主義的學習觀

這是以巴甫洛夫、斯金納、桑代克等為代表的刺激 - 反應聯結的學習觀點。行為主義的基本主張之一是客觀主義一一分析人類行為的關鍵是對外部事件的考察。反映在教學上，認為學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯系。

（二）認知論的學習觀

20 世紀 60 年代以后，這種觀點逐漸取代了行為主義的觀點。布魯納和蘇伯爾認為學習是認知結構的組織與重新組 奧織，是通過原認知結構與新的認知對象發生聯系而實現的。有內在邏輯結構的知識與學生原有認知結構相聯結，新舊知識相互作用，新知識在學生大腦中就獲得了新的意義，這就是學習的實質。布魯納主張學生積極主動地發現學習，認為教學就是創設有利于學生發現、探究的學習情境，組織安排好一個良好的教學結構。而奧蘇伯爾則強調有意義的接受學習，主張通過語言形式理解知識的意義，接受系統的知識，認為教學就是安排好教學結構，調動和準備好原有認知結構，并使兩種結構能自然合理地發生關系。

皮亞杰把研究的著眼點由如何獲得可靠知識轉向了認識的發生過程。他認為知識是通過學生主動地建構才能獲得的，并指出兩種不同的建構方式：同化與順應。同化即通過改造新知識使之能納人原有知識結構，而順應則是通過改造原有知識結構，使其能夠適應新知識的學習。認知論的學習觀基本上還是采取客觀主義的傳統，與行為主義學習觀的不同之處在于強調內部的認知過程。

（三）建構主義的學習觀

構建主義學習觀是當代教育心理學領域中的異常革命，是學習理論從行為主義發展到認知主義之后的進一步發展。建構主義認為人們對客體的認識是一個主動建構的過程，是在已有知識基礎上的“生成”過程，而不是思維對于外部事物或現象的簡單的、被動的反應。一方面是通過同化對新知識的意義的建構；另一方面又通過順應對原有經驗本身進行改造和重組。建構學習不能靠死記硬背、機械模仿，而要靠理解和思考。學生靠自己已有知識經驗對學習內容做出解釋，使其對自己來說獲得新的意義。

二、小學數學學習的過程

數學學習過程實質上是在特定的學習情境中，在教師的主導下，學生主體對數學知識的認知活動過程。美國教育家杰夫·科爾文在《哪來的天才：練習中的平凡與偉大》一書中指出：非凡的成就不取決于天賦，一是堅持不懈的刻意練習。刻意練習不同于普通練習，普通練習是重復性和無意識的，而刻意練習需要打破習慣，需要更大的專注力，并在老師的指點下，使技能、方法、思想、境界邁向更高的層次。徜徉在廣遠而浩蕩的數學發展歷史長河中，追尋大師的足跡，聆聽圣賢的聲音。數學是打開科學大門的鑰匙，是鍛煉思維的強腦體操；數學是人類最杰出的智力創造，是人類最獨特的心靈創作；數學是純美的藝術。數學家的造型與畫家或詩人的造型一樣，必須美，不美的數學在世界上是找不到永久地位的。置身于燦爛而豐厚的數學文化場景里，觸摸數學文化的脈搏，感受數學文化的力量：辯證的知識聯系，引人入勝的數學問題，具有普適性的思想，激動人心的故事；知識的理解，方法的感悟，思想的綻放，審美的引領。

三、學習遷移與小學數學教學

所謂學習遷移是指已經獲得的知識、動作技能、情感和態度等對新的學習的影響。在數學學習中，如果先前學習對以后的學習起促進作用，則稱之為順向正遷移；反過來，若是后面學習能鞏固促進先前的學習，則稱之為逆向正遷移。如果不是促進作用，而是消極作用，則相應地稱為順向負遷移和逆向負遷移。真正有效的小學數學教學，能夠幫助學生的數學學習從一個情境遷移到另一個情境，從一個問題遷移到另一個問題，從學校課堂遷移到社會生活中，最大限度地促進學生的數學學習遷移。在小學教學中，可以采用類比的方法，使學生觸類旁通。當學生在學習過程中、在獲取新知識技能時，覺得只是在原有知識基礎上向前拓廣一步，心理上便容易接受，遷移的效果就顯著。

努力創設與實際相似的情境。進行適當的心理誘導，形成有利于遷移的定勢，形成數學方法。構建民主、融洽的學習氛圍。在小學數學課堂教學中，教師要根據教學要求和學生的特點創設活動情境，以學生討論式、師生談話式、學生獨立探究式等多種教學模式為手段、活動為載體促使學生主體參與，讓每個同學都能積極思考和自主學習，同時給予必要的學法指導；其次，教師還應根據學生的各種表現進行靈活處理，給予鼓勵，提出激勵；設置的問題應由淺人深，每個層次跨度不要太大，要讓學生獲得解決問題的成功感，積累自信心。教師只有積極創設民主、融洽的學習氛圍，讓學生在教師的指導下進行自主性地學習，學生的學習能力才能不斷地得到提高。

參考文獻

篇（10）

一、高效率的數學教學過程是有效研究數學新課程，對學生實施知識教育的過程

在傳統教學中，教材被理解為規范性的教學內容。教師在教學中只要按教學大綱傳授教材內容即可。然而，現在的課改，對教材進行了較大的改動，課程內容、體系發生了較大的變化。課程的內容及意義本質上來說對所有教師與學生都不同，他們有著各自的理解。而且就數學而言，數學學習中的“再發現”比其它學科難。所以需要教師以“學生發展為本”重新有效地研究新課程，重組、活化教學內容，有效實施知識教育，以滿足學生成長、發展需要。

二、高效率的數學教學過程是師生密切配合的一個雙邊活動的創造性的勞動過程

如何正確處理教學過程中教與學的關系，是各派教學理論長期爭論不休，有待進一步探討的問題。“傳統教育學派”把教師擺在教學過程的中心位置，強調教師的權威性與主導作用；而“實用主義教育學派”則把學生擺在教學過程的中心位置，強調學生的自主性與能動作用。其實不論是教師中心論還是學生中心論，它表現為以教為中心，學圍繞教轉，要么就是先教后學，學會簡單復制所學知識。事實上，教學過程是通過師生密切配合使學生由少知到多知，由低素質到高素質的矛盾轉化過程。而促進這一對矛盾轉化的外因是教師的“教”，內因是學生的“學”。外因是轉化的條件，內因是轉化的根據。外因只有通過內因才能起作用，內因也只有一定外因的影響才能起作用，二者缺一不可。因此，教學效果的優劣，完全取決于教學過程中師生雙邊活動的相互效應。再從新課程標準來看，它也強調了教學過程是教師與學生在平等基礎上的交往、互動，從而使師生雙方達到相互交流、溝通、啟發、補充，實現共同發展的過程。

三、高效率的數學教學過程是讓學生思考、體驗，從而進行素質教育的過程

傳統的數學教育，幾乎始終把教育目標放在了“傳授知識”、“雙基”、“三大功能”上。也就是把數學教學單一地理解成是知識的傳授與技能的訓練，學生在教師預先設計好的“軌道”上學習，一切盡在教師掌握之中，喪失了教學過程中學生的能動性、創造性和應有的情感性。這樣培養的結果往往是“高分低能”。新課程強調教學的過程，強調把“思考還給學生”，目的是讓學生經歷知識發生、發展和形成結論的豐富、生動的思考、探索過程，從而在這個過程中有效培養和鍛煉數學思維能力，獲得積極地情緒生活和愉悅的情感體驗，提高綜合素質。

四、高效率的數學教學過程是一個發展的過程，而且是通過學習數學知識有效發展學生智能的發展過程

筆者認為，數學教學過程中的發展，大體可分為三個層次。第一個層次是學生知識領域的擴大，認知結構由簡單到復雜，由低級到高級的發展。這里要強調指出的是：僅僅是數學知識的簡單積累，還不是真正的發展，必須是學生在現有認知結構的基礎上，從知識體系的內在聯系上進行新似的構建才是發展。

第二個層次是學生數學素質的提高。數學素質雖然也包含了數學認知結構，但主要是體現在學生的數學觀念，數學的思想方法和思維方式，也就是人們常說的數學頭腦。

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現有的對專業學位研究生培養的研究成果主要針對在研究生培養過程中存在的不同培養模式的現狀進行總結，從教育理論角度闡述不同培養模式存在的必要性[1]。早期針對專業學位碩士培養的研究主要以“厘清專業學位培養模式”、“完善專業學位研究生準入制度”、“建立專業學位考核和評估機制”為主要研究方向[2]，研究者對專業碩士的準入制度、培養目標、學位授予等環節進行了充分討論。在此基礎上，針對專業碩士實踐教學環節的改革、設置和考核等問題逐漸成為研究焦點。《過程監測技術實踐》作為控制工程專業學位研究生的必修實踐課程之一，涉及自下而上的一整套監測系統的構建：包括嵌入式數據采集系統的設計及實現、基于網絡或總線的數據通信、監控服務器的數據接收、存儲、顯示等功能，是一門具有較強實踐性的綜合性課程。課程涉及內容多且廣，難度系數高，學生之間還存在較大的知識結構和實踐經歷差異。如果實踐類型和考核、評價方式單一，即使同學有學習興趣也會由于畏難情緒而不能充分調動學生的學習積極性，從而影響專業碩士研究生工程能力的全面培養。本文針對專業碩士培養過程中《過程監測技術實踐》課程的實踐環節教學與評價體系不完善的問題，基于專業碩士培養目標，從教學內容、課時分配、實踐環節內容及考核評價方法的角度進行改革探討。

二、課程教學中面臨的問題

首先，存在教學內容多與授課課時少的矛盾。該課程至少涉及四門本科課程，作為本科課程的總結和提高，仍有許多理論知識需要講解。如何在32學時的時間內完成授課和實踐內容，必須規劃好授課和實踐內容，并合理分配相應的課時。其次，由于不能保證專業學位研究生在本科階段選修了基礎課程，造成學生之間的基礎知識和實踐能力參差不齊。《過程監測技術實踐》課程作為一門專業碩士走出校門去企業實踐之前的實踐課程，必須能針對不同實踐基礎和知識結構的同學提供不同的實踐內容和平臺，并有相應的公平公正地評價學生對知識的掌握程度和工程實踐能力的體系和標準。最后，專業學位研究生由于需要到企業實習半年，一般要求其所有課程在一個學期內完成，從而導致其學習非常緊張，課后難以保證有大量時間用于課程實踐，因而要求課程實踐內容不僅要完整還要緊湊，否則難以保證教學質量。以上是在《過程監測技術實踐》課程教學實踐中所必須要考慮并解決的問題。

三、課程教學改革探討

1.教學內容及實踐平臺設計。針對課程教學中的上述問題，結合過程監測中的信號特點、通信方式和完成功能，采用抽象被監測對象，突出功能實質的方式進行教學內容和實踐平臺設計。（1）數據采集模塊。針對選課學生的不同知識結構，從MCS51、STM32和ARM處理器低、中、高三個層次介紹數據采集模塊（含通信接口）的設計及其基本功能的編程實現。提供基于51單片機、ZigBee模塊（51內核）、STM32和ARM9處理器為核心的數據采集模塊作為多樣性實踐平臺選擇，滿足不同基礎學生的興趣和需求。（2）數據通信。主要介紹基于Modbus協議的RS-485通信、基于Zigbee的無線通信、基于TCP/IP協議的網絡通信原理及其編程實現方法，這是目前在工業現場應用最為廣泛的三種通信手段。（3）監控服務器系統。實時數據的接收、顯示及存儲是監控服務器系統最基本的三種功能。本部分重點介紹數據庫的插入、查詢等功能的實現方法。通過結合TCP/IP網絡通信協議、數據實時顯示程序示例，完成數據的實時接收、數據庫存儲等功能的編程實現。教學內容和實踐平臺的體系結構如圖1所示。2.教學方法探討。《過程監測技術實踐》作為專業碩士的一門核心實踐課程，其目標即是培養學生的工程實踐能力以及理論轉化應用的能力，因此采用“學習-實踐-再學習-再實踐”的知行合一的教學模式是合理的選擇。授課采用針對典型工程案例進行分析討論的教學模式。通過選取典型工程項目，將該工程的應用背景、工況條件以及相關要求告訴學生；然后圍繞如何搭建一個完整的過程監測系統這一目標，采用引導式教學的模式讓學生們根據實際工況設計出一個完整的方案，然后再一起討論方案的合理性、可行性，最后給出相應的編程實例。通過這樣的教學模式，旨在培養學生獨立思考、自主學習和分析解決問題的能力。同時，由于選取的案例來源于實踐，具有很強的實踐性和針對性，對學生也有較強的說服力。在實踐環節，要求學生在各自所選硬件平臺和編程實例程序的基礎上進行功能擴展和完善。在源數據（數據采集模塊獲取）和結果顯示平臺（監控服務程序）都不具備的情況下，充分利用串口/網絡通信調試助手等免費軟件作為調試平臺和人機界面，完成系統功能的編程、調試，為加深知識的理解和工程轉化搭建橋梁。

四、課程考核體系的建立

課程的考核成績是對學生所付出努力的認可程度。一個科學合理的考核成績，能夠進一步促進學生正確認識自己對知識的掌握程度，督促學生進行再學習。因此，走好改革“最后一里路”也至關重要。本課程以實踐環節為主要考核目標，強調個體能力的考評。考核內容分為三部分：第一部分為構建并實現過程參量監測系統，根據前述不同的硬件平臺，按照難易程度劃分四個不同評分等級的實踐項目。每個學生作為一個被考核對象，可以根據自身能力選擇相應等級的實踐平臺。該實踐項目占總成績的80%，并設定1.0、0.9、0.8、0.7作為相應的難度系數；第二部分是平時成績的考核，包括課堂討論、展示及發言等綜合評定，該部分考核學生在平時課堂的參與性和積極性，占總成績的10%；最后一部分是實踐報告，主要論述在課程實踐中的設計思路、實現方法及成果、不足之處，以及課程的意見建議等，該部分既能為每個學生精細打分提供依據，也能從學生那里獲取對課程的反饋，教學相長，從而精益求精，使得該實踐課程更加完善。

五、總結

采用以目標為導向、分級考核的教學模式，對于全面提高課程的教學質量，提升專業碩士研究生的實踐能力有實質意義。

參考文獻：