緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇教學(xué)設(shè)計的形式范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

Revision of the Simple Past Tense， the Present Perfect Tense and the future tense

1.教學(xué)理念及整體設(shè)計思路

本課時以初三畢業(yè)生必談的話題――準(zhǔn)備畢業(yè)晚會發(fā)言稿為主要的語境創(chuàng)設(shè)一條“storyline”，以學(xué)生們討論發(fā)言稿要提到的內(nèi)容為主線，通過操練運(yùn)用回顧過去；總結(jié)收獲，感恩；展望未來等話題，來復(fù)習(xí)過去時態(tài)，現(xiàn)在完成時態(tài)和將來時態(tài)。最后引導(dǎo)學(xué)生熟練運(yùn)用幾種時態(tài)，展示自己的發(fā)言稿。

2.教學(xué)目標(biāo)

Help the students to master the key vocabularies and expressions and use the Simple Past Tense， the Present Perfect Tense and the future tense correctly and freely. Besides, to make the students know that one should always be grateful and ready to help others andwork harder to achieve more for humankind. In addition, to make the students to be cooperative.

3.教學(xué)過程

Step 1：Presentation

Show some pictures. Ask the students to talk about the pictures. Tell the students everyone should make a speech at the school leavers party. During this lesson we are going to prepare the speech.

設(shè)計意圖：通過圖片激發(fā)學(xué)生的興趣，讓學(xué)生融入教師設(shè)計的教學(xué)情境,進(jìn)入“storyline”第一個環(huán)節(jié)。

Step 2：Group work: Lets talk about what we will say at the party.

We are going to look back on the past and summarize what we have achieved and thank others and make our future plans and give our best wishes to others.

設(shè)計意圖:讓學(xué)生在小組內(nèi)說出自己在畢業(yè)時將要表達(dá)的想法，之后老師總結(jié)大家將要表達(dá)的主要方面，進(jìn)入“storyline”的第下一個環(huán)節(jié)。

Step 3：Activities: Talk about the past and what we have achieved now. To compare the difference between the Past Tense and the Present Perfect Tense.

設(shè)計意圖：本環(huán)節(jié)主要練習(xí)正確運(yùn)用過去時態(tài)。最后選出代表向全班同學(xué)講述自己難忘的經(jīng)歷，其中穿插德育教育。之后讓學(xué)生運(yùn)用現(xiàn)在完成時態(tài)總結(jié)自己的收獲。整個過程向?qū)W生強(qiáng)調(diào)時間狀語和時態(tài)的關(guān)系。

設(shè)計意圖：引導(dǎo)學(xué)生歸納總結(jié)現(xiàn)在完成時態(tài)和過去時態(tài)的區(qū)別。

Step 4: Thank people.

Ask the students to think of and thank the three groups of people they have learnt from. Ask some of the students to report to the whole class. At the same time, revise the expressions such as from the bottom of my heart,etc.

設(shè)計意圖：讓學(xué)生感恩自己所取得的收獲。這也是storyline 中的一個重要環(huán)節(jié)。

Step 5: Make our future plans and give our best wishes to others.

Students think about and talk about their plans for the future in small groups, using the future tense.

設(shè)計意圖：讓學(xué)生在談?wù)搶淼拇蛩愫蛯淼膭幼鲿r運(yùn)用將來時態(tài)。提醒學(xué)生注意將來時間和將來時態(tài)的關(guān)系。然后是本課“storyline”中的下一個環(huán)節(jié)，與同學(xué)分享臨別贈言, 與同學(xué)分享良師寄語。

Step 6: Give a speech(for the school leavers party).

設(shè)計意圖：檢驗學(xué)生的綜合運(yùn)用能力。另外，教師為學(xué)生提供評分要點，以培養(yǎng)同學(xué)的評價能力。

篇（2）

作者簡介：馮愛芬（1968-），女，河南洛陽人，河南科技大學(xué)數(shù)學(xué)與統(tǒng)計學(xué)院，副教授。（河南?洛陽?471003）王秀梅（1972-），女，山東曹縣人，鄭州大學(xué)數(shù)學(xué)系，副教授。（河南?鄭州?450001）

基金項目：本文系河南省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題（課題編號：2009-JKGHAG-0245）、河南科技大學(xué)教研重點項目（項目編號：2007Z-010）教學(xué)的研究成果。

中圖分類號：G642.421?????文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）22-0081-02

隨著高等教育的發(fā)展和教學(xué)改革的深入，新的教學(xué)理念和教學(xué)方法不斷產(chǎn)生并應(yīng)用到課堂教學(xué)中。其中建構(gòu)主義的教學(xué)觀念和教學(xué)模式正在逐步形成和完善，[1-5]在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有支架式教學(xué)（Scaf folding Instruction）、拋錨式教學(xué)（Anchored Instruction）和隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)（Random Access Instruction）。[1]本文結(jié)合建構(gòu)主義教學(xué)觀，以“數(shù)學(xué)模型”課程中“汽車的剎車距離”為例，[6]進(jìn)行了拋錨式教學(xué)法的嘗試，教學(xué)過程受到廣大學(xué)生的歡迎，達(dá)到了較好的教學(xué)效果。

一、拋錨式教學(xué)及其設(shè)計環(huán)節(jié)

拋錨式教學(xué)是建構(gòu)主義教學(xué)方法的一種重要形式。建構(gòu)主義（constructivism）也譯作結(jié)構(gòu)主義，是一種全新的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論，其教學(xué)模式為：以學(xué)生為中心，教師發(fā)揮組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，通過創(chuàng)設(shè)情境、協(xié)作、會話等環(huán)境要素，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮主動性、積極性和創(chuàng)造性，使學(xué)生實現(xiàn)對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。這種模式強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，要求教師實現(xiàn)由知識的傳授者、灌輸者到幫助者、促進(jìn)者的角色轉(zhuǎn)變。拋錨式教學(xué)有時被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”，它基于有感染力的真實事件或真實問題，拋錨式教學(xué)設(shè)計把這類真實事件或真實問題看作“錨”，確定真實事件或問題的過程被認(rèn)定為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題確定下來，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。[1]它作為一種全新的教學(xué)模式、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計思想，使教師、學(xué)生、教材和幫助教師傳授知識的媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。建構(gòu)主義的拋錨式教學(xué)主要由創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價五個環(huán)節(jié)組成。

二、“汽車的剎車距離”問題的拋錨式教學(xué)設(shè)計

1.創(chuàng)設(shè)情境

首先創(chuàng)設(shè)情境，讓同學(xué)們設(shè)想或者回憶坐在疾馳的公共汽車上，前面有人橫穿馬路或者紅燈，司機(jī)要緊急剎車，會有什么情況發(fā)生呢？在公路上行駛的汽車，兩車的間距為多少呢？給出時間，讓同學(xué)們討論，課堂氣氛自己活躍起來，同學(xué)們立即七嘴八舌說起來。

同學(xué)甲：緊急剎車后，身體往前沖，想要摔倒。

同學(xué)乙接著說：速度降低，最終變?yōu)?。

同學(xué)丙又繼續(xù)說：滑行一段距離停下來，司機(jī)控制得好，正好停在白線之內(nèi)。

同學(xué)丁：在公路上行駛的汽車，兩車的間距應(yīng)該和速度有關(guān)，速度快，間距要大些，速度慢，間距可以小些。

同學(xué)乙眉頭一皺，接著說：在公路上行駛的汽車，兩車的間距應(yīng)該至少等于汽車剎車后滑行的距離，否則要出交通事故了……

2.確定問題

在這樣的情境下，同學(xué)們對司機(jī)猛踩剎車制動后的情況已經(jīng)分析掌握得很清楚，老師掌控時間，適時結(jié)束討論，給予總結(jié)。

老師總結(jié)：司機(jī)猛踩剎車制動后，速度迅速降低，滑行一段距離并停止，才能不造成交通事故或者違章行為；在公路上行駛的汽車，兩車的間距實際上應(yīng)大于汽車剎車時滑行的距離。滑行距離多遠(yuǎn)，多長時間才能停止，怎么進(jìn)行估算呢？這就是本問題要解決的“錨”——?事件或問題，簡單地進(jìn)行事件分析，提出要求，即“拋錨”。

試建立汽車剎車踩下后運(yùn)行距離的數(shù)學(xué)模型，并估算出剎車踩下后汽車最少滑過的距離和最多滑過的距離。同時在美國的某些司機(jī)培訓(xùn)課程中的駕駛規(guī)則：正常駕駛條件下，車速每增10英里/小時，后面與前車的距離應(yīng)增一個車身的長度。實現(xiàn)這個規(guī)則的簡便辦法是“2秒準(zhǔn)則”：后車司機(jī)從前車經(jīng)過某一標(biāo)志開始默數(shù)，2秒鐘后到達(dá)同一標(biāo)志，而不管車速如何，判斷“2秒準(zhǔn)則”與“車身”規(guī)則是否一樣？

3.自主學(xué)習(xí)

在這個環(huán)節(jié)，教師首先向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，由學(xué)生自己查找資料，找出解決問題的方法。對于本問題可以給出如下線索。

線索一：因為要估算出剎車踩下后汽車滑過的距離，所以需要搜集一些有關(guān)車的速度、剎車時間、剎車距離的資料。例如已經(jīng)給出：一輛汽車在司機(jī)猛踩剎車制動后5秒內(nèi)停下，這一剎車過程中，每一秒的速度值被記錄了下來，如表1所示。

同時，同學(xué)們可以從課本中找到另一組由交通部門提供的一組汽車的車速、剎車距離和剎車時間的數(shù)據(jù)。[7]

線索二：現(xiàn)實中，同學(xué)們已經(jīng)知道，在物理上怎樣來估計剎車距離，現(xiàn)在要用數(shù)學(xué)的方法來解決。請同學(xué)們回憶、查找、復(fù)習(xí)三個內(nèi)容：定積分的定義，差分方程，最小二乘法。

篇（3）

1彈性適應(yīng)設(shè)計的簡單框架

（1）目標(biāo)。是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對學(xué)科的深入了解，與此同時通過運(yùn)用基于問題的學(xué)習(xí)以及更開放的基于項目的學(xué)習(xí)來培養(yǎng)和提高解決問題、協(xié)作與溝通的能力。

（2）價值觀

1）幫助學(xué)習(xí)者與教師明白教學(xué)設(shè)計的要點，以促進(jìn)對教學(xué)的有效調(diào)適。2）依照學(xué)習(xí)者最初的領(lǐng)域知識來指定教學(xué)。3）教師提供多種思考問題的模式。4）教學(xué)應(yīng)依托于有意義的任務(wù)，即使該任務(wù)未必真實。5）目標(biāo)設(shè)定、學(xué)習(xí)者自主探究以及教學(xué)方面的改進(jìn)。6）通過刺激好奇心與雄心來激勵學(xué)習(xí)者，激勵他們修正與改進(jìn)作品。7）幫組學(xué)習(xí)者了解他們學(xué)到了多少新知識，同時反思他們的成長。8）教學(xué)方法應(yīng)該基于所服務(wù)的學(xué)習(xí)功能而非所應(yīng)用的媒體。9）學(xué)生應(yīng)該將自己的思維外顯。10）教學(xué)設(shè)計應(yīng)該是所有利益相關(guān)者的合作努力過程。

（3）提出想法

1）學(xué)生將想法計入電子筆記本中。2）圍繞一本課堂筆記本進(jìn)行師生交流、討論。3）幫組學(xué)生了解別的同學(xué)是如何思考的。4）為學(xué)生提供一個基點，方便他們了解自己學(xué)到了什么。

（4）多元視角

1）提供專業(yè)知識、指導(dǎo)和該領(lǐng)域的社會實踐模型。2）提供現(xiàn)實可行的績效評估標(biāo)準(zhǔn)。3）指出該領(lǐng)域中存在的多元視角。

（5）研究與修改

1）查找資源，與其他學(xué)生合作。2）完成技能提升課程。3）進(jìn)行模擬和動手操作實驗。4）大多數(shù)資源都在STAR軟件中。

（6）測試本領(lǐng)

1）在學(xué)生準(zhǔn)備好參加評估師進(jìn)行。采取多種評估形式。2）反饋信息可以使我們知道運(yùn)用何種資源可以使學(xué)習(xí)者的理解達(dá)到目標(biāo)水平。3）反饋，能激發(fā)動機(jī)。

為了關(guān)注教學(xué)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)功能，需要為每個教學(xué)事件制作標(biāo)題以及進(jìn)行描述。依照學(xué)習(xí)目標(biāo)和事件，將教學(xué)設(shè)計概念化。該框架的設(shè)計為教學(xué)設(shè)計提供了大量的指導(dǎo)。

2 彈性適應(yīng)的教學(xué)設(shè)計的必要性。需要彈性適應(yīng)的教學(xué)設(shè)計這一想法源于我們對于拋錨式教學(xué)概念的體驗。在實際課堂教學(xué)實施過程中，筆者發(fā)現(xiàn)其有利有弊。好的一面是大多數(shù)教師都能靈活運(yùn)用相關(guān)模式，但當(dāng)有些老師按照自己的一貫方式錯誤的運(yùn)用教學(xué)設(shè)計模式時，問題就產(chǎn)生了。這些說明我們有必要為他們提供具體教學(xué)設(shè)計的指導(dǎo)。但是，我們的指導(dǎo)又不能阻礙教師依照他們的優(yōu)勢及學(xué)生的需要對教學(xué)進(jìn)行調(diào)整。例如，教師通常會證實來自不同年級的學(xué)生迥然不同的特征，這些變化是食物的一種自然狀態(tài)，教師將盡力適應(yīng)這些差異以提升學(xué)習(xí)效果。筆者認(rèn)為提供符合學(xué)習(xí)原理有鼓勵靈活性的教學(xué)設(shè)計式極其重要的。

3 基于彈性適應(yīng)的教學(xué)設(shè)計。這里不得不介紹一種軟件處理程序——STAR LEGACY。STAR LEGACY鼓勵與彈性適應(yīng)設(shè)計相關(guān)的研究與開發(fā)。其全稱是“行動和反思的軟件技術(shù)”。其行動之一就是留增資源。參與者可以產(chǎn)生留增資源以幫組研究某一專題的下一組成員。這些資源支持了彈性教學(xué)設(shè)計，因為教師、學(xué)生和其他人會修正特定內(nèi)容去適應(yīng)自己的獨(dú)特專長、需要與興趣。這樣，STAR LEGACY就可以不斷更新。

（1）提出想法設(shè)計。如果教室中有足夠多的電腦，可以讓學(xué)生把他們所提出的想法分別輸入到電子筆記本中。教師最后將學(xué)生所有的想法匯總到一個集體電子筆記本中，然后將他投射到屏幕上，此時，同學(xué)之間圍繞電子筆記本的內(nèi)容展開討論。

（2）多元視角設(shè)計。提出想法后，學(xué)生進(jìn)入“多元視角”階段，在許多學(xué)習(xí)情境中多元視角是教學(xué)的一個自然組成部分，雖然有時不是非常明晰。LEGACY中包含“多元視角”，通過它為學(xué)生提供了各種技法和視角，這些都與學(xué)生原有的技法與視角大相徑庭，他們描述了專家們?nèi)绾沃纸鉀Q問題的。多元視角不進(jìn)展示了社會實踐模式和不同的探究領(lǐng)域，它還可以做到匯集個人的的分布式的專長知識和實踐，而這些人不易集中到一起。

（3）研究與修改設(shè)計。在研究與修改部分，學(xué)生將完成許多活動，包括與其他同學(xué)的合作，查找資源，聽講座，完成提升技能的課程，看上一年學(xué)生的留增資源，進(jìn)行模擬和動手實驗。LEGACY的這一組成部分最寬泛、最具包容性，傳統(tǒng)與前衛(wèi)的教學(xué)方式都可以在這里找到。關(guān)鍵的標(biāo)準(zhǔn)是這些教學(xué)資料可以幫組學(xué)生探究難題。

（4）測評本領(lǐng)設(shè)計。在這里有多種形式，從反饋的多項選擇測試到評估的量規(guī)，再到“近遷移問題”。“測試的你的本領(lǐng)”知識一個形成性的教學(xué)事件而非是終結(jié)考試。它使學(xué)生有機(jī)會站在一個新的高度來審視自己的知識是否達(dá)到任務(wù)的要求。

篇（4）

[中圖分類號]G40-057　[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A　[論文編號]1009-8097(2009)03-0014-05

今天，我們已經(jīng)由信息時代步入到一個以創(chuàng)新引領(lǐng)世界，以設(shè)計感、故事感、交響能力、共情能力、娛樂感和意義追尋等“右腦”能力為主導(dǎo)的創(chuàng)感時代(conceptual age)，一個屬于創(chuàng)造者(creators)的時代。這一典型的時代特征和傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的現(xiàn)實境遇促使人們對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計范型進(jìn)行了多方面質(zhì)疑和深刻反思，實踐取向的主體性教學(xué)設(shè)計觀隨之興起。這一教學(xué)設(shè)計觀是對理性教學(xué)設(shè)計觀和創(chuàng)造性教學(xué)設(shè)計觀的綜合和超越，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計的過程不再是單一的理性或創(chuàng)造的過程，而是學(xué)習(xí)者和教學(xué)設(shè)計者主體性(自主性/能動性/創(chuàng)造性)得以最大程度的揮灑和體現(xiàn)的過程。但是，正如漢森(DHansen)所說，一個職業(yè)的實踐是一種鮮活的需要培養(yǎng)的東西。主體性教學(xué)設(shè)計的實現(xiàn)也需要一個生長發(fā)育的過程。由于教學(xué)設(shè)計的德性，尤其是創(chuàng)造德性觀的豐富意蘊(yùn)與主體性教學(xué)設(shè)計觀基本假設(shè)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，可以成為追尋和喚醒教學(xué)設(shè)計者主體性的重要途徑，從而使創(chuàng)感時代的主體性教學(xué)設(shè)計實踐得以確認(rèn)和實現(xiàn)。

一　主體性教學(xué)設(shè)計的興起及其假設(shè)

教學(xué)設(shè)計是以聲稱改善教學(xué)效果的形象出現(xiàn)在教育領(lǐng)域的，渴望以一種重要的力量切入教育/教學(xué)實踐之中。遺憾的是，多年來，教學(xué)設(shè)計在基礎(chǔ)教育和高等教育課堂教學(xué)中的應(yīng)用狀況不盡人意，已是一個不爭的事實。一些教學(xué)設(shè)計專家坦率表示：在過去幾年，關(guān)于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計在基礎(chǔ)教育中應(yīng)用和缺失的研究有很多，但結(jié)果卻不盡如人意；迪克(W. Dick)用些許悲傷的筆調(diào)寫道，教學(xué)設(shè)計對于大學(xué)教育中的教學(xué)人員來說，似乎不太受歡迎；而羅斯(E.Rose)的體驗更能折射出這一狀況：“拿我自己來說，作為一個教學(xué)設(shè)計研究者，我深深感到，與那些具有考古學(xué)、英國語言文學(xué)和植物學(xué)背景的教育學(xué)士相比，我并沒有什么優(yōu)勢”。這些現(xiàn)實告示我們，歷經(jīng)有年的傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計范型面臨著急切重構(gòu)的挑戰(zhàn)。然而，正當(dāng)人們努力走出這一境遇之際，又出現(xiàn)了純粹理性教學(xué)設(shè)計觀和純粹創(chuàng)造性設(shè)計觀的“兩難”困境。創(chuàng)感時代的到來，為教學(xué)設(shè)計提供了一個全新的社會基礎(chǔ)和宏大的實踐背景。這一背景猶如冰山之尖，其下則派生著復(fù)雜社會現(xiàn)象的巨大基部，它促使教學(xué)設(shè)計跨入到一個新的發(fā)展階段。此時，多數(shù)教學(xué)設(shè)計者已開始反思并確定，要想使教學(xué)設(shè)計走出被教學(xué)實踐抵觸的困惑，關(guān)鍵是要在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實踐之間架起一道橋梁，實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實踐之間的有效結(jié)合。于是，他們開始擺脫極端的理性觀與創(chuàng)造觀，注意將理性與創(chuàng)造性、科學(xué)性與藝術(shù)性融合起來，形成反映設(shè)計本質(zhì)特點并凸現(xiàn)教學(xué)設(shè)計特點的新的更加科學(xué)、更具創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)計觀，并將教學(xué)設(shè)計付諸以實踐取向的訴求。這樣一種實踐取向的教學(xué)設(shè)計觀被標(biāo)識為“主體性教學(xué)設(shè)計”。

主體性教學(xué)設(shè)計的核心是“主體性”。所謂主體性，是人作為活動主體在同客體的相互作用中表現(xiàn)出來的功能性和內(nèi)在規(guī)定性，主要有自主性、能動性和創(chuàng)造性。在教學(xué)活動中，弘揚(yáng)主體性是兩方面的事，教師要弘揚(yáng)自己的主體性，才能不斷地提升自己的素質(zhì)，探索新型的教學(xué)模型/方法，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展等等，從而確證/實現(xiàn)自我的價值；學(xué)生要弘揚(yáng)自己的主體性，對教師的引導(dǎo)產(chǎn)生積極的反映，對學(xué)習(xí)表現(xiàn)出能動、自主、創(chuàng)新的特性，才能內(nèi)化和轉(zhuǎn)化知識、技能和情感等方面的素質(zhì)，逐步成為社會化的人。雖然，從專業(yè)群體的性質(zhì)來看，教師和教學(xué)設(shè)計者還是有所差別的，但其主體性的意涵是一致的，即教學(xué)設(shè)計的終極目的不再局限于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，而是要關(guān)注人的主體性，指向?qū)W習(xí)者和教學(xué)設(shè)計者雙方的發(fā)展和生命成長。在我們看來，主體性教學(xué)設(shè)計的基本假設(shè)主要在于：①教學(xué)設(shè)計者是反映社會變化的設(shè)計(designer agency)。他們自覺地反映社會發(fā)展和學(xué)習(xí)者個人發(fā)展的需求，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者具備創(chuàng)感時代的生存與發(fā)展能力為己任，自覺地與社會變革協(xié)同演進(jìn)，成為一種推動社會變革發(fā)展的力量；②一切教學(xué)要素和力量的整合都是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展，特別是高級能力的發(fā)展；③學(xué)習(xí)者是教學(xué)活動的主體，學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)是為了引發(fā)/激發(fā)學(xué)習(xí)者的自主性、探究性、協(xié)作性和反思性，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的有意義學(xué)習(xí)；④一切的教學(xué)設(shè)計理論研究都是為教學(xué)設(shè)計實踐主體提供或幫助尋求思維方法；⑤教學(xué)設(shè)計者在設(shè)計中感受作為自主性和創(chuàng)造性主體的尊嚴(yán)、地位和責(zé)任，實現(xiàn)自我價值，體驗真切的生命觀；⑥教學(xué)設(shè)計作為一種關(guān)照個體生成和發(fā)展的鮮活實踐，是一個辯證、對話、發(fā)展的互動過程，不僅要注重理論知識(theoretical knowledge)，時還要重視實踐知識(practicalknowledge)和道德知識(moral knowledge)，即教學(xué)設(shè)計者不能僅滿足于教學(xué)設(shè)計模型的開發(fā)和理論的研究，而是要逐漸由側(cè)重理論轉(zhuǎn)向側(cè)重實踐經(jīng)驗的證明；各類教學(xué)設(shè)計者要置身于真實教學(xué)之中，在價值引導(dǎo)下充分設(shè)計有效的教學(xué)。

由這些基本假設(shè)也可看到，主體性教學(xué)設(shè)計是對純粹理性教學(xué)設(shè)計觀和創(chuàng)造性教學(xué)設(shè)計觀的綜合和超越，是實踐取向下的一種期望、一種行動和創(chuàng)感時代教學(xué)設(shè)計身份特征的實現(xiàn)過程。然而，如上所說，一個職業(yè)的實踐是一種鮮活的需要培養(yǎng)的東西。理論和模式都不能創(chuàng)造教學(xué)，唯有人才能做到。要想真正喚醒教學(xué)設(shè)計的“主體性”，就必須將德性維度納入到教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域中來。這一判斷的依據(jù)主要在于：①教學(xué)設(shè)計與面對面教學(xué)一樣，也是一項關(guān)乎人的行為，而所有的人的行為在本質(zhì)上都是道德的。主體性教學(xué)設(shè)計者的實踐就是一種德性實踐(moral practice)和德性努力(moral endeavor)。②教學(xué)設(shè)計者對隱藏于道德準(zhǔn)則之后的更高、更深的教學(xué)維度關(guān)注得越多，學(xué)習(xí)者發(fā)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的可能性就越大。③某種程度上，作為社會變化，教學(xué)設(shè)計者在設(shè)計教學(xué)、設(shè)計課程的同時，也是在設(shè)計我們民族的未來!

二、教學(xué)設(shè)計創(chuàng)造德性觀的特征及其意蘊(yùn)

德性(moral)，是一個歷史的、社會文化的，也是價值化的、實踐理性的，還是價值目的論的概念，古往今來一直倍受推崇。然而，歷史上教育領(lǐng)域有關(guān)德性的探討通常只局限在教師德性方面，而對教學(xué)設(shè)計者德性的探討還很少，在我國則幾乎還未成為一個專門的議題。但是，AECT最近出版的

著作《教育技術(shù)學(xué)》(Educational Technology，2008)正式將“教育技術(shù)是通過創(chuàng)造、使用、管理適當(dāng)?shù)募夹g(shù)性的過程和資源，以促進(jìn)學(xué)習(xí)和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐”的定義確定了下來。該定義將教育技術(shù)界定為德性實踐(ethical practice)，流露出對教育技術(shù)德性問題的關(guān)注。教學(xué)設(shè)計作為教育技術(shù)的核心范疇，新的研究期望和圖景勢必會隨之生成，即教學(xué)設(shè)計的德性維度。雖然教師和教學(xué)設(shè)計者是兩個追求目標(biāo)非常相似的專業(yè)群體，但由于實踐活動的本質(zhì)差別――教學(xué)設(shè)計者的核心工作在于設(shè)計，而且在設(shè)計的時候，通常沒有學(xué)生在場――其德性維度也必然存在很大差異。追尋道德哲學(xué)的淵源，在回答什么是“至善”或什么是“善的生活”時，道德哲學(xué)沿著兩個不同的方向發(fā)展：一是指向于“善良”為本真意義的圣潔德性觀，二是指向于“生成”為本真意義的創(chuàng)造性德性觀。當(dāng)前，在教師德性論中，圣潔教師德性論占據(jù)著絕對優(yōu)勢。但對于教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域來說，只有善的德性，顯然不足以產(chǎn)生創(chuàng)感時代所要求的教育張力，不足以培養(yǎng)創(chuàng)感時代所要求的創(chuàng)造力。事實上，德性既是體驗的，又是創(chuàng)造的。而無論什么樣的設(shè)計，其靈魂也是創(chuàng)新，主體性教學(xué)設(shè)計更是如此。可見，創(chuàng)感時代、主體性教學(xué)設(shè)計和德性，具有一個重要的內(nèi)在聯(lián)系，即：創(chuàng)造。為此，創(chuàng)感時代的主體性教學(xué)設(shè)計必須超越圣潔德性論，走向與其基本假設(shè)相吻合的創(chuàng)造德性論。

德性與創(chuàng)造之間的關(guān)系可以表述為：創(chuàng)造是指人的自我實現(xiàn)的活動，德性是人的自我實現(xiàn)的內(nèi)在現(xiàn)實依據(jù)，人的自我實現(xiàn)過程就是德性發(fā)展的過程。因此，創(chuàng)造是合乎德性的實現(xiàn)活動，是德性生命獲得豐滿與提揚(yáng)的過程。教學(xué)設(shè)計創(chuàng)造德性論的根本意蘊(yùn)就在于它是一種完整德性、升華德性和強(qiáng)調(diào)教育“張力”的德性。首先，創(chuàng)造德性論尋求“良知與智慧的統(tǒng)一”，是教學(xué)設(shè)計者的奉獻(xiàn)品質(zhì)與創(chuàng)造品質(zhì)的統(tǒng)一；其次，創(chuàng)造德性論使教學(xué)設(shè)計者的個人內(nèi)在價值和創(chuàng)造潛能得以升華和回歸，不再局限于無私、奉獻(xiàn)、關(guān)愛等外張力的德性，而走向以教學(xué)設(shè)計者內(nèi)在本質(zhì)為基礎(chǔ)的創(chuàng)造性和生成性的統(tǒng)一；再次，教育的本意是“人的創(chuàng)造”，是教育價值的實現(xiàn)，而符合這一本真意義的德性不是倫理的善良，而是人性的力量。德性之教育張力的發(fā)揮是實現(xiàn)實踐取向教學(xué)設(shè)計目標(biāo)的根本所在。

當(dāng)前針對創(chuàng)造德性的具體構(gòu)成要素的深層探究還相對缺乏。2003年，美國學(xué)者奧斯古索普(R.Osguthorpe)等人率先將格林(T.GTeen)在《內(nèi)心的聲音：通過教育塑造良知》(Voices：The educational formation of conscience，1999)――書所界定的五種良知，即工藝良知(conscience of craft)、成員良知(conscience of membership)、奉獻(xiàn)良知(conscience of sacrifice)、記憶良知(conscience of memory)和想像良知(conscience of imagination)應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域，并構(gòu)建起了教學(xué)設(shè)計者的德性維度框架(見圖1)。里奇(R.Richey)等人曾界定了23種教學(xué)設(shè)計能力，但是奧斯古索普等人認(rèn)為，這些能力發(fā)展可以為學(xué)生們帶來很好的模仿教學(xué)(mimeticinstruction)，而教學(xué)設(shè)計卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只掌握23種能力這么簡單。他們并不反對設(shè)計者對外部模式和理論的依賴，但建議設(shè)計者更好地考慮這些理論與更高的、轉(zhuǎn)變教學(xué)(transformativeinstruction)之間的關(guān)系。正如格林所斷言，除非教師關(guān)注到良知，否則他們將永遠(yuǎn)不會達(dá)到教育的最高目標(biāo)。

需要說明的是，我們所說的教學(xué)設(shè)計德性不是指直接的德育教育，也不同于職業(yè)道德規(guī)范(ethics)。雖然，每個職業(yè)都會有自己行為的倫理標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)設(shè)計者的職業(yè)規(guī)范可以確保客戶及社會需要和權(quán)利不被侵犯。例如，教學(xué)設(shè)計者不可剽竊他人的成果。美國AECT職業(yè)道德規(guī)范委員會也于2007年底又確定了新的《AECT職業(yè)道德規(guī)范》(AECT：Code ofProfessional Ethics)。這些標(biāo)準(zhǔn)也含有清晰的教學(xué)設(shè)計道德意蘊(yùn)，但并非我們這里所說的德性。相較于教學(xué)設(shè)計的職業(yè)道德規(guī)范，教學(xué)設(shè)計的德性具有如下幾個鮮明特征：①個人性。教學(xué)設(shè)計者的職業(yè)道德規(guī)范是教學(xué)設(shè)計群體應(yīng)恪守的道德要求；而教學(xué)設(shè)計者的德性指向群體中的個體，關(guān)注的是教學(xué)設(shè)計者個人道德的完善和提高。②實踐性。德性倫理學(xué)的代表人物麥金太爾(A.MacIntyre)指出，“德性是一種獲得性人類品質(zhì)，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實踐的內(nèi)在利益”。教學(xué)設(shè)計者的德性便是實踐過程中不斷修養(yǎng)而形成的一種獲得性內(nèi)在品質(zhì)。它既是教學(xué)設(shè)計者人格特質(zhì)化的品德，也是教學(xué)設(shè)計者實踐性凝聚而成的品質(zhì)。③默會性。職業(yè)道德規(guī)范通常是客觀的，帶有外在強(qiáng)制性的特征；但真正的教學(xué)設(shè)計的德性與教學(xué)設(shè)計者之間實際上是一種內(nèi)在性關(guān)系。它不再是“你應(yīng)該”的要求，而是自發(fā)的“我應(yīng)該”的渴求。只有當(dāng)教學(xué)設(shè)計者的職業(yè)道德規(guī)范被教學(xué)設(shè)計者個體真正理解、接受、轉(zhuǎn)化為一種內(nèi)在需要，并表現(xiàn)在外在的設(shè)計實踐中時，才成為名符其實的教學(xué)設(shè)計者德性。這一過程是一個由“應(yīng)然”到“實然”的“德化”過程。④自覺性。自覺性是與其他幾個特征相關(guān)聯(lián)的。當(dāng)?shù)滦阅癁榻虒W(xué)設(shè)計者生命中默會的一個部分時，其展現(xiàn)就不再是約束、壓制乃至否定，而是教學(xué)設(shè)計者生命力量的表達(dá)和生命潛能的釋放。誠如馮契先生所說，真正意義上的道德，都是自覺的和自愿的。因此，教學(xué)設(shè)計的德性是一種理想的高標(biāo)準(zhǔn)道德，而教學(xué)設(shè)計的職業(yè)道德規(guī)范則是一種基本的底線道德。只有辨明兩者關(guān)系，才能建立有利于教學(xué)設(shè)計者道德完善和豐盈的德性維度。

事實上，奧斯古索普等人的教學(xué)設(shè)計德性維度是個廣義的和創(chuàng)造性的德性觀，有別于狹義的“倫理德性”和圣潔道德觀。它既有智慧成分，又有道德成分；既有信念成分，又有實踐成分，是智德信行的統(tǒng)一，具有豐富的創(chuàng)造性意蘊(yùn)。

1　工藝良知

工藝良知，是指一個人爭取更高的專業(yè)卓越性標(biāo)準(zhǔn)。例如，在創(chuàng)作一件雕刻作品時，藝術(shù)家總是努力達(dá)到好藝術(shù)品的標(biāo)準(zhǔn)。他這樣做的原因，并不在于這件作品會給他帶來更多的利益，而在于他渴望成為一名好的藝術(shù)家。之所以說教學(xué)設(shè)計者也需要形成這樣一種良知，為的是他們在設(shè)計教學(xué)或其他教學(xué)產(chǎn)品時，也能像藝術(shù)家創(chuàng)作作品時那樣精益求精，孜孜求索，追求一種“至善至美”的卓越境界。日本教育家小原國芳認(rèn)為，教育者如果想“要培育人”、“要提高對方”，就必須在他本人心目中產(chǎn)生著“更高的東西是什么”這樣一種不斷前進(jìn)的意欲，要不斷戀慕、追求作為永恒創(chuàng)造者的宇宙大道。工藝良知就像一個美好的烏托邦高懸在理想的天空，激勵教學(xué)設(shè)計者對設(shè)計作品的無限追求和向往，從而不斷地獲得自身的專業(yè)成長，同時促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)。顯然，這

樣的驅(qū)動力，遠(yuǎn)遠(yuǎn)要比標(biāo)準(zhǔn)、測驗來得有效。其實，教學(xué)設(shè)計者的工藝良知越強(qiáng)，其設(shè)計的教學(xué)結(jié)果就越好。因為此時，設(shè)計對象之于教學(xué)設(shè)計者來說，己不再是僵死的教學(xué)程序或沒有生命的教學(xué)產(chǎn)品，而是一種“忘形爾汝”的轉(zhuǎn)化、融合，是教學(xué)設(shè)計者內(nèi)在能量的蘊(yùn)積與展示。也只有通過培養(yǎng)這樣一種工藝良知，教學(xué)設(shè)計才有可能成為一種鮮活的實踐!

2　成員良知

成員良知指作為教學(xué)設(shè)計這一專業(yè)群體中的一員應(yīng)有的責(zé)任感和自豪感。在坎貝爾等人(Campbell，Sehwier & Kennv)的話語系統(tǒng)中，教學(xué)設(shè)計者是社會變化的者，他們堅信當(dāng)教學(xué)設(shè)計者共同體具有反思性實踐的道德空間和自主性時，他們可以成為積極的、轉(zhuǎn)變性的社會力量。此外，設(shè)計過程通常是一種社會互活動的過程，而不是孤立的活動，教學(xué)設(shè)計者團(tuán)隊成員之間的共識、相互認(rèn)同和相互作用必然會影響設(shè)計過程。當(dāng)教學(xué)設(shè)計者擁有了一種成員良知之后，就能在確定設(shè)計需求和創(chuàng)造有效的方法時，自然而然地與客戶、項目委托人、學(xué)科專家、制作者、教師和學(xué)生等展開廣泛的協(xié)同工作。

3　奉獻(xiàn)良知

奉獻(xiàn)良知是指教學(xué)設(shè)計者的行為不僅僅是出于自我利益。奉獻(xiàn)是圣潔德性論的核心，但圣潔德性論強(qiáng)調(diào)的是“無私”與“忘我”，倡導(dǎo)“他性”、“否定自我”的道德理念。而我們這里所說的奉獻(xiàn)良知，是一種尊重主體性前提下的奉獻(xiàn)良知。它并不否定教學(xué)設(shè)計者的自我身份認(rèn)同和主體創(chuàng)造性。同時，奉獻(xiàn)良知還強(qiáng)調(diào)設(shè)計過程中對其他設(shè)計成員、試驗課程的學(xué)習(xí)者的誠實守信，以及教學(xué)設(shè)計者在何種程度上關(guān)注到那些將要經(jīng)歷他們所設(shè)計的教學(xué)的人和團(tuán)隊中的其他成員。只有對自己的設(shè)計作品和團(tuán)隊成員帶有這樣一種良知的時候，教學(xué)設(shè)計學(xué)科才能進(jìn)一步向縱深處發(fā)展。

4　記憶良知

記憶良知是指不忘過去、歷史和傳統(tǒng)，即一種“扎根”(rootedness)的需要。這種良知在教學(xué)設(shè)計中往往被忽略。“教學(xué)設(shè)計是一個古老的現(xiàn)象和新穎的概念。”雖然教學(xué)設(shè)計的歷史并不長，一些新學(xué)生通常會認(rèn)為那是不相關(guān)的。甚至有人質(zhì)疑為什么要研究，因特網(wǎng)出現(xiàn)之前教學(xué)設(shè)計者們在做什么。然而，一個領(lǐng)域的歷史可以告訴我們太多關(guān)于當(dāng)前這一形態(tài)是如何形成的，以及如何推進(jìn)這一學(xué)科走向新的方向。正如威爾遜(B.Wilson)所說，在不斷變化之中，我們很難去度量這一專業(yè)領(lǐng)域或者專業(yè)團(tuán)體的研究工作已經(jīng)到了哪一步，進(jìn)一步的研究方向又會體現(xiàn)在哪里等等。不過，借鑒歷史的經(jīng)驗，結(jié)合當(dāng)前的實踐需要和專業(yè)研究領(lǐng)域內(nèi)外的進(jìn)展，我們可以為IDT(教學(xué)設(shè)計與技術(shù))的發(fā)展前景做出思考。

5　想象良知

想象良知主要指設(shè)計者的創(chuàng)造力，即第一個嘗試某些東西和想象一種新方式的能力――簡單地說，即開路(Lead)。這也是創(chuàng)感時代首要的教學(xué)設(shè)計德性元素。無論教學(xué)設(shè)計者是否想要這樣看待自己，但教學(xué)設(shè)計者確實是開拓者，因為教學(xué)設(shè)計本身就是一種創(chuàng)造性教學(xué)問題求解和決策實踐活動。教學(xué)設(shè)計者絕不能滿足于一種勉強(qiáng)接受的、卻幾乎沒有什么效果的教學(xué)；絕不能將自己看成是被雇傭來生產(chǎn)預(yù)想教學(xué)產(chǎn)品的技師(technicians)；絕不能機(jī)械地運(yùn)用某一教學(xué)模式來減少行動的程序，省卻思考的痛苦。相反，他們必須時刻準(zhǔn)備提出他們用戶可能根本沒有想過的新方法。只有教學(xué)設(shè)計者在經(jīng)歷創(chuàng)造性的教學(xué)時，學(xué)生才能以一種新的方式進(jìn)行拓展。正如格林尼(M.Greene)曾為我們辯明的，“釋放學(xué)習(xí)者的想像力是好的教育的首要目的。我們深信，教師要激發(fā)他人的想像力，首先必須提高自身的想像力”。

需要強(qiáng)調(diào)的是，對創(chuàng)造德性的具體構(gòu)成要素作以上分別釋義，并不意味著它們是相互分離的，或存在一前一后，孰主孰次的問題，而是為了能更清晰地透視教學(xué)設(shè)計創(chuàng)造德性內(nèi)涵的復(fù)雜性、豐滿性和深刻性。事實上，正是這些不同構(gòu)面的良知構(gòu)成了一個有機(jī)的、立體的整體，以一種相對穩(wěn)定的、耦合的力量形式存在于教學(xué)設(shè)計者之中。正如蘋果和種子的古諺語所闡釋的，“你可以知道一個蘋果中有多少顆種子，但決不能知道一顆種子能結(jié)出多少蘋果”。教學(xué)設(shè)計德性的五顆良知種子蘊(yùn)藏了多少生命力量，又將結(jié)出多少果實?這種力量是難以估量的。

三、教學(xué)設(shè)計創(chuàng)造德性觀的確認(rèn)與實現(xiàn)

由于主體性是通過實踐獲得、表現(xiàn)和得到確證的，具有很大的可塑性、彈性和開放性，創(chuàng)造性德性觀則為其實現(xiàn)提供了可能途徑。但是創(chuàng)造性德性觀本身又需要一個發(fā)育生成的過程。正如羅馬皇帝兼哲學(xué)家馬庫斯-奧雷利厄斯(Marcus Aurelius)所指出的“一個人應(yīng)當(dāng)正直，而不是被迫正直”一樣，教學(xué)設(shè)計者對德性也是自由選擇的結(jié)果，是教學(xué)設(shè)計者個人的價值追求和身體力行，而不是宣傳或強(qiáng)行要求。然而，這樣一種價值追求也不是閉門索居、苦思冥想的結(jié)果，或自然生成的。事實上，“沒有一種倫理德性是自然生成的”。

篇（5）

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2009) 02―0014―04

一 什么是教育的二重性？

有人說：教育是一門科學(xué)；也有人說：教育是一門藝術(shù)；還有人說：教育既是科學(xué)又是藝術(shù)。到底如何看待教育的基本屬性？這個問題關(guān)系到我們?nèi)绾芜M(jìn)行教育教學(xué)設(shè)計、如何實施教育教學(xué)活動以及如何評價教育教學(xué)成效。筆者認(rèn)為，教育既具有科學(xué)屬性，又具有藝術(shù)屬性，就像光具有波粒二重性一樣，教育也具有二重性。

那么到底什么是科學(xué)？什么是藝術(shù)呢？

科學(xué)一詞，英文為science，源于拉丁文的scio，其本意是“知識”、“學(xué)問”。日本著名科學(xué)啟蒙大師福澤瑜吉把“science”譯為“科學(xué)”。到了1893年，康有為引進(jìn)并使用“科學(xué)”二字。嚴(yán)復(fù)在翻譯《天演論》等科學(xué)著作時，也用“科學(xué)”二字。此后，“科學(xué)”二字便在中國廣泛運(yùn)用。

根據(jù)《辭海》對“科學(xué)”的解釋：“科學(xué)是運(yùn)用范疇、定理、定律等思維形式反映現(xiàn)實世界各種現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律的知識體系，是社會意識形態(tài)之一”。科學(xué)按研究對象的不同可分為自然科學(xué)、社會科學(xué)和思維科學(xué)，以及總結(jié)和貫穿于三個領(lǐng)域的哲學(xué)和數(shù)學(xué)；按與實踐的不同聯(lián)系可分為理論科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)等。

“藝術(shù)”（art）在英文里本義為“人工造作”。根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》的定義：藝術(shù)是“用形象來反映現(xiàn)實，但比客觀有典型性的社會意識形態(tài)。”認(rèn)識論認(rèn)為：藝術(shù)是自然在人的頭腦里的“反映”，是一種意識形態(tài)；實踐論認(rèn)為：藝術(shù)是人對自然的加工改造，是一種勞動生產(chǎn)，所以藝術(shù)有“第二自然”之稱。筆者更贊同這樣的定義：藝術(shù)是“人類以創(chuàng)造美為主要目的的技術(shù)及其產(chǎn)品”。

根據(jù)表現(xiàn)手段和方式的不同，藝術(shù)可分為：表演藝術(shù)（音樂、舞蹈）、造型藝術(shù)（繪畫、雕塑、建筑）、語言藝術(shù)（文學(xué)）、綜合藝術(shù)（戲劇、影視）等；根據(jù)表演的時空性質(zhì)，藝術(shù)又可分為：時間藝術(shù)（音樂）、空間藝術(shù)（繪畫、雕塑、建筑）、時空并列藝術(shù)（文學(xué)、戲劇、影視）等。

筆者試將科學(xué)與藝術(shù)的區(qū)別比較如下：

科學(xué)和藝術(shù)的共同基礎(chǔ)是人的創(chuàng)造性。科學(xué)與藝術(shù)，一個求真、一個求美，但殊途同歸，都是人類認(rèn)識自然認(rèn)識世界的一種方式。正如盧賢生[1]在《藝術(shù)與科學(xué)散論》中所指出的那樣：“太陽在幾何學(xué)和數(shù)學(xué)中可能是個點和圓，在天文學(xué)中可能是一個巨大的星球；對藝術(shù)家來說，太陽是光明，是火炬，是一切歡樂生命。這些定義中哪一個是正確的？都是正確的，它們之所以正確，是由于人們從不同的角度、以不同目的去描述太陽的某些方面和特征。科學(xué)與藝術(shù)就是對一個事物的不同表述與研究。”

那么教育又是什么呢？教育是一種培養(yǎng)人的社會活動。廣義上講，凡是增進(jìn)人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學(xué)校教育，即教學(xué)。教育具有一定的本質(zhì)和規(guī)律，已形成完整的學(xué)科知識體系，這是它的科學(xué)性所在。教育研究的對象是人，是人提升知識技能和思想品德的活動，因而屬于人文(社會)科學(xué)范疇。教育不僅研究人，而且還作用于人，對人施加影響，因而又與一般的人文(社會)科學(xué)有所不同。例如，歷史、政治等社會科學(xué)盡管也研究人，但都不像教育一樣直接作用于人、以培養(yǎng)人為主要目的，而只是發(fā)揮間接影響。

由于教育是對人施加影響的活動，教育的成效離不開教育者與被教育者的動機(jī)與情感，而藝術(shù)正是激發(fā)動機(jī)、表達(dá)情感的最佳手段與工具，因此教育應(yīng)該也必須依靠藝術(shù)的技巧與手段才能發(fā)揮最佳效果，這也就是教育的藝術(shù)性之所在。例如，一個充滿激情與魅力的教師上的一堂課，要比一個面無表情平淡機(jī)械的教師上的一堂課效果要好得多；一個生動活潑、富于美感的課件與教材要比干巴巴的課件與教材要吸引人得多。

二 現(xiàn)有教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式的缺陷

教學(xué)設(shè)計，又稱為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，是教育技術(shù)學(xué)的核心學(xué)科，各家定義不盡相同，如史密斯和雷根1993年在《教學(xué)設(shè)計》一書中提出：“教學(xué)設(shè)計是指運(yùn)用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)資料和教學(xué)活動的具體計劃的系統(tǒng)化過程。” 加涅的《教學(xué)設(shè)計原理》一書中：“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是對教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行具體計劃的系統(tǒng)化過程。”烏美娜主編的《教學(xué)設(shè)計》一書中：“教學(xué)設(shè)計是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標(biāo)、建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進(jìn)行修改的過程；它以優(yōu)化教學(xué)效果為目的，以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播學(xué)為理論基礎(chǔ)。”何克抗教授[2]認(rèn)為：“教學(xué)設(shè)計是運(yùn)用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)（或教學(xué)目的）、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)評價等教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計劃的系統(tǒng)化過程。”

在教學(xué)實踐中，人們常常采用某種教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式來指導(dǎo)具體的教學(xué)設(shè)計工作。所謂模式是一種理論的簡約形式，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式就是在教學(xué)實踐當(dāng)中逐漸形成的、運(yùn)用系統(tǒng)方法進(jìn)行教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的理論簡約形式。何克抗教授等[3]將國內(nèi)外眾多的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計歸納為三大類：(1) 以教為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計；（2）以學(xué)為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計；（3）“以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計。

從教育二重性的觀點來看，目前的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論及過程模式具有以下幾方面的缺陷：（1）把教育（教學(xué)）過程看成是機(jī)械的、固定的、程式化的、可預(yù)測的過程，總是試圖通過事前的設(shè)計解決紛繁復(fù)雜的教學(xué)問題，大多數(shù)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式都是線性的，一步一步、有先有后、按照某種邏輯順序進(jìn)行的，各個環(huán)節(jié)或階段之間缺少循環(huán)與互動，與實際教學(xué)活動之間存在距離；（2）把教育（教學(xué)）看成是為完成某種學(xué)習(xí)任務(wù)、實現(xiàn)某一教學(xué)目標(biāo)（目的）的一個理想化的封閉過程，而不懂得任何真實的教學(xué)都是在與外部世界不斷互動、結(jié)構(gòu)不良的環(huán)境中或條件下進(jìn)行的，都要受到諸多主客觀因素的限制，因而缺乏對意外事件與未知因素的預(yù)測與應(yīng)對手段；（3）把教育（教學(xué)）僅僅視為知識與技能的傳授，忽視思維、品德、情感、價值觀的培養(yǎng)；（4）把教育（教學(xué)）過程僅僅看成是對被教育者進(jìn)行培養(yǎng)教育，例如只有對學(xué)習(xí)者的分析，沒有對教師的分析，教師在教學(xué)中的作用要么是控制者、主導(dǎo)者，要么退回到幫助者、促進(jìn)者的地位，忽視師生互動與教學(xué)相長，忽視學(xué)生的意志對實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵作用，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)等等。所有這些都是因為這些教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計模式將教育（教學(xué)）活動僅僅視為一門科學(xué)，而忽視了其藝術(shù)性的一面。事實上，教學(xué)設(shè)計，是設(shè)計學(xué)的一個分支，設(shè)計是科學(xué)、藝術(shù)和工程的交匯融合，集成性和跨學(xué)科性是其本質(zhì)特征。科學(xué)是設(shè)計之父，藝術(shù)是設(shè)計之母[4]。因此，教學(xué)設(shè)計，不可能離開藝術(shù)。

三 基于教育二重性的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式

在對現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計理論及過程模式進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，根據(jù)教育二重性觀點，筆者提出了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的新定義：“教學(xué)（系統(tǒng)）設(shè)計，是在一定的教與學(xué)理論及人文思想指導(dǎo)下，采用系統(tǒng)論方法，對教學(xué)資源、教學(xué)過程、教學(xué)策略等進(jìn)行全方位、多層次、個性化和藝術(shù)化設(shè)計，以實現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化和學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展。”

根據(jù)這一定義，筆者提出了新的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式（見下圖），這一模式以“教與學(xué)目標(biāo)”為中心，由“教與學(xué)分析”、“教與學(xué)藝術(shù)”和“教與學(xué)評價”構(gòu)成的三角關(guān)系組成。試分述如下：

（1）教與學(xué)分析：教學(xué)分析是所有教學(xué)設(shè)計過程模式的第一步，在本模式中，分析并不是在教學(xué)活動的前期階段一次性完成的，而是貫穿教學(xué)活動的全過程。教學(xué)分析中包括對教學(xué)活動中“教”的一面的分析，如社會需求分析、教學(xué)內(nèi)容分析、教學(xué)人員特征分析、現(xiàn)有教學(xué)條件分析（如已具有的教學(xué)材料、設(shè)備、環(huán)境、時間等）等；也包括對“學(xué)”的一面的分析，如學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)分析、學(xué)生興趣愛好分析、學(xué)生起點水平分析、認(rèn)知風(fēng)格分析、學(xué)習(xí)條件分析（如已具有的學(xué)習(xí)材料、設(shè)備、環(huán)境、時間等）等。這些因素在教學(xué)過程中有可能發(fā)生改變，例如通過采取某些教學(xué)策略，可以改變學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、興趣、學(xué)習(xí)條件等；也可以通過形成性評價不斷加深教師對學(xué)習(xí)者特征（如起點水平）的認(rèn)識等，因此，教學(xué)分析是一個不斷變化的動態(tài)過程。教學(xué)分析的主要目的是為了提出適當(dāng)?shù)慕膛c學(xué)目標(biāo)，同時，對教與學(xué)藝術(shù)設(shè)計和教與學(xué)評價設(shè)計也發(fā)揮重要影響。

（2）教與學(xué)目標(biāo)：目標(biāo)是建立在分析的基礎(chǔ)上的。以往的教學(xué)設(shè)計模式只重視教學(xué)目標(biāo)，而忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在教學(xué)設(shè)計過程中，學(xué)生大都處于“失語”的地位，缺少參與機(jī)會和話語權(quán)。本模式重視學(xué)生的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，要求在目標(biāo)制定過程中聽取學(xué)生的意見，努力尋求教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的平衡與契合。如果在教師的“教學(xué)目標(biāo)”和學(xué)生的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”之間存在不一致的地方，筆者主張以幫助學(xué)生實現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)為主，畢竟學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體。其次，本模式所指的目標(biāo)，并非單純的知識目標(biāo)與技能目標(biāo)，還包括情感目標(biāo)與思維目標(biāo)，以避免教學(xué)過程中常常出現(xiàn)的偏頗。由于教與學(xué)分析是一個動態(tài)過程，教與學(xué)目標(biāo)也不可能是一成不變的，而是要因應(yīng)情況的變化而改變。例如，由于出現(xiàn)特殊情況，上級要求縮短教學(xué)時程，提前結(jié)束課程教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)就需要做出相應(yīng)的調(diào)整。目標(biāo)的調(diào)整還受教與學(xué)策略及評價的影響。

（3）教與學(xué)藝術(shù)：這是本模式與其他模式最大的不同之處。所謂藝術(shù)，就是技術(shù)（策略）發(fā)揮到極致的一種狀態(tài)，是技術(shù)（策略）的高級階段；而技術(shù)（策略）是藝術(shù)的初級階段。有研究者指出：教育技術(shù)應(yīng)用的最高境界是教育藝術(shù)化[5]，是很有道理的。當(dāng)一個人將技術(shù)（策略）運(yùn)用到爐火純青的地步的時候，就到達(dá)藝術(shù)的境界了。但既然是藝術(shù)，就沒有固定的模式可以照搬，而應(yīng)該遵循藝術(shù)創(chuàng)作的規(guī)律，把每一次教學(xué)設(shè)計過程都視作一次藝術(shù)創(chuàng)造過程，從藝術(shù)創(chuàng)作中獲取靈感，借鑒藝術(shù)創(chuàng)作手法和想象力來提高教學(xué)的生動性、靈活性和感染力。這里，筆者提出藝術(shù)化設(shè)計的四項基本原則和五項基本策略。四項基本原則是：①創(chuàng)造性原則。藝術(shù)講究的是求新求異，教育也一樣。任何教學(xué)模式與方案無論多么完善和成功，都不可能在所有情況下適用；如果在教學(xué)過程中從頭到尾只采用一種固定的教學(xué)方法，也難免讓人厭倦。高明的教師要懂得經(jīng)常改變教學(xué)方法與策略，不斷創(chuàng)新，既不要重復(fù)別人，也不要重復(fù)自己，才能始終保持新鮮感與生命力。②個性化原則。藝術(shù)與科學(xué)不同，它與創(chuàng)作者的個息相關(guān)。教學(xué)設(shè)計也一樣，要體現(xiàn)教育者與學(xué)習(xí)者自己的風(fēng)格與個性。③審美性原則。藝術(shù)是人類創(chuàng)造美的技術(shù)與產(chǎn)品，追求美是它的主要特征。在教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實踐過程中，也要努力發(fā)現(xiàn)美創(chuàng)造美。因為只有美，才更能打動人、吸引人、影響人。例如我們要注意教學(xué)活動中的語言美、行為美，教材設(shè)計的裝幀美、色彩美，課件設(shè)計的結(jié)構(gòu)美、界面美；在講授科學(xué)知識時，還應(yīng)該讓學(xué)生感受到科學(xué)的內(nèi)在美、理性美等等。④情感性原則。藝術(shù)是要訴諸情感的，只有打動人心的藝術(shù)才是好的藝術(shù)。同樣，教育也要打動人心，才能發(fā)揮最佳的效果。那種認(rèn)為教育教學(xué)活動只是傳授知識、與情感無關(guān)的看法是片面的。優(yōu)秀的教師的教學(xué)大都是充滿激情的。

五項基本策略包括①教與學(xué)策略；②教學(xué)管理（或組織）策略；③資源開發(fā)策略；④媒體應(yīng)用策略；⑤環(huán)境建設(shè)策略。所謂藝術(shù)化設(shè)計就是在上述基本原則指導(dǎo)下，對教與學(xué)策略、教學(xué)管理、資源開發(fā)、媒體應(yīng)用、環(huán)境建設(shè)等進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計，使之在有限條件下達(dá)到最佳組合效果。如教學(xué)策略包括先行組織者策略、支架式教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)策略、協(xié)作學(xué)習(xí)策略、研究性學(xué)習(xí)策略等。這些策略不是簡單的拼湊，而是有機(jī)組合，因時因地制宜，創(chuàng)造性地運(yùn)用。藝術(shù)化設(shè)計對教師提出了新的要求，教師除了要具有科學(xué)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)之外，還應(yīng)該具備人文素養(yǎng)和藝術(shù)素養(yǎng)，才能勝任這項工作。

（4）教與學(xué)評價：評價也是貫穿教學(xué)設(shè)計及教學(xué)實踐全過程的一項任務(wù)。從教學(xué)前的診斷性評價，到教學(xué)中的形成性評價，再到教學(xué)結(jié)束后的總結(jié)性評價，都與教學(xué)分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)藝術(shù)之間存在著密切的互動關(guān)系。例如，診斷性評價是教學(xué)前期分析的基礎(chǔ)，教學(xué)目標(biāo)的確定又會影響到教學(xué)評價的內(nèi)容與方式；教學(xué)藝術(shù)設(shè)計要根據(jù)形成性評價進(jìn)行修改，而教學(xué)藝術(shù)（方式、策略的運(yùn)用等）又會對教學(xué)評價的內(nèi)容與方式提出要求；總結(jié)性評價對新一輪教學(xué)提供了分析與設(shè)計的基礎(chǔ)。教學(xué)評價還要重視來自學(xué)生的評價,學(xué)生對教師的教學(xué)和自己的學(xué)習(xí)是否滿意，對衡量教學(xué)效果是至關(guān)重要的。評價要注意遵循四個原則：科學(xué)性原則、真實性原則、全面性原則和發(fā)展性原則。好的教學(xué)不僅讓學(xué)生有所收獲，還要能促進(jìn)學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展。

四 教學(xué)設(shè)計中科學(xué)性和藝術(shù)性的比例關(guān)系

教學(xué)設(shè)計分為微觀設(shè)計與宏觀設(shè)計，從對教學(xué)活動的設(shè)計來看，可分為從微觀到宏觀的三個層次：課堂設(shè)計、課程設(shè)計、教學(xué)體系設(shè)計。筆者認(rèn)為，在不同層次的設(shè)計中，科學(xué)性與藝術(shù)性的比例關(guān)系并不是相同的，一般而言，在微觀設(shè)計中，藝術(shù)性所占的比例較高，因為微觀設(shè)計要更多地面對學(xué)生、面對真實情境，變化性較大，對教師的臨場發(fā)揮與隨機(jī)應(yīng)變能力要求較高，對教育藝術(shù)依賴更多；而宏觀設(shè)計關(guān)注大的方面，較少涉及具體的情境，更容易受教育規(guī)律的影響，因而科學(xué)性較強(qiáng)。因此，筆者提出微觀重藝術(shù)、宏觀重科學(xué)的設(shè)計原則，供大家參考。

綜上所述，基于教育二重性理論的教學(xué)設(shè)計過程模式體現(xiàn)了下列幾方面特點：①既重視教學(xué)活動中的科學(xué)規(guī)律，也重視教學(xué)藝術(shù)，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮師生在教學(xué)中的主觀能動性；②將教學(xué)設(shè)計看作是貫穿整個教學(xué)過程的動態(tài)過程，而不是事前一步到位的計劃；③更加重視各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系與互動，而不是把教學(xué)設(shè)計視為直線式過程，因而能更靈活地應(yīng)對真實的教學(xué)；④更加重視學(xué)生的參與和要求，將學(xué)生真正放在學(xué)習(xí)的主置上，將激發(fā)學(xué)生動機(jī)與情感視為教學(xué)的最主要目標(biāo)之一。

參考文獻(xiàn)

[1] 盧賢生. 藝術(shù)與科學(xué)散論[EB/OL].

[2]何克抗. 也論“教學(xué)設(shè)計”與教學(xué)論――與李秉德先生商榷[J].電化教育研究,2001, (4): 3-10.

篇（6）

參與培訓(xùn)的對象是同一單位中不同部門、不同專業(yè)工種、不同年齡、不同文化層次的專業(yè)技術(shù)人員或管理人員。他們具有豐富的工作實踐經(jīng)驗，缺少實訓(xùn)教學(xué)培訓(xùn)實踐。如何選擇一個合適的培訓(xùn)載體，成為了本次教學(xué)設(shè)計的難點和關(guān)鍵點。

初次載體選擇，我們選用了“電纜架設(shè)案例”，意圖以電力行業(yè)最普通、最熟悉工種實訓(xùn)教學(xué)培訓(xùn)來指導(dǎo)學(xué)員。經(jīng)課題組演示測試和討論認(rèn)為：該案例專業(yè)性強(qiáng)，不能在培訓(xùn)中演示與實施，且管理類、技術(shù)類等人員難以接受。第二次載體選擇，我們選用了“駕駛員培訓(xùn)案例”與“廚師培訓(xùn)案例”。這兩個案例的選擇具有普適性，能在學(xué)員中形成共有話題，培訓(xùn)氛圍很快能形成，學(xué)員能在討論中建立實訓(xùn)教學(xué)流程、提出各環(huán)節(jié)注意事項。實踐結(jié)果表明，培訓(xùn)有效果，能形成共鳴。但是，培訓(xùn)局現(xiàn)于空談，沒有形成實踐，學(xué)員也不能真實體會到自已面臨實踐的問題。另外，該案例主要反映的是個體培訓(xùn)，缺少團(tuán)體配合。

針對初選載體的討論與實踐，我們選用“七巧板拼圖”游戲作為教學(xué)載體。該游戲適合不同年齡、不同工種，不同崗位的學(xué)員；占用時間少、難度小、可拓展性強(qiáng)，具有創(chuàng)新性，能結(jié)合到生活與生產(chǎn)中；材料消耗經(jīng)費(fèi)少，容易準(zhǔn)備，占用場地小，便于在課堂上開展；教學(xué)過程中有學(xué)員動手、教學(xué)演示、成果展示；可個人完成，也可團(tuán)體合作，并能進(jìn)行作品分享。

基于行動導(dǎo)向的任務(wù)設(shè)計

本次培訓(xùn)任務(wù)設(shè)計是以三次剪紙游戲為載體，以行動導(dǎo)向為指導(dǎo)，以學(xué)員體驗實訓(xùn)教學(xué)過程為目的，通過討論與總結(jié)分析實訓(xùn)中的現(xiàn)象為手段，從而提高學(xué)員培訓(xùn)教學(xué)能力。任務(wù)實施流程充分體現(xiàn)實訓(xùn)教學(xué)各環(huán)節(jié)，任務(wù)中有意設(shè)置障礙。任務(wù)難度由簡單到復(fù)雜，任務(wù)工藝要求由模糊到具體，任務(wù)思維由混亂到規(guī)范到創(chuàng)新，任務(wù)實施流程由不完善到合理，任務(wù)組織由個體操作到團(tuán)體協(xié)作。有安全事項、操作步驟、工藝和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，有操作示范和總結(jié)點評。基于行動導(dǎo)向的任務(wù)設(shè)計詳細(xì)見表1。

基本行動導(dǎo)向的培訓(xùn)實施

培訓(xùn)實施中結(jié)合培訓(xùn)目標(biāo)，以七巧板拼圖剪紙游戲為載體，不斷提升任務(wù)難度，進(jìn)行行動導(dǎo)向設(shè)計，從學(xué)員體驗中發(fā)現(xiàn)實訓(xùn)教學(xué)中存在的現(xiàn)象，找出實訓(xùn)教學(xué)中存在的問題，從分析和總結(jié)中提煉出實訓(xùn)教學(xué)流程，實訓(xùn)教學(xué)組織、指導(dǎo)、演示方法與技巧等，從而提升學(xué)員實訓(xùn)教學(xué)能力。

第一步，聘用觀察員。從學(xué)員中挑選2名觀察員，通過觀察員對任務(wù)實施過程的觀察與發(fā)現(xiàn)，找出實訓(xùn)教學(xué)過程中的教學(xué)現(xiàn)象，提出改進(jìn)意見。通過學(xué)員的自我發(fā)現(xiàn)，更能體現(xiàn)實訓(xùn)教學(xué)組織與指導(dǎo)的關(guān)鍵點，具有說服力。

第二步，實施任務(wù)，進(jìn)行實訓(xùn)教學(xué)指導(dǎo)。指導(dǎo)過程中提示安全事項及注意事項，收集學(xué)員意見，指出操作不規(guī)范的地方，提示實訓(xùn)教學(xué)中的一些必然現(xiàn)象。

第三步，單個任務(wù)實施后的總結(jié)分析。每完成一個任務(wù)，首先由觀察員總結(jié)觀察到的現(xiàn)象，并對形成原因和改進(jìn)措施進(jìn)行分析；然后由學(xué)員補(bǔ)充分析；最后由教師點評分析。

第四步，實訓(xùn)教學(xué)總結(jié)。小組分別對3次實訓(xùn)任務(wù)教學(xué)設(shè)計的優(yōu)劣、實訓(xùn)教學(xué)中的指導(dǎo)方法、實訓(xùn)教學(xué)組織等進(jìn)行討論，形成實訓(xùn)教學(xué)流程，并進(jìn)行課堂分享。最后由教師進(jìn)行點評分析。

培訓(xùn)實施中的現(xiàn)象與啟示

通過多次培訓(xùn)教學(xué)實施，我們對培訓(xùn)過程中的現(xiàn)象不斷進(jìn)行觀察和分析，將現(xiàn)象展示給學(xué)員，總結(jié)并啟發(fā)學(xué)員分析實訓(xùn)教學(xué)中采取的應(yīng)對措施，從而達(dá)到培訓(xùn)目標(biāo)。現(xiàn)將任務(wù)實施過程中的常見現(xiàn)象與實訓(xùn)教學(xué)啟示見表2。

培訓(xùn)實踐中設(shè)計了3個不同任務(wù)，每個任務(wù)的培訓(xùn)目標(biāo)不同，培訓(xùn)組織形式也不相同。任務(wù)一培訓(xùn)目標(biāo)不明確，學(xué)員不能獲得預(yù)期能力培養(yǎng)。任務(wù)二培訓(xùn)目標(biāo)單一，只解決了具體能力培養(yǎng)。任務(wù)三培訓(xùn)目標(biāo)多樣化，以團(tuán)體能力培養(yǎng)為主要目標(biāo)，在完成個體能力發(fā)揮的同時，也培養(yǎng)了團(tuán)體協(xié)作精神。任務(wù)二和任務(wù)三的組合，或更多形式的組合，可以適應(yīng)于不同能力培養(yǎng)目標(biāo)。實踐證明，當(dāng)培訓(xùn)任務(wù)一定時，我們應(yīng)根據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)對象以及培訓(xùn)條件的不同，設(shè)計不同的培訓(xùn)組織形式。

培訓(xùn)流程要清晰

從3個任務(wù)實施過程看，一個清晰的培訓(xùn)流程可確保培訓(xùn)順利實行。從實踐中我們可以看到主要培訓(xùn)流程是：闡明培訓(xùn)目標(biāo)、明確培訓(xùn)任務(wù)、講解分析理論、作好操作演示、說清安全注意事項、發(fā)放工器具材料、作好實訓(xùn)指導(dǎo)、回收作品、回收工器具材料、進(jìn)行分析點評、清理作業(yè)現(xiàn)場。以上是課程開始后的過程，可視具體情形進(jìn)行調(diào)整，如當(dāng)任務(wù)復(fù)雜時，可進(jìn)行邊演示邊操作，然后反復(fù)練習(xí)，這時就需要提前發(fā)放工器具材料，同時在操作過程中講解安全注意事項。在課程開始前，我們還有隱性工作：明確培訓(xùn)目標(biāo)、分析培訓(xùn)對象、確定培訓(xùn)任務(wù)、設(shè)計培訓(xùn)方案、落實場地設(shè)備、準(zhǔn)備工器具材料、測試培訓(xùn)任務(wù)、制作質(zhì)量評分標(biāo)準(zhǔn)等。往往在我們培訓(xùn)實踐中會有意無意的忽略其中某些環(huán)節(jié)，這樣可以省心省力，但卻會導(dǎo)致培訓(xùn)效果下降，培訓(xùn)目標(biāo)達(dá)不到。

培訓(xùn)指導(dǎo)要籌劃

通過本次培訓(xùn)實踐，我們有意在任務(wù)中設(shè)計缺陷，并在指導(dǎo)時明確指出學(xué)員存在的錯誤，以示范方式讓學(xué)員明確指導(dǎo)方式和收效。首先，培訓(xùn)指導(dǎo)要有依據(jù)和規(guī)劃，即根據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)及評價標(biāo)準(zhǔn)，確定培訓(xùn)指導(dǎo)的重點和關(guān)注的細(xì)節(jié)。第二培訓(xùn)指導(dǎo)中要特別注意安全事項，安全事項在任務(wù)開始前應(yīng)交待清楚，任務(wù)過程中要時刻留心和不斷提醒，任務(wù)結(jié)束后要總結(jié)反思，同時還應(yīng)有必要的安全預(yù)案。第三，培訓(xùn)指導(dǎo)時除依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)不良現(xiàn)象及時改正外，還應(yīng)發(fā)現(xiàn)表現(xiàn)優(yōu)秀現(xiàn)象并予以及時示范。

篇（7）

2思維導(dǎo)引中策略性知識的教學(xué)設(shè)計在平時的課堂教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)在與學(xué)生共同解決問題的過程中，經(jīng)常提醒學(xué)生思考：“為什么？你的困難是什么？你下一步應(yīng)當(dāng)做些什么？”你能不能換一個說法？你更堅信哪一種可能性？”你能不能倒過來想想？……”如“探究酵母菌細(xì)胞呼吸的方式”實驗，過去常常采用的方法是：按照實驗規(guī)定的步驟進(jìn)行實驗，將實驗現(xiàn)象填入事先設(shè)定的記錄表中，根據(jù)澄清石灰水混濁程度檢測酵母菌培養(yǎng)液中CO2的產(chǎn)生情況，由此分析得出酵母菌細(xì)胞呼吸的方式。這種“照方抓藥”的實驗方式，充其量只是培養(yǎng)了學(xué)生的操作技能，無法全面地提高學(xué)生解決問題的能力。而該實驗教師最大的任務(wù)應(yīng)是幫助學(xué)生思考解決問題的方案。為此，在實驗之前，教師可以與學(xué)生之間進(jìn)行如下的討論：（1）聯(lián)想酵母菌發(fā)面做饅頭的過程，討論下列問題：觀察到什么現(xiàn)象？饅頭為什么有孔隙？空隙中氣體的如何鑒定？（2）由發(fā)面做饅頭產(chǎn)生CO2進(jìn)一步提出疑問：猜測可能發(fā)生什么生理過程？釀酒過程也用到酵母菌，密閉裝置。這是在控制什么條件？在這樣的條件下，酵母菌是否也有呼吸？（3）你能不能提出一個探究酵母菌細(xì)胞呼吸方式的問題？當(dāng)然，提出一個好問題并不容易，你可以與周圍的同學(xué)進(jìn)行討論。（4）你作出這個判斷時有充分的依據(jù)嗎？在缺乏足夠依據(jù)的情況下所作出的判斷稱為假說，假說的正確性有待于實驗的檢驗。

你認(rèn)為這個實驗，需要哪些儀器？怎樣測出這些量？存在著哪些困難？這樣的師生雙邊交流過程可以激發(fā)學(xué)生思維火花，逐步學(xué)會分析問題，將內(nèi)隱思維活動的調(diào)節(jié)控制過程展示出來，達(dá)到思維導(dǎo)引的目的。

篇（8）

【中圖分類號】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B【論文編號】1009―8097(2010)01―003―04

一 引言

新手教師通常會運(yùn)用各種教學(xué)設(shè)計模型來對教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計。但大量的研究表明,在運(yùn)用設(shè)計模型的實踐效果上,新手教師往往并不成功。美國教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的著名學(xué)者Reigeluth等曾清晰地描述了教學(xué)設(shè)計和技術(shù)(IDT)在理論研究與實踐運(yùn)用之間所存在的斷裂與分離。他指出,“在教育實踐情境中,大多數(shù)教師其實并沒有成功地運(yùn)用過系統(tǒng)化設(shè)計模型,其原因就在于,這些模型是對現(xiàn)實教育情境的高度精煉,而新手教師往往在缺乏真實設(shè)計經(jīng)驗的基礎(chǔ)上展開學(xué)習(xí),這就導(dǎo)致他們對設(shè)計模型的理解常無法通達(dá)設(shè)計理論的本質(zhì)及其實踐真諦”。[1]為彌合理論與實踐之間的鴻溝,以研究專家知識見長的著名學(xué)者Ertmer曾提出了一個應(yīng)答性教學(xué)設(shè)計模型(responsive instructional design)來幫助教師設(shè)計教學(xué)。該模型在歐美各地頗為流行,它實質(zhì)上為一個教師發(fā)展模型,試圖在響應(yīng)教師的設(shè)計需求中,精致教師的教學(xué)(及設(shè)計)實踐經(jīng)驗。正如Ertmer[2]所指出的,“盡管這一模型十分類似于ADDIE模型,但它的每一步都要求對教師(模型的用戶)感知到的需求、目標(biāo)給予更多的關(guān)注,對其教學(xué)經(jīng)驗的擴(kuò)充與精致給予支持。”

但研究者逐漸意識到應(yīng)答性設(shè)計模型存在一個重要缺陷,即“該模型更有助于在職教師(已經(jīng)具有一些設(shè)計技能)獲得專業(yè)發(fā)展,但對新手教師(特別是缺乏設(shè)計知識、設(shè)計經(jīng)驗和反思傾向的職前教師)而言,并不具備特別的針對性”[3]。實質(zhì)上,當(dāng)新手教師進(jìn)入課堂教學(xué)情境之后,就會發(fā)現(xiàn)真實的教學(xué)充滿了復(fù)雜性、變易性和文化多樣性,教學(xué)設(shè)計是一個循環(huán)、反復(fù)的過程,它要求教師是一個有著反思意識的、對獨(dú)特的教育情境有著敏銳感知力的獨(dú)立行動主體,特別是對新手教師而言,“建立和生成一種對教學(xué)的深刻的自我認(rèn)知意識和能力,要比僅僅掌握教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)化流程和具體設(shè)計技術(shù),具有更深刻的意義”。[4]

由此,促進(jìn)新手教師成為有目的的教學(xué)設(shè)計者和反思性實踐者,成為能處理教學(xué)復(fù)雜性的專家,正逐漸成為教師發(fā)展領(lǐng)域的共識。那么,如何理解新手教師的教學(xué)設(shè)計與績效?他們與專家設(shè)計者的核心差異在哪里?已有的教學(xué)設(shè)計模型,在幫助新手教師發(fā)展設(shè)計能力上有什么不足?能否提出一個更具針對性與實效性的設(shè)計模型?本文即就此做一些初步的探討。

二 新手教師的教學(xué)設(shè)計能力發(fā)展:理念分析

面向新手教師的有效設(shè)計模型的構(gòu)建,需要在如下兩個方面作鋪墊性研究,即,一是對新手與專家的教學(xué)績效差異展開比較,為新手的發(fā)展找到生成根基與實踐目標(biāo);二是對影響新手教學(xué)設(shè)計能力的關(guān)鍵因素進(jìn)行剖析,為后繼模型的建立尋覓有效的構(gòu)造要素。

1 新手教師與專家教師的教學(xué)及設(shè)計方面的績效差異

Bransford等曾在名著《人是如何學(xué)習(xí)的》一書中對新手與專家的差異做過十分詳盡的比較,他們認(rèn)為,專家和新手的績效差異反映了兩者在實踐表現(xiàn)及其結(jié)果等方面的本質(zhì)上的差異。而Hogan等[5]則特別地就專家教師和新手教師在教學(xué)及其設(shè)計方面的績效差異做過細(xì)致的描述。他們指出,專家教師會將教學(xué)的規(guī)劃看作是對教學(xué)事件的腳手架式的支持,而新手教師卻把課堂的規(guī)劃看作一種單一的日常片段,且與整個課程無甚關(guān)聯(lián)。有經(jīng)驗的專家教師會在規(guī)劃一節(jié)課時追求更多的細(xì)節(jié)(諸如設(shè)備的可獲得性、學(xué)生的能力和先前的知識等)。相反,新手往往忽視這些細(xì)節(jié)并徑直去開發(fā)一節(jié)課。專家會把課堂看作是由那些具有個性差異的、擁有不同先前知識的眾多個體組成的異質(zhì)性群體,而新手則會把一種群體的身份粘貼到整個班級中,并把教學(xué)策略奠基在一個有關(guān)能力、知識和興趣的普遍性層次上。事實上,專家往往會在整個課堂中運(yùn)用多元化的教學(xué)策略,以在引入新的教學(xué)材料之前去理解學(xué)生的知識和技能。而新手在教學(xué)過程中往往忽視先前知識和新知識之間聯(lián)系的重要性。

很多研究表明,有經(jīng)驗的教師會使用“彈性的”教學(xué)規(guī)劃方法(這種方法在教學(xué)實施階段對于變化是開放的),并且與使用“固定的”教學(xué)規(guī)劃方法的教師相比,他們在技術(shù)整合方面更加富有成效。這種差異產(chǎn)生的原因在于,專家教師擁有更加深刻的內(nèi)容知識、教學(xué)內(nèi)容知識(pedagogical content knowledge)和教學(xué)專家知識。[6]

2 設(shè)計中的反思性實踐:新手教師教學(xué)設(shè)計能力發(fā)展的關(guān)鍵

在美國著名哲學(xué)家杜威思想的影響下,反思性實踐一直都被認(rèn)為是教師發(fā)展的核心成分。而從本世紀(jì)初開始,反思對于教學(xué)設(shè)計者的重要性,尤其是對新手教學(xué)設(shè)計能力發(fā)展的意義,得到了包括Jonassen、Rose等教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域諸多頂級學(xué)者的關(guān)注。

著名心理學(xué)家Schon是杜威思想的忠實信徒,他曾提出了兩種反思的類型[7],即,對行動的反思(reflection-on-action)和在行動中的反思(reflection-in-action)。前者表達(dá)了一種對事件的回溯性評鑒,后者反映了在事件的展開過程中的即時考量。Killion等[8]則擴(kuò)展了Schon的思想,并提出了面向行動的反思(reflection-for-action)的觀點,即是指一種引導(dǎo)未來行動的反思過程及其結(jié)果。在此基礎(chǔ)上,Jonassen[9]通過研究發(fā)現(xiàn),“這三種反思傾向在專家教師和專家教學(xué)設(shè)計者身上經(jīng)常能夠被發(fā)現(xiàn),它們構(gòu)成了新手與專家之間差異的核心內(nèi)涵”。實質(zhì)上,職前教師會把他們關(guān)于教學(xué)、學(xué)習(xí)、兒童和文化的先前教育經(jīng)驗與信念帶入到各種設(shè)計情境中,它們強(qiáng)烈地催生出那些深深印刻于心靈深處的圖式且難以改變。因此,如果新手教師要生成一種靈活的、易變的適應(yīng)性設(shè)計圖式,則首先需要使舊有的圖式顯性化,并成為進(jìn)行自我反思與有意識辯駁的直接對象。Howard等[10]通過研究也指出,“教師需要發(fā)展對如下方面的更深刻的自我認(rèn)知,即,他們自身的背景和信念是如何形塑了他們對教學(xué)及其學(xué)生的自我認(rèn)知能力”。

總之,對于教學(xué)設(shè)計者和教師教育者來說,培養(yǎng)反思能力與傾向是促進(jìn)新手教師發(fā)展的關(guān)鍵,其核心要點在于,幫助新手教師超越教學(xué)的技術(shù)層面(知識和技能的應(yīng)用)和情境層面(對實踐、結(jié)果、意義和假設(shè)的分析與澄清),而上升到批判的層面以對自身知識和觀念進(jìn)行質(zhì)疑。正如應(yīng)答性教學(xué)設(shè)計模型所試圖表明的,為了能提升效能并影響教師的教學(xué)方法,他們的信念需要變得公開化。所以,在教學(xué)設(shè)計過程中發(fā)展新手教師的反思能力是展示教師的信念和設(shè)計決策、促進(jìn)新手教師專業(yè)發(fā)展的重要基石。

3 對已有教學(xué)設(shè)計模型的辨析與思考

內(nèi)在于教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域中的系統(tǒng)化方法及其特征在已經(jīng)開發(fā)出的各種教學(xué)設(shè)計模型中均得到了明晰的體現(xiàn),這些模型盡管表述不一、形式各異,但都可化歸為如下三個成分之間的線性關(guān)聯(lián),即分析、策略和評價。[11]但總體來說,這些模型只是對教學(xué)過程的視覺化、通用性的描述與概括,它與真實的、復(fù)雜的、多變的教學(xué)現(xiàn)場及情境仍有較大的距離。史密斯與雷根[12]進(jìn)而提出了對教學(xué)設(shè)計實踐的更為現(xiàn)實化的模型表示――蠕蟲團(tuán)模型,即分析、策略與評價之間是相互交織、往復(fù)循環(huán)的非線性過程,并且,在解決設(shè)計問題的真實過程中,設(shè)計者需要進(jìn)行大量的反思、決策等反復(fù)交織的心智活動。不難想見,以往的職前新手教師的教學(xué)設(shè)計課程只關(guān)注設(shè)計模型及其階段的技術(shù)化詮釋,喪失了設(shè)計模型在教學(xué)現(xiàn)場的動態(tài)生成根基,剝離了反思、決策、直覺等非線性心智內(nèi)涵,這極易導(dǎo)致新手教師難以真正內(nèi)化教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)化與復(fù)雜性之真諦。

Baylor等曾經(jīng)創(chuàng)建了兩個面向職前教師的“自我反思工具”[13]:教學(xué)規(guī)劃的自我反思工具和建構(gòu)主義規(guī)劃的自我反思工具。Baylor等認(rèn)為,這些認(rèn)知工具對于監(jiān)控與自我評估是頗具效用的。但是,越來越多的學(xué)者逐漸意識到,這些反思工具所引導(dǎo)的反思都處于“技術(shù)的”層面,它關(guān)注的是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的結(jié)果和效率,因此,“反思工具中設(shè)計的導(dǎo)引性問題并沒有把教師推向一個更加深刻的、實際性的、批判性的反思層次”[14]。

三 面向新手教師的IDNT模型:引介與簡析

Brantley-Dias 等在諸多研究的基礎(chǔ)上開發(fā)了一個“新手教師的導(dǎo)引性設(shè)計”的模型(Introducing Design to Novice Teachers,即IDNT)(見圖1),以幫助新手教師生成具有反思傾向、意識與能力的專家設(shè)計者。從國外教師教育的實踐效果來看,這一模型在支撐新手教師的設(shè)計能力發(fā)展上具有較好的實效性、普及性與推廣性。

1 IDNT模型:兩部分的整合模型

IDNT模型包含如下兩個部分之間的整合,一是課堂/活動的設(shè)計導(dǎo)引(該模型中的階段1、2、3、4),另一是促進(jìn)反思和信念識別的元認(rèn)知過程(階段5)。第一部分包含四個階段,即,分析階段、目標(biāo)闡明階段、設(shè)計階段和實施階段。第二部分則是元認(rèn)知階段或反思階段,它是指對教學(xué)的一種回顧、審思、辨析與重新決策的思維過程。在IDNT模型中,反思的發(fā)生既可滲透在第一部分的四個階段中,也可出現(xiàn)在一段教學(xué)的初步完結(jié)之后,其目的在于為新一輪的問題識別與決策生成,提供信息來源與理性根據(jù)。模型中的各階段之間是彼此交互、相互影響的,這體現(xiàn)了設(shè)計過程的非線性、整合性等特點,也表征了專家教師(或成熟設(shè)計者)的設(shè)計圖式的基本特征。由此,IDNT模型的更重要的意義在于,“為新手教師提供一個對設(shè)計與反思的真實模擬,并向其展示課程設(shè)計和傳遞的復(fù)雜性和不確定性”[15]。這也反映了該模型的提出者Brantley-Dias等[16]的初衷,“通過與新手教師探討如何設(shè)計、評價和修改教學(xué),可以向其展示設(shè)計的遞歸本質(zhì),以及作為專家知識特征的‘彈性’設(shè)計模式”。

2 反思性實踐:IDNT模型的最大亮點

IDNT模型所強(qiáng)調(diào)的反思,既是滲透于設(shè)計過程中的反思(即在行動中的反思),也是一種設(shè)計與實施的階段性完結(jié)之后的反思(即對行動的反思),更是指向愈加完善的設(shè)計活動的反思(即面向行動的反思)。由此,反思性實踐包裹著教師對情境細(xì)節(jié)的敏銳感知、對行動績效的審慎洞察以及對個體差異的細(xì)微辨析,并幫助教師在有效教學(xué)的設(shè)計過程中,理解教學(xué)的復(fù)雜性,逐漸內(nèi)化與形成專家教師所擁有的‘彈性’設(shè)計圖式。

(1) 教學(xué)問題解決能力與教學(xué)內(nèi)容知識――元認(rèn)知的總體目標(biāo)

模型中所設(shè)計的元認(rèn)知階段旨在幫助新手教師發(fā)展教學(xué)的問題解決能力和教學(xué)內(nèi)容知識。其實,模型借鑒了Schon所提出的“行動中反思”的觀點,即,教學(xué)問題解決是指教師所擁有的在過程中分析學(xué)習(xí)情境、選擇適當(dāng)?shù)牟呗曰蚪槿搿⒃诮虒W(xué)的同時修正教學(xué)等的能力。而教學(xué)內(nèi)容知識則表征了教師如下方面的能力,即,識別學(xué)生的學(xué)習(xí)困難與錯誤概念,并能流暢地對學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行適應(yīng)性改編,這可通過“最有力的類比、圖解、舉例、解釋和展示等方法――簡而言之,即,對學(xué)科進(jìn)行表征、構(gòu)劃以使其對他人成為可理解的” [17]。

(2) 學(xué)生數(shù)據(jù)與經(jīng)驗數(shù)據(jù)――兩個重要且關(guān)聯(lián)的反思來源

學(xué)生數(shù)據(jù)和經(jīng)驗數(shù)據(jù)是教師反思的兩個重要的、且彼此相關(guān)的來源。第一,對學(xué)生數(shù)據(jù)的反思表明了新手教師需要對課堂中的正式或非正式評價所反映的學(xué)生績效賦予意義,教師需要思考,“學(xué)生對內(nèi)容具有什么樣的理解或錯誤觀念?”第二,教師隨后就需要反思與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的他們自身的教學(xué)經(jīng)驗,這一經(jīng)驗數(shù)據(jù)來源于教學(xué)中的關(guān)鍵事件。關(guān)鍵事件本質(zhì)上是一種價值判斷,即,事件時刻都在發(fā)生,而關(guān)鍵事件卻產(chǎn)生于我們看待情境的方式。對關(guān)鍵事件的分析可以幫助教師達(dá)到更加深刻的反思層級,并為教師提供挑戰(zhàn)自身的教學(xué)與學(xué)習(xí)之圖式的機(jī)遇。由此,新手教師可以逐漸地從學(xué)生的視角去理解教學(xué)事件,并去記錄在教學(xué)片段中所發(fā)生的事情、他們的感想以及事件發(fā)生的原因――從每一個參與者(教師自己和學(xué)生)的角度去加以記敘。隨后,他們可以圍繞這些片段對教學(xué)、學(xué)習(xí)與教育等方面進(jìn)行分類,并將其與教育理論、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等聯(lián)系起來。

(3) 對圖式與文化意識的反思――教師本體的追問與改進(jìn)

如果說對學(xué)生數(shù)據(jù)與經(jīng)驗數(shù)據(jù)的反思更多地指向教與學(xué)的外部關(guān)聯(lián)性狀態(tài),那么,對圖式與文化意識的反思則是教師對自身內(nèi)在的思想狀態(tài)的本體性解讀。因此,在前面兩種類型的反思基礎(chǔ)上,新手教師就被要求去思考自身的文化背景、信念、偏見和文化概念,并思考上述的各個方面是怎樣去影響課程的設(shè)計、實施以及學(xué)生的理解與感知的。進(jìn)一步,他們也被要求去描述有效教學(xué)的心智模型,并將其與自身的實踐進(jìn)行比較。實質(zhì)上,隨著新手教師從元認(rèn)知活動中獲得的洞見逐漸增多,他們就更易去對當(dāng)前的活動與未來的課堂做出改進(jìn),并從反思逐步向行動邁進(jìn)。

四 小結(jié)

教學(xué)設(shè)計與學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計都是一個復(fù)雜而艱辛的過程。促進(jìn)新手教師的教學(xué)設(shè)計能力發(fā)展的關(guān)鍵在于,讓教師在真實經(jīng)驗的反思性參與之過程中,逐漸生成有效學(xué)與教的心智模式。IDNT模型為新手教師提供了一個解構(gòu)內(nèi)蘊(yùn)于真實教學(xué)設(shè)計中的心智過程的支持性框架,由此,通過對該模型的參與式應(yīng)用,新手教師就有可能逐漸地累積教學(xué)設(shè)計的實踐智慧與真實經(jīng)驗,并逐步成長為有著豐富的設(shè)計知識與反思傾向的專家設(shè)計者。

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篇（9）

1.小學(xué)教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)，迫切要求強(qiáng)化教育實踐，并圍繞教育實踐構(gòu)建教育專業(yè)課程體系

小學(xué)教師是一種實踐性很強(qiáng)的職業(yè)，不同于大學(xué)教師及一般科研工作者，實踐性課程是小學(xué)教師教育的重要環(huán)節(jié)，是直接指向小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的實踐基礎(chǔ)。有學(xué)者提出，小學(xué)教師技能的復(fù)雜性和專業(yè)指向性正是存在于學(xué)科專業(yè)技能與教育專業(yè)技能的相互結(jié)合及綜合運(yùn)用上，這是最需要技能的地方，也是外行者最不容易做好的地方。“教師的專業(yè)性不是建立在嚴(yán)格、科學(xué)、確鑿的一般性原理之上，而是以教師個體化、緘默式的‘實踐性知識’來保障的。”[1]小學(xué)教師作為一種職業(yè)，其特殊性在于專業(yè)活動的實踐性大于理論性。小學(xué)教師面對的工作對象是具有很強(qiáng)的可塑性、向師性的兒童，其人格及人生觀、價值觀、世界觀還沒有最終形成，教師的專業(yè)實踐技能顯得尤為重要。而實踐性知識具有個體性、經(jīng)驗性和緘默性等特點，是一種特殊的知識，單純的理論知識學(xué)習(xí)和傳授是獲取不到實踐性知識的，實踐性知識的獲取主要是通過個體的教育實踐活動和從他人的教育教學(xué)經(jīng)驗中而獲得，實踐性知識獲取路徑要求強(qiáng)化實踐環(huán)節(jié)。教育部在《三年制小學(xué)教育專業(yè)課程方案(試行)》中規(guī)定，三年制小學(xué)教育專業(yè)“教育實踐的時間為10周，其中教育觀察、教育調(diào)查等4周，教育實習(xí)6周。教育實踐要貫穿于三年教學(xué)過程的始終”。在這個方案中，教育實踐僅僅占了總學(xué)時的8%。實踐環(huán)節(jié)所占比例很小，且時間安排過于集中，會使許多未來的小學(xué)教師在短暫的實習(xí)生活中，還沒有來得及體驗教師的角色特點，甚至還沒有學(xué)會最基本的教育教學(xué)技能，就面臨畢業(yè)上崗。更有甚者，有的院校對這短短的10周也不能保證其效果，對教育實踐的要求籠統(tǒng)而盲目，管理考核方式簡單而不負(fù)責(zé)任，采用“放羊式”的方法，讓學(xué)生自行聯(lián)系實習(xí)學(xué)校，只要返校后交上一張實習(xí)鑒定表就可以了，而不去過問實習(xí)的過程與效果，實習(xí)的價值沒有得到體現(xiàn)。在這里，教育實踐僅僅被視為教育見習(xí)、畢業(yè)實習(xí)，而且見習(xí)、實習(xí)只是作為一種活動存在于課程計劃中，而沒有上升為課程來建設(shè)，也沒有對教育實踐作出明確而具體的要求。這樣就會使未來小學(xué)教師面臨著這樣一種境地：學(xué)理論的時候，沒有實踐的體驗，且理論課也極少是關(guān)于教學(xué)實踐的；進(jìn)行實踐的時候，缺乏理論的指導(dǎo)，重復(fù)工匠式勞作。因此，擁有足夠的實踐性知識是一個教師成熟的標(biāo)志。基于實踐設(shè)計教育理論知識，是未來小學(xué)教師掌握實踐性知識、成為“合格的小學(xué)教師”的必由之路。

2.現(xiàn)行小學(xué)教師教育類課程設(shè)計存在諸多弊端，需要我們重申教育類課程設(shè)計的實踐取向

我國從事小學(xué)教師教育的師范院校也開設(shè)了一定數(shù)量的教育專業(yè)課，諸如小學(xué)教育學(xué)、小學(xué)心理學(xué)、中外教育史、課程理論、教學(xué)論、小學(xué)數(shù)學(xué)教育學(xué)、小學(xué)語文教育學(xué)、小學(xué)外語教育學(xué)等，也安排了包括教育見習(xí)、實習(xí)等的教育實踐活動。設(shè)置這些課程是為了更好地體現(xiàn)專業(yè)特色，促進(jìn)教師專業(yè)成長，但長期以來，高師院校教育專業(yè)課的課程內(nèi)容囿于理論取向，更多傾向于純理論層面的思辨探討，對一線小學(xué)教師的實踐性知識缺少及時的關(guān)注和必要的提煉，嚴(yán)重脫離了小學(xué)的教育教學(xué)實際，實用性太差，給人以“紙上談兵”的印象。各院校把學(xué)習(xí)的目的確定為獲得完整系統(tǒng)的學(xué)科知識，并以書面閉卷考試的辦法考察學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。這樣的結(jié)果是，開設(shè)的教育專業(yè)課越多，學(xué)生投入的時間精力就越大，就越不利于從教能力的培養(yǎng)和提高。這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生除了背過幾個教育概念和教育條文，教育實踐能力無從談起，基本的教學(xué)技能和教學(xué)策略十分缺乏，口頭表達(dá)能力、教學(xué)設(shè)計能力、組織和管理班集體能力等訓(xùn)練不夠，結(jié)果使許多師范生畢業(yè)后不會備課，不會做教學(xué)設(shè)計，口頭表達(dá)能力差。最起碼的教學(xué)技能都要從頭學(xué)起，挫傷了他們教學(xué)的積極性，嚴(yán)重影響了他們的專業(yè)發(fā)展。課程實施中，實際教師授課也多是“原理”的解析，致使許多師范生只能從書本到書本，從理論到理論，學(xué)習(xí)的實際結(jié)果是，學(xué)生可能積累了一大堆理論術(shù)語，但運(yùn)用所學(xué)理論解決實際問題的意識非常淡薄。

3.圍繞實踐設(shè)計小學(xué)教師教育的教育類課程，是打造小學(xué)教師職業(yè)新形象的必然選擇

縱觀各國教師專業(yè)化發(fā)展的歷程與趨勢，教師的職業(yè)形象經(jīng)歷了兩次觀念性的轉(zhuǎn)變，即由最初的“知識擁有者”到“技術(shù)熟練者”再到“反思性實踐家”的轉(zhuǎn)變。1983年舍恩(Schon，D)在《反思性實踐――專家是如何思考的》一書中提出了教師從“技術(shù)熟練者”到“反思性實踐家”的專家形象的轉(zhuǎn)變。在舍恩看來，傳統(tǒng)的以“技術(shù)理性”為支撐的“技術(shù)熟練者”的教師職業(yè)形象正逐漸弱化，取而代之的是以“行動者”為支撐的“反思性實踐家”的教師職業(yè)形象。[2]筆者認(rèn)為“反思性實踐家”是小學(xué)教師的理想形象，是小學(xué)教師教育人才培養(yǎng)的最高目標(biāo)追求。“反思性實踐家”應(yīng)同時具備兩方面特征：一方面，他的實踐是在正確理論指導(dǎo)下自覺、理性的實踐；另一方面，他能將實踐中遇到的各種問題上升到理論的高度去思考、去反思。在一定程度上，目前培養(yǎng)小學(xué)教師的師范院校，在課程設(shè)計上處在培養(yǎng)“知識擁有者”階段。教育理論與實踐、理念與行為之間有著復(fù)雜的關(guān)系。[3]一方面，理論指導(dǎo)實踐、觀念支配行為不是直接實現(xiàn)的，而是需要通過一個復(fù)雜的轉(zhuǎn)換過程才能使教育行為得到實質(zhì)性改善。另一方面，教育行為的實踐性、操作性也存在著并非與理論完全對應(yīng)的技術(shù)性、技藝性。因此，要培養(yǎng)“反思性實踐家”，必須基于實踐，構(gòu)建理論與實踐密切結(jié)合、融會貫通的課程體系。

二、以實踐為取向的小學(xué)教師教育類課程設(shè)計

1.課程目標(biāo)

課程的核心目標(biāo)是：培養(yǎng)以整體形式而存在的、不斷生成與發(fā)展的未來小學(xué)教師，使他們具有正確的教學(xué)理念，扎實的教育教學(xué)技能，較強(qiáng)的實踐性知識以及教學(xué)反思與教學(xué)研究的良好意識與潛能。

2.設(shè)計原則

從教師專業(yè)化發(fā)展的角度出發(fā)，從師范生終身發(fā)展的視角，研究小學(xué)教師教育的知識結(jié)構(gòu)，在此基礎(chǔ)上，以小學(xué)教育實務(wù)為線索，以提高未來教師的專業(yè)素質(zhì)為目標(biāo)，打破傳統(tǒng)教育理論課的學(xué)科界限，將教育實踐納入到課程體系中，以“重組基礎(chǔ)、綜合交叉、注重實用”為設(shè)計原則，對小學(xué)教師教育的專業(yè)基礎(chǔ)課如教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)、小學(xué)各科教學(xué)論、教育科研、教育見習(xí)與實習(xí)等作為一個整體加以考慮，從目標(biāo)、內(nèi)容、作業(yè)方式到評價體系都進(jìn)行重新定位與調(diào)整，突出基礎(chǔ)性、實踐性、綜合性、師范性、實用性、層次性等特點，建立起小學(xué)教師教育相互補(bǔ)充、相互銜接、相互促進(jìn)，既各有側(cè)重，又有內(nèi)在聯(lián)系的一體化的教育課程，更好地服務(wù)于新形勢下小學(xué)教育對師資培養(yǎng)的要求。

3.內(nèi)容體系

從小學(xué)教育專業(yè)的產(chǎn)生背景看，其設(shè)置只能歸類于按職業(yè)分類標(biāo)準(zhǔn)劃分的專業(yè)分類體系，其專業(yè)知識主要應(yīng)當(dāng)是按職業(yè)特征和職業(yè)需要組織，并且以能解決與該專業(yè)相對應(yīng)的職業(yè)可能會面對的實際問題為主要目的。[4]因此，小學(xué)教師教育的專業(yè)知識主要應(yīng)當(dāng)按小學(xué)教師的職業(yè)特征和職業(yè)需要加以組織，并且要以能解決小學(xué)教師職業(yè)可能會面對的實際問題為主要目的。怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣教，怎樣教就應(yīng)怎樣組織知識內(nèi)容，組織怎樣的知識內(nèi)容就應(yīng)有怎樣的課程設(shè)計。基于這樣的認(rèn)識，筆者認(rèn)為應(yīng)該以小學(xué)教育實務(wù)為線索，以“重組基礎(chǔ)、綜合交叉、注重實用”為整合原則，打破原來各教育理論學(xué)科間的界限，構(gòu)建起縱向由小學(xué)教育與小學(xué)生、小學(xué)活動、小學(xué)班主任、小學(xué)教學(xué)（包括小學(xué)教學(xué)實施、小學(xué)教學(xué)理論）、小學(xué)教育科研五大模塊組合，橫向由心理學(xué)基礎(chǔ)、課程教學(xué)理論、教學(xué)法指導(dǎo)、微格技能訓(xùn)練、教育實踐五大部分演進(jìn)的一體化教育課程體系。

三、課程實施的思考與期待

實踐的教育類課程設(shè)計強(qiáng)調(diào)實踐性，并不是要削弱理論學(xué)習(xí)，而是打破原來的學(xué)科界限，對知識進(jìn)行重新整合和劃分，增強(qiáng)理論的針對性。鑒于目前師范院校的實際情況，該課程方案的實施會受到師資、教學(xué)資源、教學(xué)管理等諸多因素的制約，必須由學(xué)校教學(xué)管理部門統(tǒng)籌協(xié)調(diào)才能落到實處。

1.更新教育觀念是課程實施的基礎(chǔ)

在高師院校，小學(xué)教師教育的課程計劃中盡管也將教育見習(xí)、實習(xí)納入其中，但并沒有真正將其作為課程來建設(shè)和管理，而只是把它作為一個教育環(huán)節(jié)和普通的教育活動來看待。新的課程設(shè)計將教育實踐納入課程體系，突出開放式的課程理念，以能力為核心統(tǒng)合教育理論和教育實踐，它的實施要求在觀念上必須破除傳統(tǒng)的片面追求教育理論體系完整性、學(xué)科知識全面性的想法，在不削弱教育理論課程實質(zhì)性分量的前提下，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)中做、做中學(xué)，以實踐為中介，使師范生獲得未來職業(yè)必需的實踐性知識和智慧。反思傳統(tǒng)的教育學(xué)、心理學(xué)、各科教學(xué)法等學(xué)科的教學(xué)，各科教師由于比較關(guān)注自己講課的系統(tǒng)性、條理性、邏輯性，忽視了各學(xué)科之間的有機(jī)聯(lián)系，忽視了理論與實踐的有效溝通，教學(xué)似乎僅僅為了傳授教材，教學(xué)已退化成了一種技術(shù)，究其實質(zhì)是一種培養(yǎng)學(xué)科工作者的目標(biāo)取向，這顯然不能適應(yīng)新課程和小學(xué)教師職業(yè)的要求。以實踐為取向的教育類課程設(shè)計，就是要根據(jù)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的特點及要求，以小學(xué)教育實務(wù)為線索，以基礎(chǔ)性、綜合性、實踐性為原則，突出案例教學(xué)、探究性學(xué)習(xí)，對專業(yè)知識和技能進(jìn)行重新組織和整合，使之更符合小學(xué)教育實際。

2.打造“雙師型”教師是課程實施的根本

所謂“雙師型”教師是指既懂理論、又通實踐，且有豐富的小學(xué)教育教學(xué)實踐經(jīng)歷的教師。“雙師型”教師打破原來各學(xué)科的界限，按照一種新的體系或組織方式形成一個新的知識體系，既有一定的理論品性，又有強(qiáng)烈的實踐情懷，它強(qiáng)調(diào)所學(xué)的理論知識與解決實踐問題的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)高校與小學(xué)、高校課堂教學(xué)與小學(xué)課堂教學(xué)之間的聯(lián)系，這就意味著它對教師知識、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)提出了更高的要求。它要求教師不僅要有扎實寬厚的心理學(xué)、教育學(xué)、教育心理學(xué)、教學(xué)法理論知識，而且各學(xué)科知識必須融會貫通。為此，教師必須更加廣泛地學(xué)習(xí)和了解各科教學(xué)法的知識和理論，具備嫻熟地進(jìn)行小學(xué)教學(xué)的基本技能。具體而言，原來從事心理學(xué)、教育學(xué)教學(xué)的教師，就要深入到小學(xué)中去，增加實踐方面的知識，加強(qiáng)理論指導(dǎo)實踐的能力，做一個稱職的小學(xué)教師；原來從事教學(xué)法教學(xué)的老師要加強(qiáng)教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)，提升自己的理論水平，做一個合格的教育理論教師。換句話說，從事新的課程教學(xué)的教師，必須是“雙師型”教師，這樣才能夠徹底改變教師的專業(yè)教育理論知識和小學(xué)教育實踐“兩張皮”的現(xiàn)象，促進(jìn)教師專業(yè)化水平的提高。

3.改革管理模式是課程實施的保障

“理論知識是從業(yè)資格的基礎(chǔ)，而專業(yè)實踐本身是所有知識指向的終極目的。”[6]增加教育教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，提高實踐質(zhì)量，直接影響著理論與實踐的統(tǒng)一效果，更影響著教師專業(yè)化發(fā)展的起點和走向。而實踐性知識只有通過實踐這一環(huán)節(jié)才得以建構(gòu)。所以，對教學(xué)管理部門來說，必須調(diào)整課程計劃，增加教育實踐課程的課時比重，使學(xué)生的教育實踐成為一系列經(jīng)常性的、貫穿于師范教育全過程的活動。過去那種關(guān)起門來學(xué)習(xí)教育理論的方法必須改變，封閉的課堂教學(xué)模式必須開放。此外，還必須改革考試評價機(jī)制，改進(jìn)對任課教師的管理考核方式。

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篇（10）

1.1問題表象

學(xué)生學(xué)習(xí)物理概念時存在的問題主要表現(xiàn)在如下幾個方面：一是缺乏進(jìn)行定性分析判斷解決物理問題的思路；二是處理物理問題的思路方法不到位；三是物理情景混亂；四是表達(dá)不規(guī)范.這些問題的產(chǎn)生顯然與概念教學(xué)中存在的脫離實際、教學(xué)方法單一的狀況密切相關(guān).這些困難古今中外都普遍存在，好像總沒有得到真正有效的解決，其原因應(yīng)從教師與學(xué)生兩方面去分析.

1.2成因分析

在教師方面，教師在物理教學(xué)中引入一個新的物理概念時，往往直接給出概念的定義，很少涉及建立這一概念的前因后果；只關(guān)注學(xué)生做練習(xí)，而忽略了讓學(xué)生形成正確、穩(wěn)定的物理概念.

在學(xué)生方面，學(xué)生往往只重視背定義、記公式、做習(xí)題，卻忽視了對物理概念正確的理解，概念不清不牢.這樣必然導(dǎo)致的結(jié)果是，豐富的物理含義隱含在許多數(shù)學(xué)符號中，以致越學(xué)越困難.

1.3解決辦法

在物理概念的教學(xué)過程，教師不斷變換提供給學(xué)生的感性素材，創(chuàng)設(shè)合適的變化情境，能夠成功地消除相關(guān)前概念的影響，進(jìn)而實現(xiàn)科學(xué)而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奈锢砀拍畹臉?gòu)建，這一概念教學(xué)的操作方式就是變式教學(xué).這一教學(xué)方法有利于學(xué)生多角度地認(rèn)識物理概念的本質(zhì).以下是筆者結(jié)合教學(xué)實例來談?wù)勛约旱挠嘘P(guān)教學(xué)設(shè)計.

2案例

必修1第四章第一節(jié)《牛頓第一定律》中“慣性”的概念教學(xué)結(jié)合變式教學(xué)的設(shè)計.

學(xué)情分析

學(xué)生在初中階段已經(jīng)學(xué)習(xí)過牛頓第一定律的部分內(nèi)容，對“慣性”這一概念，他們無論是在課本上，還是在生活中都有過一些接觸，但是僅限于知道這個詞.至于“慣性”到底是什么，很多學(xué)生說不出個所以然，有的會認(rèn)為這是“習(xí)慣”的一個近義詞，亦或會在某些物理問題的分析中借用“慣性”這個概念做出錯誤的解釋，例如為什么汽車超速很危險？一種典型的錯誤解釋是，速度越大，慣性越大，車子更難停下.

教學(xué)目標(biāo)

讓學(xué)生理解“慣性”這一概念的內(nèi)涵和外延.慣性可定義為：物體保持靜止?fàn)顟B(tài)或勻速直線運(yùn)動狀態(tài)的一種性質(zhì).它反映物體運(yùn)動狀態(tài)改變的難易程度，質(zhì)量是慣性大小的唯一量度.

教學(xué)策略[HT]結(jié)合學(xué)情分析和教學(xué)目標(biāo)，筆者認(rèn)為可以用變式教學(xué)法通過以下流程來實施.

2.1為學(xué)生提供感性素材，讓學(xué)生通過變式來進(jìn)行概念構(gòu)建和消化

在幫助學(xué)生對“慣性”這一概念進(jìn)行構(gòu)建時，教師可遵循從定性到定量的順序有梯度地將相關(guān)變式材料提供給學(xué)生：

師：請同學(xué)們設(shè)想一下，當(dāng)你所乘坐的公交車突然剎車時，正處于站立姿態(tài)的你會有怎樣的感覺，這說明什么？

生：人的上身會往前方傾斜，甚至摔倒.這是慣性的表現(xiàn).

師：再請同學(xué)們來回憶一下，體育課上，你在進(jìn)行鉛球訓(xùn)練時，以一定速度助跑后，拿有鉛球的那只手往前用力一推之后，那只鉛球還在你手上嗎？

生：鉛球以某一速度飛出，這也是慣性的表現(xiàn).

師追問：脫手而出的鉛球速度上有何特點？

[HJ2.4mm]生答：鉛球會保持脫手那一瞬間的速度.

師：請再設(shè)想這樣一個場景：讓身形較為苗條的你和日本職業(yè)相撲手，來一次迎面相撞，誰更容易摔倒，為什么？

生：當(dāng)然是質(zhì)量較小的我們更加吃虧，那些相撲手像一座座肉山一樣.質(zhì)量更大的物體運(yùn)動狀態(tài)更容易保持，所以慣性大.

師：戰(zhàn)斗機(jī)在進(jìn)行空中格斗前要扔掉副油箱，這是為什么？

生：質(zhì)量減輕后，運(yùn)動狀態(tài)更容易改變，也可以說它的慣性變小了.

師：一只氣球以1 m/s的速度向你迎面飛來，你敢用頭頂嗎？

生：敢！

師：換個鉛球試試呢？

生：……

一系列變式素材以問題的形式呈現(xiàn)出來，學(xué)生對答如流，貌似他們對慣性的概念已經(jīng)徹底掌握，其實他們的認(rèn)識還很膚淺，我們所提供的素材只是幫助他們建立“慣性”的概念，而且這些素材很可能被學(xué)生已有的前概念所同化，換言之，我們的教學(xué)還沒有激起他們的認(rèn)知沖突，徹底實現(xiàn)概念的更新，因此有必要進(jìn)行第二步教學(xué)設(shè)計.

2.2提供深層次的問題，讓學(xué)生在變式訓(xùn)練中理解概念的內(nèi)涵和外延

在這一階段，教師圍繞與概念相關(guān)的變式設(shè)計問題，通過問題的解決，讓學(xué)生來進(jìn)一步熟悉和理解“慣性”的概念.

例題1通過慣性的學(xué)習(xí)，我們已經(jīng)可以解釋相同速度行駛的火車和汽車同時剎車，汽車更容易停下的原因在于汽車的質(zhì)量較小，慣性相應(yīng)較小；但是如果有兩輛相同的小車同時剎車，速度小的那個小車更容易停下，是否說明速度越小，慣性也越小呢？

學(xué)生思考并討論后，能得出結(jié)論，小車停下的時間不是直接對應(yīng)其運(yùn)動改變的難易程度，因此不能從耗時長短來說明慣性大小，即慣性與速度無關(guān).

例題2如圖1所示，一只平放的玻璃瓶中的水和氣泡都處于靜止?fàn)顟B(tài)，此時突然給瓶子一個推力，使其向右加速運(yùn)動，請問氣泡的移動方向會朝哪兒？

學(xué)生會不假思索地答道：氣泡的慣性作用，導(dǎo)致向左運(yùn)動啊，這不和汽車加速時人要往后倒差不多嗎？這充分暴露出前概念對學(xué)生思維的干擾，教師要因勢利導(dǎo)，就把水瓶類比為汽車，但是類比為乘客的是什么呢？是瓶子中的氣泡嗎？氣泡是什么，是瓶中水沒有填滿區(qū)域的空氣.那么汽車中也有空氣，那才是汽車中的“氣泡”，能夠和乘客形成類比的是瓶子中水.正確的解釋應(yīng)該是，與空氣相比，水的質(zhì)量更大，它的慣性也更大，在瓶子加速時，水因為慣性會往后擠占空間，則氣泡向前.

篇（11）

一、任務(wù)型語言教學(xué)的概念

任務(wù)型語言教學(xué)這個術(shù)語是從英文中的tack-basedlanguage teaching翻譯過來的，在英文文獻(xiàn)里通常簡稱為tblt。從這個英文術(shù)語可以看出，所謂任務(wù)型語言教學(xué)，就是一種基于任務(wù)或以任務(wù)為基礎(chǔ)的語言教學(xué)途徑（也有人稱之為任務(wù)型教學(xué)法），根據(jù)這一教學(xué)途徑，設(shè)計語言教學(xué)大綱以及編寫語言教材不是按一定的順序羅列或介紹語言項目（linguistic items），而是設(shè)計一系列的任務(wù)，在具體教學(xué)過程中，學(xué)生不是逐一學(xué)習(xí)各個語言項目，而是完成各種各樣的交際任務(wù)。

（一）任務(wù)型教學(xué)法的理論基礎(chǔ)

1.語言習(xí)得理論

代表人物krashen認(rèn)為，對于語言學(xué)習(xí)，通過交際無意識地接觸語言材料系統(tǒng)而掌握語言的習(xí)得過程遠(yuǎn)比有意識地學(xué)習(xí)語言規(guī)則的學(xué)得更為重要，而學(xué)生掌握語言必須通過“可理解的輸入”。為了能夠做到這一點，必須具備兩個條件：首先，能理解的語言材料必須是稍稍超出習(xí)得者現(xiàn)有語言水平的i+1模式；其次，應(yīng)該是障礙小，以便習(xí)得者的語言吸收。大學(xué)俄語對于在校學(xué)生來說，對于中國學(xué)生來說是一種特殊語言材料，如果按照習(xí)得理論向?qū)W生講授其特點，而不讓學(xué)生參與其中習(xí)得，將其轉(zhuǎn)化為障礙小和i+1模式的語言材料，勢必影響學(xué)習(xí)效果。語言學(xué)家long（1983）發(fā)展了krashen的習(xí)得理論和可輸入理解，提出語言習(xí)得不可缺少的機(jī)制是“變化性的互動”即任務(wù)，因為學(xué)生所需要的并不是簡單的語言形式，而是可理解的輸入與輸出的機(jī)會。鑒于此，外語課堂教學(xué)增加“變動性互動”的各項活動，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)俄語任務(wù)的過程中進(jìn)行對話性和模擬操作性互動，產(chǎn)生語言習(xí)得，掌握必要的語言知識。

2.社會建構(gòu)主義理論

該理論認(rèn)為知識是由學(xué)習(xí)者個人構(gòu)建的，而不是由他人傳遞的，重視學(xué)習(xí)過程，反對現(xiàn)成知識的傳授，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)置于有意義的情景中——而最理想的情景是所學(xué)的知識可以在其中得到運(yùn)用。任務(wù)型教學(xué)法由教師按照學(xué)生的發(fā)展水平和學(xué)習(xí)特點設(shè)計任務(wù)，要求學(xué)生充分參與完成任務(wù)、將學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，有利于學(xué)生建構(gòu)對客觀事務(wù)的理解和意義。而在俄語教學(xué)中，設(shè)計真實的語言環(huán)境提供給學(xué)生一個可同時進(jìn)行探究的環(huán)境，可激活學(xué)生的內(nèi)在系統(tǒng)讓其從自身經(jīng)驗背景出發(fā)建構(gòu)屬于自己的知識體系，而這樣的知識體系正是學(xué)習(xí)者所要達(dá)到的理想學(xué)習(xí)效果。

（二）任務(wù)型語言教學(xué)的特點

1．通過交流來學(xué)會交際。任務(wù)型語言教學(xué)中各項任務(wù)的完成離不開真實的交流，交流的最終目的是交際能力的提高。

2．將具有真實性的語言材料引入學(xué)習(xí)的環(huán)境。因為真實的場景能使學(xué)生在輕松的環(huán)境中不受任何約束地真正體會語言，理解語言并大膽地運(yùn)用語言，達(dá)到脫口而出的效果。

3．既關(guān)注語言本身，也關(guān)注學(xué)習(xí)過程。任務(wù)型語言課堂把整個教學(xué)目標(biāo)設(shè)計成符合本目標(biāo)的若干個任務(wù)，讓學(xué)生在教師指導(dǎo)下完成各項任務(wù)，進(jìn)而按步驟完成課堂的總體目標(biāo)。

4．具有師生角色。學(xué)生是交際者，其主要任務(wù)是溝通。教師是助學(xué)者、任務(wù)的組織者和完成任務(wù)的監(jiān)督者，有時也加入到活動之中擔(dān)當(dāng)學(xué)生的伙伴，與學(xué)生共同完成交際任務(wù)。

5．學(xué)習(xí)者個人的經(jīng)歷作為課堂學(xué)習(xí)的因素。任務(wù)型語言教學(xué)追求的效果，是讓學(xué)習(xí)者能用自己的語言知識解決自己的實際問題。

二、任務(wù)型教學(xué)設(shè)計原則

根據(jù)俄語教學(xué)的特點，在高校大學(xué)俄語教學(xué)定位上，第一，應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生實際運(yùn)用語言的能力為目標(biāo)，突出教學(xué)內(nèi)容的實用性和針對性，真正適應(yīng)市場對人才的需求；第二，教學(xué)中要重視語言基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，重視語言基本技能應(yīng)用的訓(xùn)練，幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，但打好基礎(chǔ)要遵循“實用為主、夠用為度”的原則，教學(xué)內(nèi)容不片面追求系統(tǒng)完整，強(qiáng)調(diào)打好語言基礎(chǔ)和培養(yǎng)語言應(yīng)用能力并重，強(qiáng)調(diào)語言基本技能的訓(xùn)練和培養(yǎng)從事涉外交際活動的語言應(yīng)用能力并重；第三，使學(xué)生具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，并確保各項語言能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，為今后進(jìn)一步提高俄語的交際能力打下基礎(chǔ)。

俄語教學(xué)的目標(biāo)是從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、生活經(jīng)驗和認(rèn)知出發(fā)，倡導(dǎo)體驗、實踐、參與、合作與交流的學(xué)習(xí)方式和任務(wù)型的教學(xué)途徑，發(fā)展學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力。在教學(xué)策略方面，明確提出“本課程倡導(dǎo)任務(wù)型的教學(xué)模式”，要求教師應(yīng)該避免單純傳授

語言知識的教學(xué)方法，盡量采用“任務(wù)型”的教學(xué)途徑。為把綜合語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)落實在教學(xué)過程中，教師應(yīng)在課堂教學(xué)中采用實踐性強(qiáng)、具有明確任務(wù)目標(biāo)的“任務(wù)型”教學(xué)方式，使教學(xué)貼近學(xué)生、貼近生活，讓學(xué)生親身參與制定、選擇任務(wù)的完成，在此過程中學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會合作、學(xué)會語言。

以任務(wù)為核心，將課堂活動任務(wù)化，任務(wù)的設(shè)計的好壞是教學(xué)能否達(dá)到預(yù)期效果的關(guān)鍵。所以任務(wù)設(shè)計時應(yīng)該考慮到下列三點。

1.任務(wù)的設(shè)計要符合學(xué)生的心理特點和認(rèn)知規(guī)律。認(rèn)知心理學(xué)將人看做一個信息加工的系統(tǒng)，認(rèn)為認(rèn)知就是信息加工，包括感覺輸入的變換、簡約、加工、存儲和使用的全過程，它關(guān)心作為人類行為基礎(chǔ)的心理機(jī)制，即輸入和輸出之間發(fā)生的內(nèi)部心理過程。語言學(xué)家long也主張為學(xué)習(xí)者提供可理解的輸入將有利于語言習(xí)得。而可理解的輸入必須首先符合學(xué)習(xí)者的心理特點，大學(xué)階段的學(xué)生其心理機(jī)制已接近成人水平，他們學(xué)習(xí)的潛在目的是將在真實交際世界中的可能利用，因此教師在設(shè)計任務(wù)時要盡可能模擬真實交際世界，這樣才能激起學(xué)習(xí)者的興趣，讓其積極地參與到任務(wù)當(dāng)中。

2.兼顧學(xué)習(xí)任務(wù)和交際任務(wù)。以edtair和zanon為代表的廣義任務(wù)派認(rèn)為，任務(wù)可分為交際任務(wù)（communicative task）和學(xué)習(xí)任務(wù)（enabling task）。集中在語言方面的練習(xí)，以語言為主的活動是學(xué)習(xí)任務(wù)。而以意義為中心的練習(xí)屬于交際性任務(wù)。ellis（2000）認(rèn)為，任務(wù)型教學(xué)法要達(dá)到促進(jìn)語言習(xí)得和促進(jìn)有效交際的目標(biāo)。這就要求教師在設(shè)計任務(wù)時，首先，要設(shè)計一些必要的語法層面的練習(xí)，如呈現(xiàn)新的語言點，如練習(xí)詞匯等，如必要的詞匯用語，讓學(xué)生做必要的練習(xí)。在學(xué)生的練習(xí)過程中適當(dāng)注意其語言形式，提高其語言準(zhǔn)確性和復(fù)雜性，以此拓展學(xué)習(xí)者的中介語系統(tǒng)進(jìn)而促進(jìn)語言習(xí)得。其次，任務(wù)的設(shè)計也要讓學(xué)生在交際中能體現(xiàn)、達(dá)到并提高語言流利性。

3.設(shè)計出合理的任務(wù)鏈。任務(wù)鏈即一系列前后相連的任務(wù)。nunan（1996）的任務(wù)依賴性原則指出，任務(wù)的設(shè)計要由簡到繁，由易到難，相互依存、層層深入，學(xué)生的語言能力通過每一項任務(wù)逐步發(fā)展，使教學(xué)階梯式層層遞進(jìn)。

任務(wù)型的教學(xué)設(shè)計直接關(guān)系到課堂教學(xué)的效果及任務(wù)完成的情況。通過任務(wù)型教學(xué)可使學(xué)生體驗自信，學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會合作，磨煉意志。這就要求教師備好學(xué)生，以一顆童心去體驗觀察學(xué)生的生活。同時要吃透教材，把握本課的重點、難點，精心備課，每節(jié)課要設(shè)計完成一個好的任務(wù)，教會學(xué)生在實際生活中用俄語去和人交流溝通，使學(xué)生在完成各種任務(wù)的過程中，逐步形成運(yùn)用語言的能力 。要鼓勵學(xué)生大膽運(yùn)用俄語，這就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)語言的過程中，必須有足夠的語言輸入，沒有聽和讀的輸入就沒有說和寫的輸出，輸入是輸出的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)俄語的過程和兒童學(xué)習(xí)母語的過程一樣，都需要進(jìn)行大量聽的訓(xùn)練。兒童通過“聽”逐漸學(xué)會“說”，聽的內(nèi)容越多，說的內(nèi)容也就越豐富。因此，教師要在有限的課堂教學(xué)活動中，努力創(chuàng)設(shè)條件讓學(xué)生多聽、多說俄語。

三、任務(wù)型教學(xué)模式的應(yīng)用

willis（1996）提出了任務(wù)型教學(xué)模式的三個階段：任務(wù)前階段（pre-task）、任務(wù)中階段（task-cycle）和任務(wù)后階段（post-task）。任務(wù)前階段是準(zhǔn)備階段，任務(wù)中階段是實施階段，任務(wù)后階段是驗收與提高階段。這三個階段相輔相成，互相作用。其中任務(wù)中階段是核心，任務(wù)前階段為其創(chuàng)造了有利條件，而任務(wù)后階段是前兩個階段的歸宿，是促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言內(nèi)化過程的具體手段。在任務(wù)型教學(xué)法中，任務(wù)的設(shè)計不但要考慮到語言的可操作性，還要考慮到其是否具有交際性。

1.任務(wù)前階段。如在開始學(xué)習(xí)課文之前，教師先要求學(xué)生以小組為單位預(yù)習(xí)課文，主要任務(wù)是搜集相關(guān)資料，并對搜集資料進(jìn)行進(jìn)一步的篩選、分類和總結(jié)，了解文章的背景知識，歸納出文章的主題和提綱。

2.任務(wù)中階段。語言教學(xué)的出發(fā)點是語言知識，終點是語言能力。語言能力是在對語言規(guī)則、語言知識的反復(fù)操練下產(chǎn)生的。課堂語言教學(xué)應(yīng)實現(xiàn)由語言形式到語言運(yùn)用的轉(zhuǎn)變。教師應(yīng)在活化教材上下工夫，創(chuàng)設(shè)情境，鼓勵學(xué)生進(jìn)行有意義的交際，積極參與解決問題和完成任務(wù)的交際活動。這一階段是整個任務(wù)的執(zhí)行階段，教師可根據(jù)前一階段的情況，以具體任務(wù)的形式來完成這一階段的活動，如設(shè)計小組討論、兩人對話、分組辯論、角色扮演、實地考察、民意測驗和采訪等交際任務(wù)，以激發(fā)學(xué)生運(yùn)用語言進(jìn)行交際的興趣，提高語言交際能力。

3.任務(wù)后階段。這一階段主要是對前兩個階段各類任務(wù)完成情況進(jìn)行總結(jié)。在課內(nèi)，學(xué)生主要通過復(fù)述課文和寫作來完成對課文的全面理解。而課堂時間是有限的，出了課堂，往往就進(jìn)入了漢語世界，俄語學(xué)習(xí)環(huán)境難以保證。因而，在教學(xué)中，教師必須通過布置任務(wù)幫助學(xué)生加強(qiáng)課外俄語實踐活動

，營造課外俄語學(xué)習(xí)氛圍。在俄語課外實踐中，教師應(yīng)幫助學(xué)生設(shè)計、組織、安排好任務(wù)活動，如開辦俄語俱樂部、俄語協(xié)會、俄語社團(tuán)、舉辦俄語演講比賽、辯論賽等，并對任務(wù)活動及時督促、檢查、總結(jié)、評價。

參考文獻(xiàn)：