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2培養應用型人才的目標對學前教育本科專業聲樂教學改革提出了要求

應用型人才，是指能將專業知識和技能應用于所從事專業的社會實踐的一種專門人才；是熟練掌握社會生產或社會活動一線的基礎知識和基本技能，主要從事一線生產的技術或專業人才。《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出"要避免僅僅重視表現技能或藝術活動的結果"、"教師的作用應主要在于激發幼兒感受美、表現美的情趣，豐富他們的審美經驗，使之體驗自由表達和創造的快樂。在此基礎上，根據幼兒的發展狀況和需要，對表現方式和技能技巧給予適時、適當的指導。"學前教育本科聲樂教學的教學內容、教學形式長期受專業音樂院校的影響。教學形式單一，教學方法通常只注重美聲、民族兩種歌唱方法的教學，而忽略了幼兒歌曲歌唱技巧的傳授；教學過程重視技能技巧，只在培養學生演唱能力，而忽視審美能力的培養、表現能力的培養；教學實踐只注重理論學習，沒有實踐操作經驗，學生在演唱兒歌的時候發聲、表情、眼神等缺乏藝術表現力，在《幼兒園教育指導綱要(試行)》中指出"教師的作用應主要在于激發幼兒感受美、表現美的情趣，豐富他們的審美經驗，使之體驗自由表達和創造的快樂。"目前學前教育本科聲樂教學與培養應用型人才的目標相距甚遠，學生能力還達不到《綱要》對幼兒教師的要求，因此筆者從以下幾個方面的思考，對學前教育本科聲樂教學進行改革，以適應培養應用型人才的需要。

3聲樂集體課和小組課相結合，形成學前教育本科專業的教學模式

學前教育本科聲樂教學模式要與普通高師聲樂教學模式相區別。普通高師聲樂學生大多數在進校前就進行了長期的專業音樂學習，進校后是一對一的聲樂教學。而學前教育本科專業的學生在進校前幾乎都沒有系統的學習過音樂知識，音樂基礎差，聲音條件參差不齊。教師可以利用聲樂集體課，在學生剛進校學習聲樂基礎的時候，比如講授發聲方法、歌唱的姿勢、歌唱的吐字、咬字等引導學生采用正確的方法來歌唱。集體課的優勢在于聲樂教師避免了重復講解，節省了教學時間和教學成本。教師在課前要充分備課，盡量選用適宜學前教育本科學生程度的聲樂基礎知識教材；同時要準備豐富的教具和音響資料；結合最新的學科信息，適當調整課程內容。利用集體課的優勢，多采用啟發式教學，調動全體同學的學習積極性，讓學生主動參與教學內容，營造活躍的課堂氛圍。聲樂小組課可以根據學生的具體情況開展教學，從而達到解決學生在聲樂的學習中所面臨的共性問題。教師可以根據學生的實際能力水平，將聲樂基礎、演唱水平差不多的學生分為一組。教師在進行小組課教學的時候，既要面向小組同學進行講授，又要針對個別同學進行指導，由于點和面比較多，教師可以啟發學生通過聆聽和感受，打開聲樂學習的思路。學生通過聲樂小組課的互相學習，可以感受到相同難度的聲樂曲在不同人身上產生的效果與作用，比如：在進行頓音練習的時候，教師要求學生練習時要利用腹肌連續、有彈性的收縮，把聲音送入頭腔共鳴區，防止腹肌僵硬，并注意避免下頜僵緊，舌根不要用力。聲音要輕巧、圓潤、豐滿而有彈性，有氣息的支持。在一對一的聲樂課中，教師通常會模仿錯的頓音發聲，來與正確的頓音發聲來進行對比示范，學生有時候聽不出來。而小組課教學，這個問題就很好解決。一個同學唱，其他同學聽辨，老師在進行講解說明，學生可以更快的提高自己的聽辨能力，還可以學習教師如何針對不同學生來進行實際指導，從而為自己以后的教學打好基礎。在上小組課的同時也增強了學生分析水平和聲樂演唱判斷能力，形成一種良好的聲樂學習習慣。聲樂集體課和小組課相結合，形成學前教育本科專業的教學模式，為教師和學生營造了一個共同討論聲樂演唱方法、教學與實踐相結合的新的音樂教學環境。教師在教學觀念、方法和手段上要有所思考，要打開思路并把握好教學尺度，保證教學質量與教學效果。

4在傳統聲樂教學基礎上，轉變教師教學思想，加強學前教育專業兒歌教學

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摘 要

民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”“人民生活在民俗當中，就像魚類生活在水里一樣”，兒童生活在具體的民俗文化情境中，民俗文化以兒童喜聞樂見的方式存在于兒童生活之中，是兒童的文化背景。構建學前教育民俗文化課程是兒童、社會與學前教育課程發展的必然訴求。學前教育民俗文化課程因民俗文化的獨特性、學前教育課程的獨特性而具有獨特的內涵與內部特征。

關鍵詞

學前教育 民俗文化 課程 兒童

我國自20世紀80年代開始了“自上而下”模式的學前教育課程改革。這種以兒童發展理論為指導的，以標準化為基礎的，充斥著評價和價值無涉的改革受到普遍質疑，脫離了我國兒童文化背景的改革是不可取的。同時，學前教育課程文化品性的流失還表現在對西方和境外學前教育課程的照搬照抄中，這種背棄本土文化、遠離兒童文化背景，致使學前教育課程無法承擔提升和優化兒童生命質量的重任，也使得學前教育課程缺失了自身生長的土壤。美國著名學前教育專家斯波代克認為文化價值觀是學前教育課程的一個重要來源；我國朱家雄教授認為社會文化是決定學前教育課程的重要依據；靳玉樂教授等人也指出課程文化應“一切從當地的文化根上去思考、去創造屬于本地文化的課程理論才是其生成之道”。民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”，是傳承了千萬年的、最古老的活態文化，是人類文化之根源，也是人類的精神家園，起著陶冶和發展人類自身的重要作用。“人民生活在民俗當中，就像魚類生活在水里一樣”。民俗文化是兒童的文化背景，兒童生活在具體的民俗文化情境中，民俗文化以兒童喜聞樂見的方式存在于兒童生活之中，兒童生活世界里豐富而廣泛的一切人、事、物，以及聯結這些人、事、物的連續和非連續的過程與情境，都蘊涵和承載著民俗文化。值此多元文化社會時代，構建學前教育民俗文化課程是兒童、社會與學前教育課程發展的必然訴求。同時，學前教育民俗文化課程因民俗文化、學前教育課程的特征而具有獨特的內涵與內部本質特征。

一、學前教育民俗文化課程的內涵

學前教育民俗文化課程是根據學前兒童的需求，以兒童生活中的優秀民俗文化為主，兼顧其他民族或地區的優秀民俗文化，遵循兒童生活世界和健康成長的要求，在合理、適當地選擇下，進行有機融合和組織的、有益的教育性經驗。包括：第一，必須對民俗文化進行適當地選擇，篩選掉無益的、有害的民俗文化。第二，有益的優秀民俗文化必須符合兒童發展需求，能促進兒童健康、幸福成長，優化和提升兒童生命質量。第三，在選擇當地優秀民俗文化的前提下，還應考慮與其他民族或地區優秀民俗文化的整合，以培育兒童的多元文化能力。第四，必須遵循兒童生活世界的要求對民俗文化進行有機組織，回歸兒童生活世界，與兒童生活世界相通和共容，促進兒童知識遷移的形成。第五，努力追求實現兒童生活世界與課程文化之間的融合。第六，追求民俗文化與兒童課程的共存、共生、共榮。

二、學前教育民俗文化課程的內部本質特征

（一）生活性

生活是“專指建立在實踐活動基礎之上的人的特殊生命活動。這也是人之自我生成活動，人只有在生活中才可能生成。”生活是人特有的活動，生活造就了人，人創造了生活，因此，生活是人最根本的存在，是人存在的證明，是人最初的出發點和最終歸屬。人的生活“是以人自己所選定的目的與價值為指向的活動。”只有生活才能實現人各種各樣的目標、價值和意義，建構人自身。生活中的人是不斷發展的、動態的、相互聯系的實體，生活活動是人沉浸于世界之中的活動，人只有在生活活動中才能直面自己，懂得人存在的本質。生活是人自身不斷生長、發展的動力，人是在生活中自我建構和自我生成的，人的改變與生活的改變是同一的，因此，要改變和發展人就要改變生活。歷史以其確證無疑的事實證明，教育是改變生活的最根本和最重要的方式。

學前教育民俗文化課程是一種生活性課程，具有普遍的生活性特征，其生活性主要表現在：1.課程目標為了生活。來源于生活世界里的民俗文化，具有最為顯著的生活實用價值，建構學前教育民俗文化課程，實現教育即生活、課程即生活、生活即過程與目的，在立足于兒童生活的基礎上，優化與提升兒童生活、追求兒童生活幸福。2.課程資源來源于生活。民俗文化與生活緊密聯系，具有生活屬性，是文化與生活的復合體，其外在生活方式是意識內涵物化的表現，“人不可能過著他的生活而不表達他的生活。”從本質上來說，民俗文化就是生活的表達和生活本身，就是“生活與文化的雙重復合體”，所以，以民俗文化建構學前教育課程，其課程資源來自生活，帶有強烈的生活氣息。3.課程實施成為生活。“我相信——兒童的社會生活是他的一切訓練或生長的集中或相互聯系的基礎。”教育是一種生活并植根生活。兒童是從感性世界與感性世界的經驗中吸納一切知識感覺，課程必然依此來安排周圍世界，通過有選擇的對感性世界及其經驗進行組織，使課程成為優化了的生活，這樣，才能使兒童真正領悟生活，完成兒童自身的生成、發展與不斷完善。4.課程評價優化生活。課程評價既是生活本身，也是一個引導兒童獲得發展的過程，課程評價過程中，教師和兒童通過彼此觀念的碰撞，加深對生活和彼此的理解，既有利于教師針對性實施課程、引導兒童、優化生活，也有利于兒童認識、理解和感悟生活。

（二）傳承性

民俗文化是傳承了千萬年的生活文化，在發展的歷史長河中流轉變遷，包含了對傳統文化的繼承，可以說民俗文化是一種最古老的活態文化，是文化的活化石，傳承性是民俗文化的又一重要本質特征。雅斯貝爾斯說：“歷史是不可或缺的教育因素。它讓我們熟悉自己的過去、熟悉民族和人類的生活，由此我們可以理解人類的所作所為。”教育承擔著對人類優秀文化的繼承和發展，課程必然也擔負著對人類優秀文化繼承和發展的重任。

學前教育民俗文化課程的傳承性表現在：

1.對民俗文化知識的傳承。民俗文化中包含了大量豐富的知識，是人類生活中不斷積累和優化的生活性知識、境遇性知識，生動的存在人們日常生活中，以民俗文化作為課程資源，是對民俗文化中優秀知識文化的繼承。

2.對民眾生活方式、行為、心理、精神、信念等的傳承。實施學前教育民俗文化課程讓兒童認同民俗文化，認同民眾的生活方式、行為等，培育兒童的民族情感，養成兒童的民族精神。因為學前兒童處于各方面發展的關鍵時期，培養兒童文化根性必須從學前期抓起。

3.對各民族、各地區優秀教養經驗的傳承。各個民族、各個地區的民眾在長期對兒童的教養過程中總結出了大量的教養經驗，雖然其中也存在很多不適合時展需要，甚至有悖時代精神和醫學常理的，但還是有著大量優秀的教養經驗特別值得我們學習。

4.對課程研究優秀成果的傳承。學前教育民俗文化課程也必然包括對課程研究成果的傳承。

參考文獻

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二、主辦單位

全國教師教育學會幼兒教師教育委員會

三、協辦單位

全國各高校學前（幼兒）教育學院（系）

四、活動時間

征稿截止時間：2011年6月10日

評選揭曉時間：2011年6月30日前

五、評審委員（排名不分先后）

朱家雄（華東師范大學學前教育與特殊教育學院）、周兢（華東師范大學學前教育與特殊教育學院）、霍力巖（北京師范大學教育學部）、顧榮芳（南京師范大學教育科學學院）、華愛華（華東師范大學學前教育與特殊教育學院）、秦金亮（浙江師范大學杭州幼兒師范學院）、劉云艷（西南大學學前教育系）、蔡迎旗（華中師范大學學前教育與特殊教育系）、鄭健成（福建兒童發展職業學院）、周世華（黑龍江幼兒師范高等專科學校學前教育系）。

六、活動組織

1．評選范圍：全國高校學前（幼兒）教育專業2011年應屆畢業生獨立或合作撰寫的畢業論文。

2．論文分組：分設大專生、本科生、研究生（含碩士生、博士生）三個組。

3．論文推薦：大專、本科生參評畢業論文由所在院校（系）集體推薦。推薦數量：大專生控制在本院校（系）當年畢業生總數的15%以內，本科生控制在20%以內。每篇參評論文原則上應附上兩位具有高級職稱指導教師或論文答辯委員會成員的評語。研究生推薦名額不限，由導師推薦并寫出評語。所有參評論文均一式兩份并附上作者本人學生證復印件，于2011年6月10日前（以當地郵戳為準）寄至杭州市文三路求智巷3號《幼兒教育?教育科學》編輯室（郵編310012）。參評論文同時以電子文檔方式發送至，請在主題欄標明“優秀畢業論文評選”字樣。

七、評選和獎勵

1．將特邀全國各高校學前（幼兒）教育專業學科帶頭人組成論文評選委員會，以無記名投票方式分組評選，按一定比例評出各組優秀論文。

2．由主辦單位頒發獲獎證書。

3．獲獎結果將在2011年9月《幼兒教育?教育科學》雜志及其官方網站“幼兒教育網省略”上公布，部分優秀論文將選登在《幼兒教育?教育科學》上。

4．獲獎作者編入“中國幼教招聘網省略高級人才庫”向全國各用人單位重點推薦。

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一、高師學前教育專業培養目標應定位為研究型幼兒教師

1952年，教育部頒發了《關于高等師范學校的規定》，其中強調高師教育系得分設學前教育組，以培養中等幼兒師范學校的教師。該年，教育部集中力量組建了南京師范學院幼兒教育系和北京師范大學教育系學前教育專業，培養中等幼兒師范學校師資。1955年，教育部頒布了《師范院校教育系幼兒教育專業暫行計劃及其說明》，在幼兒教育專業科目設置中，專設“幼兒師范教育科目教學法”課程，以培養中等幼兒師范學校師資。1978年10月，教育部又頒發了《關于加強和發展師范教育的意見》，再次強調“原有學前教育的師范院校，應積極辦好這個專業，擴大招生名額，為各地幼師培養師資”。目前，全國絕大部分省(市、區)至少有一所高等師范院校設置了學前教育專業。

基于以上慣性，一直以來，高師學前教育專業的培養目標主要定位于培養幼兒師范學校和中等師范學校(包括職業中學)教育學和心理學教師、幼教管理人員及理論科研人員。學前教育專業在教學中也逐漸形成了重理論、輕實踐，重觀念、輕技巧，重學歷、輕能力的傾向。然而，這種培養模式已遠遠不能適應新時期社會發展需要。一是隨著近年來的改革與發展，我國教師教育格局發生了重大變化，三級師范向兩級師范過渡，原來處于三級師范的幼兒師范學校紛紛撤并。二是由于近幾年高校擴招，高師學前教育專業學生人數猛增，幼兒教師崗位以外的其他所謂兒童工作崗位無法容納已有一定規模學前教育本科畢業生。而且近幾年的幼兒園處于一個課程改革、;}.}3念更新時期，對教師的知識、學歷、科研能力等方面的要求也在不斷提高。

對于以上變化，各高等師范院校學前教育專業紛紛調整培養目標，如“培養達到高等師范學前教育專業本科學歷水平的幼兒園骨干教師，幼兒教育管理和

教研科研人員及其他幼兒教育上作者。”“培養具備學前教育專業知識，能在托幼機構從事保教和研究工作的教師，學前教育行政人員以及其他相關機構的教學、研究人才。”……“培養幼兒園從事管理、科研、教學的專業化教師，也培養中等職業技術學校幼兒教育專業課教師，教育行政部門的幼教管理人員，科研部門的幼兒教育研究人員，同時培養社區服務機構和計劃生育部門及婦女兒童工作的相關人才”。

盡管以上院校對學前教育本科培養目標的提法不盡一致，但都強調一個很重要的培養方向，即培養研究型的幼兒園教師。

達成以培養研究型的幼兒園教師作為高等師范院校學前教育專業的基本培養目標，有以下幾個方面的原因。

第一，原有的本科學前教育的培養目標與目前社會對學前教育人才的需求錯位。當代社會經濟文化的發展、文明程度的提高，使社會各領域提高了對人才需求的規格。這一變化必然會影響到作為培養人才奠基工程的學前教育。放眼世界，我們會發現一些發達國家如美國和日本的幼兒園，高學歷者(碩士、博士)擔任幼兒園教師的越來越多。毋庸置疑，隨著時代的發展，本科學前教育畢業生走向幼兒教育機構必將成為一種大趨勢。

第二，原有的本科學前教育專業的培養目標與生源狀況不協調。一般情況是，學前教育本科專業大多辦在二批本科錄取線以上的大學，這些學校往往按高考分數錄取學前教育專業的新生。這樣的生源文化素質比較好。但進人大學后，由于年齡原因，對于學習學前教育專業的基本技能技巧課程，如形體訓練、鋼琴、舞蹈、美術等課程，有一定的難度，且大多數學生達不到比較理想的水平。因此，把本科學前教育的培養目標定位大技能型教師，恰恰是生源的弱項，而墻養蜂們的科研能力，才是揚長避短。

2.幼兒園觀摩模式獷

這種模式有下列幾種做法。

現場觀摩幼兒園教師的教育教學競賽活動，優質課活動，新觀念、新方法展示活動，教學改革活動等。觀摩前，先由主持者介紹自己的活動設計理念及具體方法步驟，觀摩后，通過座談方式由主持者向學生釋難答疑，之后每個學生提交觀摩總結。這能使學生獲得意想不到的科研收獲。

教育理論課程尤其是教學法課程教師有針對性地選擇有關內容讓學生到幼兒園現場觀摩幼兒活動，必要時直接參與幼兒活動，現場學習、現場消化、真正實現理論與實踐相結合，發現理論問題和實踐問題。

學生將自己在教師指導下完成的科研設計作業帶到幼兒園實施研究。學生在研究、觀察與反思中，、獲得科研素養的提高。 3.創新的“師傅帶徒弟”模式

即在一段時間內，到幼兒園實習科研基地請那些已經畢業且有較高科研水平和科研管理經驗的教師擔任師傅，具體而又詳細地指導學生進行科研性質的見習和實習工作。這種做法可以有針對性地使學生了解幼兒園教育教學工作存在的問題，研究的現狀，研究熱點，積累科學研究的實踐知識，從而能大大縮短學生理論知識和實際研究的距離，能更快地適應作為純兒園研究型教師的工作要求。

(三)加強實踐環節，重視學生實踐能力的培養

教育科研的源頭在于實踐，只有在教育實踐中，科研的靈感才能迸發出來。教學中必須切實加強學生的教育實踐訓練，使學生獲得從事學前教育工作的實踐經驗。通過采取集體與分散結合的形式，根據課程內容適時安排見習、實習活動，讓學生帶著有關課程內容同題進行幼兒教育的調查、測查、咨詢等科研實踐。

(四)改革考試評價方法，凸現科研素養考核

可采用口試與筆試相結合，考試內容增加分析向題和解決問題的主題形式，降低死記硬背題目的比重，把平時課程的見習報告、教育活動設計、活動評新，特別是科研小論文、研究報告，甚至與課堂中提出薪問題、新觀點和閉卷考試等結合起來評定成績，明確科研素養考核的地位。

(五)教學實習、科研實習、畢業論文“三位一體”

高師學前教育專業科研實習是指學生深人到有一定教科研基礎和指導能力的幼兒園等實習單位，全面參與幼教一線的科研活動，運用課堂學習的教育理論知識和研究方法，通過對幼兒園工作的診斷，提出問題，進行活動記錄與分析、調查訪談等各項教育研究工作，并盡可能完成相關的科研任務。

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【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2011）05-0030-04

實踐是學習主體內化和重構知識的前提、中介和歸宿。〔1〕實踐教學旨在為高校本科學前教育專業的學生提供親身參與教學實踐的機會，從而提高學生的動手能力，同時讓學生在提升教育技能的過程中內化理論知識，養成研究、創新的專業態度，綜合提升專業能力,“使學生在步入教學一線之前就獲得教育實踐知識和實踐智慧”。〔2〕高校本科學前教育專業滲透式實踐教學方案將學生在形成專業素質過程中需要經歷的所有實踐環節作為一個整體加以統籌安排，將教學計劃中所有學科知識與技能滲透在教育教學實際情景之中。這種實踐教學模式可以讓學前教育專業的學生從入學之日起就逐步獲得對學前教育實際工作情境完整系統的感性體驗，進而真正理解各門學科對其專業成長的理論意義與實踐價值，早日做好入職準備。

滲透式實踐教學方案對我國高校本科學前教育專業的課程建設，尤其是對實踐教學質量的提高有積極意義，值得深入研究。

一、滲透式實踐教學方案的價值

有關教師專業化培養的研究，直接推動了高校學前教育專業的課程改革。在我國目前的師范教育體系中，不論是中師教育的技能型課程體系，還是高師教育的理論型課程體系，均不能很好地適應新時期教師教育的要求。二者原有的專業培養目標較為單一，課程體系亟待調整。以高校本科學前教育專業課程設置為例。當前，高校本科學前教育專業的課程體系一般由五個基本模塊組成。模塊一是以理論性為主的學前教育類通識課程，主要包括學前衛生學、學前教育學、學前課程論等；模塊二是以表現性為主的藝術類課程，主要包括音樂、美術、舞蹈等；模塊三是以操作性為主的技能類課程，主要包括各科教學法及教育活動設計、學前教育科學研究方法、幼兒園班級管理等；模塊四是以入職緩沖為目的的教育實踐類課程，主要是指教育見習和實習活動；模塊五是以獲得專業學位為目的的畢業論文的設計與寫作。這五大基本模塊的教育目標雖然具有一定銜接性，但在具體實施時卻往往邊界分明，五大模塊中各門學科間的聯系被人為切斷，從而影響了培養效果。尤其值得注意的是，目前許多高校并不重視學生教育實踐能力的培養，學生的教育見習和實習活動尚未落到實處。滲透式實踐教學方案旨在提高學生的教育實踐能力，以幫助學生早日做好入職準備。

1．為學生職業角色意識和能力的形成提供有力支持

學前教育專業的學生從畢業后進入幼兒園工作的第一天起，往往就要承擔起作為一名幼兒園教師必須承擔的所有工作。這就意味著，從學前教育專業學生到合格的幼兒園教師之間的角色轉換不能留到入職后進行，而應盡可能在高校學習期間進行。高校本科學前教育專業教育的一項重大任務就是幫助學生在入職前基本實現從專業知識到專業技能的轉換，完成由學生向教師的過渡。要完成這項任務，光靠專業理論學習顯然不夠，還要依靠專業實踐活動，而這正是滲透式實踐教學方案的意義所在。從學生到幼兒園教師的職業角色轉換是情境性的，是學生在自然教育教學情境中建構教育知識、提高教育智慧的過程。滲透式實踐教學方案強調為學生提供大量教學實踐機會，以期為學生職業角色意識和能力的形成提供有力支持。

2．實現高等教育應用型人才培養目標

實踐教學是應用型人才培養的關鍵。如果不重視實踐教學，那對學生實踐能力的培養就無從談起，應用型人才的培養目標也就淪為一紙空談。如果能正確認識實踐教學的意義，準確定位實踐教學的目標，恰當選擇實踐教學的組織形式和實施途徑，就有可能從根本上保證應用型人才培養目標的達成。滲透式實踐教學方案正是一種可供參考的具體培養路徑，有利于實現高等教育培養應用型人才的目標。

此外，滲透式實踐教學方案有利于發揮“合并型”高校的優勢。原中等幼兒師范學校具有專業技能教學的優勢，而高校本科學前教育專業具有理論知識教學優勢。滲透式實踐教學方案的設計與實施有利于打破以往中師教育偏于強調專業技能訓練而忽視學生理論水平提高的局限，也能改變高校本科學前教育專業偏于強調理論知識學習而忽視學生專業技能培養的局限，從而發揮各自的專業發展優勢，提高“合并型”高校的師資培養質量。

二、滲透式實踐教學方案的特征

1．注重學科課程的課內實踐

滲透式實踐教學方案的特征之一，是把實踐教學的各個環節按學科邏輯有規律地滲透到各門專業學科課程的教學活動中。方案的實施從新生入學即開始。學生沿著教學計劃中設定的學科邏輯線索，通過學科課程的課內實踐，有目的、有計劃地逐步進入學前教育實踐，消化專業知識，形成專業意識，逐漸提高實踐與創新能力。滲透式實踐教學方案可打破五大課程基本模塊的界限，將實踐教學元素滲透其中，使學生在入職前就能形成相應的教學實踐能力。換句話說，滲透式實踐教學方案強調讓學生從入學之日起就開始接觸學前教育工作實際，直至畢業，從而確保他們一直與學前教育實際工作保持密切接觸。

2．發揮不同學科背景專業導師的作用

滲透式實踐教學方案的另一特征是將具有不同學科背景的各類專業人員整合起來，充分發揮不同學科背景專業導師的作用。滲透式實踐教學方案的任務由不同年級的學生、幼兒園相關教師和高校相關教師組成的實踐共同體完成，這個實踐共同體“是處于同一實習場的全體成員及其行為關系的總和”。〔3〕

三、滲透式實踐教學方案的基本內容

滲透式實踐教學方案的基本內容應根據高校的實際情況逐步建設和完善。

1．制訂本科學前教育專業實踐教學計劃

實踐教學計劃包括學期分工、所依托的主要學科、實踐活動的主要內容、實踐活動的時間總量以及實踐場地等項目（見下表）。

2．建設教學實踐基地

做好教學實踐基地建設，是推進滲透式實踐教學方案的有力保障。高校應注重完善教學實踐基地建設。一方面可擴大高校附屬實驗幼兒園的辦學規模，以積極接納學生開展教學實踐活動；另一方面可建設各級各類幼兒園教學實踐基地，促使其規模化、體系化、制度化，以滿足學生教育見習與實習的需要。高校可以考慮將常規教學與幼兒園的教研活動相結合，同時加強與社區的交流合作，鼓勵學生在幼兒園、社區開展與學前教育相關的志愿服務。完善教學實踐基地建設，既能為學生提供最鮮活的專業信息，也能為學生提供親身參與教學實踐活動的機會。

3．建設導師共同體

導師共同體由高校分管領導、高校學科指導教師、幼兒園園長、幼兒園實習指導教師和學生導師（高年級學生）組成。導師共同體的職責是對滲透式實踐教學方案的各個環節進行科學周密的設計，制訂既適應幼兒園教育教學需要，又符合教師專業化標準的實踐教學方案，并通過各自的實際工作保證方案順利實施。導師共同體要激發學生從事實踐活動的愿望，重視學生的教育教學技能訓練，要求學生收集和積累幼兒園教育教學活動中的典型案例，鼓勵和帶領學生根據實踐問題設計與改進研究方案，對自己的實踐行為進行評價與反思。

4．布置實踐作業

為學生設計不同層次、不同難度、不同呈現方式的實踐作業是貫徹滲透式實踐教學理念的有效途徑。實踐作業實質上是為學生設置一個個問題情境，引導學生逐漸學會運用已有知識和經驗分析問題，調整方案，最終解決問題，從而積累實踐經驗，提升教育智慧。各學科指導教師可根據教學目標，在分析學生認知能力和知識水平的基礎上，設計并提出具體的實踐作業要求，并注意引導學生積極嘗試解決不同難度的問題，以達到循序漸進、動態提高的實踐教學目的，不斷提高學生的實踐能力。

以學前衛生學為依托的實踐作業目的是幫助學生形成對幼兒園教育教學的一般性印象，學會使用相應的測量工具并撰寫簡單的測評報告，理解幼兒園環境創設的衛生學原理，為后續學習打基礎。作業的呈現方式有觀察記錄、測評報告和小論文等。

以普通心理學為依托的實踐作業目的是幫助學生了解科學研究的基本方法，提高理論聯系實際解決問題的能力，學會運用觀察、調查、測驗等手段分析個體的心理特征，為后續學習積累經驗。作業呈現以小型研究報告為主。

以學前兒童心理學為依托的實踐作業目的是幫助學生消化和運用專業知識，明確幼兒園教師應具備的心理素質，從而激發他們為提高自身專業能力進行積極、主動的自我調整與訓練的意愿，為后續學習提供支持。作業呈現以小型研究報告和評論性論文為主。

以學前教育學為依托的實踐作業目的是提高學生運用專業視角發現問題和嘗試解決問題的能力。作業呈現以評論性論文或說明性論文為主。

以學前游戲論和學前課程論為依托的實踐作業目的是使學生形成科學的兒童游戲觀、學前教育課程觀，為后續各科教學法的學習與訓練奠定基礎。作業呈現以游戲活動設計、調查報告等為主。

以各科教學法為依托的實踐作業是以各科教學法為主線開展的幼兒園試教活動。在導師共同體的帶領下，學生可以嘗試逐步進入幼兒園教育教學活動過程，以逐步做好入職準備。作業呈現方式是幼兒園活動方案設計以及相應教育教學活動的組織。

以學前教育科學研究方法為依托的實踐作業是在基本完成學前教育專業課程的學習后，在逐漸積累教育教學經驗的過程中完成的。在高校指導教師的帶領下，通過課題選定、文獻查閱、計劃制訂、方法選擇、資料分析整理以及成果表述等一系列實踐訓練，激發學生的科研興趣，使學生充分理解學前教育科學研究的意義、原則和類型，逐步掌握學前教育科學研究方法，從而掌握學前教育科學研究的基本技能，為日后進行科學研究工作奠定基礎。

高校本科學前教育專業滲透式實踐教學方案具有較大的后續研究空間，可嘗試采用行動研究法，在不斷完善實踐教學方案內容的過程中，將研究思路逐漸擴展到高校本科學前教育專業滲透式實踐教學中導師團隊的建設與發展、高校本科學前教育專業滲透式實踐教學校本教材的開發等問題的研究上。

參考文獻：

〔1〕曹能秀.走向專業發展的幼兒園教師教育改革〔J〕.幼兒教育：教育科學,2008,406（6）:34-38.

〔2〕〔3〕秦金亮.走進全實踐：反思型幼兒教育實踐家的成長之路〔M〕.北京:新時代出版社，2007:40,5.

An Introduction of Immersive Practical Teaching Plan for Preschool Education Major Undergraduates in University

Li Lanfang, Zhang Haizhong

篇（6）

畢業設計是教學過程的最后階段，它是采用一種總結性的實踐教學環節。通過畢業設計，能使學生綜合應用所學的各種理論知識和技能，進行全面、系統、嚴格的技術及基本能力的練習。通常，僅對大專以上學校要求在畢業前根據專業的不同進行畢業設計，但專科學生與本科學生更有本質差別，畢業設計不能等同畢業論文。另外，學前教育又是一個人成長過程中的特殊階段，專科層次學前教師培養與中小學教師的培養有有本質的差別，如何能制定一套比較符合專科層次學前教育專業的畢業設計方案，一直是專科層次學前教育專業的改革的內容之一。

一、傳統的專科層次畢業設計的弊端

傳統的專科層次的畢業設計，所顯露的問題越來越多，已經跟不上專業發展的需要。綜合分析有以下幾點：

1、專業盲目效仿本科

以往專科畢業設計以及課程設置都盲目效仿本科教育，忽略了本科與專科生源基礎、培養目標和學制的的差別。

本科教學培養的是較扎實地掌握本門學科的基礎理論，專門知識和基本技能，并具有從事科學研究工作或擔負專門技術工作初步能力的高級人才。要求學生具備合理的知識結構，掌握科學工作的一般方法，能正確判斷和解決實際問題，具備終生學習的能力和習慣，能適應和勝任多變的職業領域，本科教育知識的講授不僅要向學科的縱深發展，還要注意學科間的橫向關系，與此同時，本科教育注意培養學生的科學思維能力、創造能力、創新精神和創業精神。

而專科是培養具有某種專業知識和技能的中、高級人才；培養能適應在生產、管理、服務一線和廣大農村工作的技術應用性人才；培養掌握一定理論知識，具有某一專門技能，能從事某一種職業或某一類工作的人才，其知識的講授是以“能用為度”、“實用為本”。

一般學校的專科學前教育專業課程設置大多采用本科內容，畢業設計幾乎都是撰寫論文。專科學生研究能力較弱，缺乏對該領域及學科發展的研究能力，但對課堂教學具有了一定的感性認識，教學能力與本科生相差無幾，另外，由于專科培養的目標所至，學生的專業技能更具有一定的優勢。課堂的駕馭能力也優于本科層次學生。

2、學生理論研究能力較弱

專科層次學生與本科層次學生在入學時，其文化素養的差別就已經體現出來了。專、本科的培養目標不同，本科培養的是學科理論扎實，知識機構合理的高級人才，課程設置傾向理論課程。而專科培養的是具有實際應用技能的技術應用性人才，課程設置傾向實踐課程。學制的不同，又加重了專、本科的這種分化。最終的結果，造成了本科層次學生理論全面而技能弱，專科層次學生技能全面而理論研究弱。

3、指導教師的單一和片面

由于培養目標和學制的原因，專科院校的教師更多的是關注學生最終從事某一種職業或某一類工作的能力培養，對學生理論知識和研究能力的培養放到次要地位。這種長期的技能模式教學也影響了專業教師的畢業設計指導能力。另外，校內教師對學前教育教研了解相對幼兒園教師要晚，課堂教學所傳授的教學法相對滯后。

二、2+1模式下學前教育專業畢業設計改革

傳統的專科學前教育專業是2.5+0.5的學制，即兩年半在校學習，半年在校外頂崗實習。畢業設計是以論文撰寫為主，，畢業設計過程難與崗位實習緊密聯系起來。使得絕大多數學生在畢業設計過程中依靠網絡資源找來找去，拼貼而成的“雜文”，其抄襲的成分很大，不能檢驗學生學科的研究能力。2+1模式是兩年在校學習，一年校外崗位實訓，與傳統學制分配相比加大了實踐環節的比例，這種模式下不是單純的壓縮課堂教學課時，而是在原有的理論和基礎課的教學基礎上加大了實踐課程的比例，在實踐過程中，去消化理解課堂教學的知識。在2+1學制基礎上，依托實踐教學所奠定的實踐能力，改變傳統的畢業設計主要是論文撰寫的模式和調整。

1、 2+1模式下畢業設計的內容改革

由于學前教育面對的主體是學前兒童，幼兒教師活動場所主要是在教室，所參與的教學都以活動為主，游戲成為課堂活動主要的載體，傳統的論文撰寫不切合實際。對此，我們把畢業設計內容確定以教學設計為主，一是，教學設計與學生崗位實習緊密相連。另外，教學設計更能反映學生從業能力。設計一堂好課是檢驗學生綜合能力的最好切入點，也是引導學生關注課堂教學研究，提高教學能力的有力手段，是對學生即將走入學前教育領域、獨立完成學前教育以及班級管理的綜合檢驗。

2、 2+1模式下畢業設計的形式改革

畢業教學設計材料包括開題報告、教學設計方案、課堂教學錄像、輔助教學課件、指導教師指導評語、畢業設計答辯記錄、成績單等。

指導教師采用雙軌制指導，指導教師包括校內教師和校外教師共同組成，由校內指導教師對學生進行畢業設計前期（開題）的指導，由校外實踐基地指導教師負則學生畢業教學設計的的后期指導，包括指導學生教學方案的設計、課件制作、錄像課等。畢業教學設計必須是在頂崗實習期間，實地完成，錄像課為帶生實錄。

3、 2+1模式下畢業設計的考核辦法改革

畢業設計的評價采用3方評價制，首先由實踐基地指導教師給出指導評價，分值占學生畢業設計總分值的30%；其次，是由校內指導教師給出畢業設計完成情況評價，分值占學生畢業設計總分值的30%；最后，由專業答辯教師組閱讀教學設計方案、觀摩錄像課并提出問題，對學生回答問題的效果，給出學生畢業設計答辯評價，分值占學生畢業設計總分值的40%。3方評價分值相加，滿分為百分，最終折算成五級記分制計入檔案，優(90-100分)， 良好(80-89分)，中(70-79分)，及格(60-69)，不及格(59分以下)，此成績也是學生畢業設計最終成績。

三、改革后的學生畢業設計效果

從畢業設計改革后兩年的實際來看，效果明顯，不論學生教學設計的完成過程還有指導教師的指導過程，都是在積極和主動的心態下進行的，體現了極強的可操作性。具體有以下幾點改變。

1、確定教學設計作為學生畢業設計的主要內容，學生在選題上有的放矢，不再為畢業設計內容煞費苦心。命題貼近學生崗位實習經歷，課堂教學豐富多彩，學生選擇空間變大，可操縱的選題能激發學生對所選題目研究的興趣，調動學生所學各門課程的知識儲備，以積極的心態進入畢業教學設計的過程當中。

2、學生能依據學前教育原理及規律，利用多種教學因素及手段，對課程設計過程操作起來更切實可行，在教學設計過程中，學生會自覺與不自覺的進入教研層面，對教學方法進行研究，從而使學生完全擺脫了網絡抄襲的尷尬局面，教師指導也變得輕松而實際。

篇（7）

一、學前教育對人一生的發展至關重要

1.學前教一育階段是人的身體發展、智力與經驗發展的最重要、最關鍵的時期

美國心理學家布魯姆在《人類特性的穩定與變化》一書中，提出了著名的假設:若以17歲時人的智力發展水平為loo，則4歲就已具備50%,8歲時達到80%，剩下的20%是從8一17歲的9年中獲得的。從腦科學的層面看，嬰兒出生時腦重350}4008，為成人腦重的25%,1歲時達到成人腦重的50%,2歲時為75%,6歲時孩子的腦重為12008，已接近成人腦重(1350一14008)的90%o}''''}因此，學前教育階段是人身體、智力與經驗發展最重要、最關鍵的時期。

2.學前教一育階段是人生變化最大、最快的時期，也是最易發展、最易受挫的時期

這一時段里，孩子從只會啼哭，到會爬、會走路、會奔跑，不但身體發生了巨大的變化，而且所有的認知、經驗與能力都經歷了從無到有的過程。所以，在客觀上學前教育階段是人生中變化最大、最快的時期。如果在這一時期不遵循兒童身心發展的特點及規律，不順應兒童自然的發展，而是采用大一統的教育方法，捆住孩子的手腳，禁錮其思維，形成機械的思維定式，甚至連孩子們畫筆下的太空飛船都是一樣的，勢必會阻礙兒童各種潛能的發展，錯過兒童的敏感期，貽誤天才的成長。學前教育階段是人生最重要的訓練和裝備心靈的階段，它不僅為小學做準備，更為人的一生做重要的奠基，直接影響著人類生命大廈的高度、廣度和堅實度。因為，它涉及到兒童各種潛能的發掘、各種意志品質的培養、各種必要生活經驗的習得和良好習慣的養成，既要注重個性的彰顯，又要關注幼兒的全面發展。幼兒教師不僅要有教育家的智慧以引導、幫助幼兒培養各種能力，還要有專家的準確判斷力、恰當的教育方法來激發幼兒的各種潛能，把握不同幼兒的敏感期等。所以，在客觀上對學前教育專業人才的培養提出了更高的要求。

二、學前教育專業人才培養的現狀

學前教育所要面對的是人類生命的塑造，是人類第二次生命的給予，任何輕微的、不適宜的閃失都可能會延緩或摧折生命之花的綻放。

目前我國學前教育專業人才培養的弊端已顯露出來:幼師生科研能力較差，理論知識不夠廣博，缺乏先進的教育理念，甚至在某種程度上可能會貽誤教育時機。而傳統的高校生又存在著重理論輕實踐、重學歷輕能力等弊端。只有極少數高校在學前教育專業人才的培養方面走在前列。例如，華東師范大學學前教育專業2005年本科生的教育基礎課13門，專業課21門，為學生奠定了廣博的教育理論和專業理論基礎。東北師范大學則探索了“寬口徑、厚基礎、精專業、多出路”的人才培養模式。

國外幼兒教師的培養并沒有因為學前教育處于終身教育的起始階段而降低師資培養的要求。例如，法國要求幼兒教師必須具備3十2的基本學歷，即先通過3年大學本科學習，獲得學士學位后考人教育專業，進行2年的學習與實習，再經過嚴格的考試，才能獲得教師資格。美國和日本對于幼兒教師學歷的基本要求也均在本科以上，目前碩士、博士擔任幼兒教師的情況也越來越多，而且非常注重教育實踐能力的培養。

我國與發達國家相比，的確有一定的差距，所以，應借鑒發達國家的成功經驗，進一步優化學前教育專業人才的培養模式，進而推動學前教育事業的發展。

三、優化學前教育專業人才的培養模式

隨著“以人為本”、“全面協調可持續發展”理念深人人心，“終身教育”、“全納教育”等先進教育思潮呼喚“廣基礎、深專業、高學歷、多能力、善研究”的創新型、多元化幼兒教師。在這一學前教育專業人才的培養模式中，“廣基礎”指具有廣博的高等教育、教師教育與學前教育的基礎理論知識及相關學科知識;“深專業”指具備精深的專業理論知識、技能、技巧，同時對學前教育專業課這一平臺上不同專業核心課、技能課程進行深人研究，以達到學前教育師資培養專業化的水平;“高學歷”指對學前教育專業師資的培養應建立在本科層次上;“多能力”指幼兒教師應具備多方面的能力，諸如基本的教育教學能力、豐富的實踐經驗、高效解決實際問題的能力、創造性工作的能力等;“善研究”指科學研究能力較強，善于反思，善于在教育教學活動中進行行動研究，能撰寫出一定水平的學術論文。

對此，下面主要從育人理念、培養目標、教學計劃與課程設置幾方面進行詳細闡述。

i.育人理念

學前教育階段除具有與其他教育階段共同擁有的職業道德精神外，還應具有更為深刻的育人理念。這里的教育理念是指以兒童的發展為核心，以促進每個生命個體優化地成長為基本要求，抓住兒童具有吸收力的心靈，把握兒童的敏感期，發掘天才，通過適宜性的課程、教學內容、組織活動等，引導和培養兒童的觀察、想象、思維、言表、創造、記憶等能力及音樂、美術等方面的專長，為他們提供最適宜的可能的空間、環境與條件的支持，使每個兒童獲得最大限度的潛能發展，在人生至關重要的時期能夠獲得既是全面的又是個性的優化成長，為人生的發展做重要的奠基。而且，這種對學前教育專業的理性認識和對學前教育事業的理想追求是與時俱進的，因時空背景的不同而有所不同。

當然，幼兒教師這一神圣職責的完成需要耐心、恒心、堅定的信念來成就，而這一切都源自于那份視學前兒童、學前教育事業為自己存在全部意義的熱愛。

2.培養目標

(1)知識目標。本科層次的幼兒教師至少應系統學習高等教育、教師教育、學前教育三個領域的知識。學習高等教育和教師教育知識階段應廣泛涉獵普通教育學、心理學、生理學、社會學、教育統計與測量、教育科學研究方法、心理衛生咨詢等學科的知識，深化自身的理論構建，為專業課學習搭建一個知識平臺。學習專業知識應廣泛學習學前教育的基礎知識，如學前教育學、學前發展心理學、學前衛生學、幼兒園游戲、幼兒園課程、學前兒童健康教育、學前兒童語言教育等課程，同時應深人研究某一專業技能的知識，諸如繪畫、舞蹈、樂器等方面的知識，使自身具備一定深度和廣度的專業知識。當然，在有限的時間內廣泛而深人地學習理論知識，教師還需要對眾多領域的知識進行有機整合，在課程學習的過程中也可采用選修與必修相結合的方式，選修課又可分為限選與自由選擇的課程修習方式。

(2)能力目標。專業技能包括專業技巧和教育教學能力，作為學前教育專業的學生必須具備多方面的技能，才能滿足幼兒多方面發展的興趣和需要。學前教育專業的技能應包括:創設教育教學情境的能力，有效地引導、組織兒童的能力，準確地觀察、發掘幼兒潛能的能力，行動研究的能力，高效解決實際問題的能力，創造性工作的能力，與家長溝通的能力，教育科研的能力，流暢的言表力和較強的藝術感染力，計算機和外語的應用能力等。

篇（8）

引言

學前教育專業綜合技能培養是影響幼兒教育健康良性發展的重要內容，如何結合學前教育專業，構建符合幼兒特點的培養途徑是一個值得深入探索的課題。

一、本科高校學前教育專業人才培養目標

我國目前培養本科教育專業人才的方式基本分為三種，一是分類培養方式。依據學生的意愿、專業素養、職業愛好等狀況分為理論型和應用型兩類人才；二是應用型人才的培養方式，培養模式內涵為“基本理論加技能加實踐”的一體模式，可根據當地幼兒園的需求采取“訂單式”專業培養方式；三是理念與實踐兼備的人才培養方式，這種培養方式著重以幼兒園教師、學前教育教學、科研和行政管理等為培養目標，從專業態度、專業理念、專業知識、專業技能及職業態度、職業素質等方面加強培養。

高校對學前教育人才培養定位在兩個方面：一是幼兒園教師，二是有關學前教育機構的教學、科研和管理人員。諸多專家學者都傾向于“培養掌握學前科學理論知識、學前兒童保育技能、學前兒童教育技能、能夠勝任托幼機構保教工作和研究工作、幼教行政管理人員及其他兒童工作機構的專門人才”。

本科學前教育專業人才要注重應用型人才培養視角、教師專業發展視角、生命塑造理念及本科學前教育專業人才分類培養。以培養學前教育專業理論型、研究型、教育專業應用型、實踐性人才為目標，以培養專業理論型和應用型人才為主，學前教育專業理論型或研究型人才的培養、專業發展的重點包括專業理念、專業知識、專業技能、專業態度等本科學前教育體系；對學前教育專業應用型或實踐型人才培養進行明確定位，如高素質的幼兒園教師、復合型應用型人才等；學前教育專業理論型和應用型兼備的綜合人才是本科學前教育專業人才培養的大勢所趨。

二、學前教育在綜合技能培養方面的現狀

本科學前教育專業培養方案課程設置與各類課程專業性不突出，設置的各類課程相互之間的邏輯性不強。第一是通識課程內容設置不合理，所占比重太高，課程中的英語和政治類課程都為必修課和考試課，占用學生過多學時。另外，課程內容以人文社科類設置為主，而自然科學類課程相對較少，對本科生積累深厚廣博的科學知識存在不利影響。第二，對學科的基礎課程不夠重視，體現為多數高校此類科目的課程內容陳舊，學分和學時占較小比例，課程重心僅限于教育學、心理學和教學方法等方面，忽視大學教育、社會教育、哲學教育、教師職業道德教育等知識，在專業品質和專業素質方面的培養沒有有力支撐。第三，學前教育專業實踐教學所占比例偏低，除去學生參與的軍事訓練、社會實踐、科研訓練或勞動實踐等與學生專業聯系不緊密的活動，學前教育專業實踐活動只占學分中的極少比例，體現在教育見習、微格教學、畢業論文與教育實習等方面，學生缺乏實踐機會和時間。

三、學前教育本科綜合技能培養途徑探索

（一）展開見習實習以及社會實踐活動

當前我國各學校教育中，大部分都能做到經常組織學生進行各種社會實踐活動，其中從事學前教育活動是社會實踐的重要形式。例如：一年級將調查訪問及家教作為主要活動內容；二年級將見習實習作為主要內容；三年級則將義務從事學前教育作為主要內容，并且組織各種援助活動，積極參加志愿者行動。通過類似活動的開展，學前教育專業學生不僅全面接觸社會，增加社會知識，而且培養角色意識，對自身從教素質會產生良好影響。

（二）實行園丁科教行動計劃

近年來，學校不斷深入實行“園丁科教行動”，同時將每年五月定為“科技活動月”，就是為了最大限度地提升學生的科技素質。第一，利用科技講座、科技電影、科技板報等，達到宣傳科教行動的主要目的，充分學習科技方面的知識，達到營造良好的科技學習氛圍的目的；第二，進行科技發明與制作，舉辦科技成果展覽。“園丁科教行動”計劃的順利實施，可以增強學生的科技意識，同時使學生自身動手動腦能力大大增強。

（三）深入開展模擬學前教育活動

模擬學前教育活動讓學前教育專業學生提前進入教師角色之中，主要目的是培養學生自身的教學能力及管理能力。學校可以將一周的某一天定為“模擬學前教育活動日”，讓學生自愿兩人結組分為班主任和任課教師，之后兩個學生分別以班主任的身份給學生布置一系列工作，開設專題班會及處理班級各類事務；分別以學前教師的身份進行課堂教學，例如：帶領學生進行唱歌、跳舞、游戲、做手工等活動，提高學生自身從教素質，增強從教能力。

結語

本科學前教育專業綜合技能培養是一個復雜的過程，一方面要確立專業分類發展思路，讓學生向著基礎理論和實踐應用兩個方向發展，另一方面，根據學前教育專業現狀和未來，更注重對學前教育專業學生的培養方式和培養類型，明確定位學前教育專業應用型或實踐型人才培養，鼓勵學生提高自己的專業水平和素質，提高自身綜合技能，為以后學前教育事業做出更多優秀創舉。

篇（9）

 

初等教育系成立于2000年，原名小學教育系。2004年首次招收本科生，分小學教育文科方向和小學教育理科方向。2006年7月從教科系劃入學前教育專業，現共有兩個專業。目前初等教育系有教師18人，其中教授1人，副教授4人，講師10人，高級實驗師1人，輔導員2人。

作為新建系，做好科學發展規劃，對初等教育系有著十分重要的作用。

一、“十一五”規劃執行情況

1.教學建設工作上所做的工作

過去的幾年，我們嚴格按照本科教學計劃開設課程，制定了本科教學大綱，大綱規范、科學合理、實用，指導性強；從06年開始我們全面要求教案都按照教務處規定的格式撰寫，其中還通過開學、期中、期末三次檢查來強調它的規范性和實用性；今年，我們對期末試卷的檢查加強了力度，使得這次試卷的質量大為提高；在課程建設方面，我系4門學院重點建設課程---小學語文教學論、小學數學教學論、兒童文學和學前教育學，建設工作正在進行中；在抓教學質量上教育管理論文，我系按照學院的有關教育教學質量要求的文件進行教育教學管理，注意常規工作的管理環節；學生管理組織機構運轉正常，黨建工作井然有序，學生活動豐富多彩，特別是我系一年一度的“12.9”師生手工作品展已成為遵義師院學生時間活動和課程應用的一個亮點。

整體上看，我系整體水平和實力在學院十八個系部中還處于中等偏下水平；與省內師范類院校中舉辦小教專業系部相比，從招收本科生時間來看，我系在全省招生比本科生較早；從管理模式上看，我們是獨立建系，獨立管理，這在全省市少有的，管理優勢明顯；我系與西南地區師范類院校中舉辦同類專業本科的系部相比，我們升本時間較早，積累了一定的辦學經驗，同時，我們屬于獨立管理的“主流”式的管理模式，管理相對成熟。

2.存在問題

（1）教師隊伍中高職比偏低，僅有25%，高職數缺少2人。同時，還存在理科方向高職教師缺乏的嚴重困難。

（2）教師學緣結構不盡合理。主要表現為：一是到目前為止，全系教師中還沒有一位畢業于全國著名師范類院校（如北京師范大學、華東師范大學等）的，僅有一位教師來自重點大學，其余教師均集中在省內高校；二是教師來源低學歷化程度仍然較重—有些教師還只有本科學歷。

（3）教師隊伍中碩士比雖然勉強達到評估要求（包括在職碩士達50%），但是，存在學科專業分布不均、大多集中在教育學方向的不利現實。

（4）專業方向建設仍顯單一，只有小學教育和學前教育兩個專業。還沒有新的專業方向，這與當前小學教育教學和幼教工作發展的需求現狀不相適應論文的格式。

（5）在教育研究和課題申報上，盡管現在2個國家課題，但是在科研論文與著述上，整體水平偏低，整體實力不夠。

（6）理科方向教師隊伍和文科方向教師隊伍比較，職稱、學歷、教學經驗和教學能力等方面的整體實力懸殊大，急需補充有經驗、有能力的高職稱學歷的教師。

（7）教學管理和學生管理方面仍顯得辦法不多，經驗和能力不足。

（8）在部分專業課程上，我們還缺乏專業的師資（如寫字訓練是書法教師、簡筆畫訓練的美術教師、兒童手工訓練的手工教師等）。

（9）小學教育專業和學前教育專業必須的實驗室建設還未進行，這對來年各個專業的發展有一定影響。

二、“十二五”規劃的指導思想和基本原則

1.指導思想

（1）堅持社會主義辦學方向，貫徹國家教育方針，堅持教育必須為社會主義現代化建設服務，為人民服務，教育與生產勞動相結合，培養德智體美等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人教育管理論文，全面貫徹實施素質教育。

（2）堅持以人為本科學發展觀，根據學院面向基層、服務基礎教育及地方經濟發展的教學型本科院校的定位，揚師范教育之長，構架教學質量的可持續發展提高機制，培養適應現代小學教育和學前教育的合格本科應用型人才。

2.基本原則

（1）立足于社會發展需要。

根據國家“十一五”發展規劃關于大學應注重質量發展的要求，根據貴州省“十一五”規劃關于大力發展高等教育，努力提高教學質量的要求，根據遵義市“十一五”規劃提出的在基本完成“普九”基礎上農村急需大量合格教師的需求，并根據學院“十一五”學科專業發展規劃確立的“以生為本，因材施教”的辦學思路和培養應用性人才的目標要求，確立初等教育系以質量求生存的辦學理念。

（2）立足于學科專業自身條件的發展潛力。

充分考慮初等教育系在遵義師范學院所處的地位，并結合全省、全西南本科專業的發展情況；充分考慮到我們現有的師資力量和教學條件；充分考慮本專業學生的來源情況和思想狀況，以學院定位為基本辦學方針。

（3）突出 “小教性”、“幼教性”，堅守學科專業特點，立足自身，辦出特色。

篇（10）

作者：段茹宏

河南省學前教育師資隊伍現狀

改革開放以來，我省的學前教育和學前教育師資隊伍取得了突飛猛進的發展。2010年，全省幼兒園教職工11．06萬人，比上年增加2．14萬人，其中專任教師7．2萬人，比上年增加1．37萬人。專任教師中幼教專業畢業的5．69萬人，占總數的79．02%。［2］整體上看，我省學前教育師資隊伍正在朝著師資數量增長迅速、結構相對合理的方向發展。(一)師資隊伍迅速壯大我省的學前教育教職工從1978年的1萬人增長到了2010年的11．06萬人，增長了10倍;專任教師從1978年的0．4萬人增長到了2010年的7．2萬人，增長了17倍。我省1978年的學前教育專任教師比例為40%，到2010年達到65%①，專任教師的比例穩步攀升。(二)學歷水平明顯提高我省的幼兒園園長、專任教師的學歷水平有了明顯的提高，本科學歷的比例由2001年的3．5%提高到2010年的9．7%，專科學歷的比例由2001年的43．6%提高到2010年的51．8%，高中學歷的比例則由2001年的49．3%下降到2010年的35．0%，高中以下學歷的比例由2001年的3．6%下降到2010年的3．3%(見表1)。從上述我省幼兒園園長、專任教師的學歷變化可以發現，本專科學歷已經成為我省學前教育師資隊伍的主體學歷。生師比反映出每位教師教育的幼兒數量，合適的生師比是學前教育質量的保證。生師比從側面反映出學前教育的質量，也是衡量學前教育水平的重要指標。我省學前教育生師比呈逐年下降趨勢，由1998年的大約64∶1降到2010年的大約18∶1。

河南省學前教育師資隊伍存在的問題分析

在看到我省學前教育師資隊伍取得巨大成就的同時，我們也應當看到，我省的學前教育師資隊伍還存在諸多問題，這些問題正在阻礙著我省學前教育的進一步發展，并且成為我省學前教育發展的瓶頸。(一)師資隊伍不能滿足學前教育發展的需求首先，從絕對數量看，我省現有師資隊伍不能滿足學前教育發展需求。2010年，我省在園幼兒196．67萬人［2］，《河南省中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》提出了2020年在園幼兒315萬人的目標。按照原勞動人事部、原國家教委制定的《全日制、寄宿制幼兒園編制標準(試行)》之要求，全日制幼兒園的教職工與幼兒比為1∶6～1∶7，宿舍制幼兒園的教職工與幼兒比為1∶4～1∶5，按照最低標準，到2020年要實現在園幼兒315萬人的目標，我省學前教育師資隊伍需要達到45萬人。即使按照我省2010年幼兒園的生師比(18∶1)，到2020年實現在園幼兒315萬人的目標，也需要教職工17．5萬人。現有學前教育師資隊伍遠遠不能滿足學前教育進一步發展的需求。其次，我省學前教育師資隊伍尚達不到全國的平均水平。截至2010年底，全國在園幼兒(包括學前班)2976．67萬人，幼兒園園長和教師共130．53萬人。［3］我省在園幼兒196．67萬人，占全國的6．6%，按照全國的平均水平，我省幼兒園園長和教師也應達到全國的6．6%，但實際只有81244人，占全國的6．2%，尚達不到全國的平均水平。(二)師資隊伍分布不均衡師資隊伍是否能夠滿足學前教育發展的需要，不能單純看數量，還要看內在的結構。從師資隊伍內在結構分析，我省學前教育師資隊伍不僅存在著與全國數量的差距，而且存在著嚴重的城鄉不均衡。不管是從學歷結構，還是從職稱結構來看，我省的學前教育師資隊伍都存在明顯的城鄉不均衡。以2010年為例，就學歷水平而言，城市園長和專任教師的專科以上學歷率達到72．4%，農村只有46．5%;城市園長和專任教師的高中學歷率只有27．6%，農村卻達到53．5%。就職稱水平而言，城市園長和專任教師的小教高級以上職稱比例達到15．2%，農村卻只有5．0%;城市園長和專任教師中未評職稱的有62．2%，農村的這一比例達到81．0%。(三)幼兒教師科研能力有待提升由于受科研能力水平的限制，幼兒教師在對幼兒進行教學、開發智力、培養創造能力的過程中，科研意識不強是普遍現象。教師的科研能力可以從職稱、、申請課題多個指標進行評價。學前教育師資隊伍整體職稱偏低，許多教師未評定職稱。教師的職稱雖然不是反映教師科研水平的唯一指標，但卻是重要指標。從這方面考察，我省學前教育師資隊伍的職稱結構明顯不盡如人意，從2001年到2010年，未評職稱的比例竟從31．7%上升到67．0%。如果以發表的論文數量來考量，我省學前教育教師的科研水平也很薄弱。在中國知網以“河南(單位)+學前教育(主題)”進行檢索，可以檢索到57篇論文;以“河南(單位)+幼兒教育(主題)”進行檢索，可以檢索到156篇論文;以“河南(單位)+幼兒(題名)”進行檢索，也只能檢索到478篇論文。如果排除高等院校從事學前教育研究的教師的文章，從事學前教育的教職工的文章就所剩無幾了。①雖然該種檢索并不一定能夠完全反映河南學前教育師資隊伍的科研水平，但是龐大的學前教育師資隊伍，卻只有屈指可數的論文，也足以反映出我省學前教育師資力量科研水平的欠缺。從河南省教育科學規劃課題的立項數量和獲獎數量來看，我省學前教育師資科研水平的滯后就更為明顯了。河南省教育科學“十一五”規劃2010年度課題(綜合組)共立項541項②，其中幼兒園立項24項，占4．4%;2010年河南省教育科學研究優秀成果(綜合組)共評獎1483項，其中幼兒園教師獲獎83項，占5．6%。(四)優秀教師少且流失率高學歷水平高低、是否受過正規訓練、是否接受過正規的繼續教育是幼兒教師成長為優秀教師的重要前提。近幾年，我國進行了學前教育師資大專學歷培訓及本科、專科培養，學前教育師資隊伍的學歷結構得到明顯改善。但不可否認的是，受制于專業訓練、繼續教育等因素的影響，我省優秀學前教育教師仍然欠缺。2008年，鄭州市計劃在全市7000多名幼兒教師中選出754名，免費培訓骨干教師，評選標準為:具有中專學歷和5年以上工作經驗，縣級以上公開課上獲過獎。對于廣大幼兒教師來講，這無疑是一件好事情。然而，結果卻并非如人們所想象———由于“好老師”太少，35%的名額空缺。［4］難道是優秀教師的標準太高嗎?考慮到幼兒園教師的實際情況，鄭州市教育局在制定選拔標準時已經有意識地降低了選拔標準(與中小學骨干教師選拔相比)，但結果仍然出乎他們的預料。優秀教師的稀缺，一方面影響了優秀教師對教師隊伍整體水平的帶動作用，另一方面也導致幼兒園之間對優秀教師的爭搶，導致優秀教師的不斷流失。我省學前教育師資隊伍不但優秀教師少，而且優秀教師流失嚴重，特別是民辦幼兒園優秀教師流失更為嚴重。由于幼兒園的主體部分是民辦幼兒園，因此相較于公辦幼兒園，民辦幼兒園對優秀教師的吸引力大為下降，優秀教師跳槽現象嚴重。課題組從某知名幼兒園調查得知，該幼兒園招聘的幼兒教師經過培養，成為優秀教師后，留下來的不足五成，這還是一家不錯的幼兒園，工資待遇還具有相當的誘惑力。至于其他幼兒園，優秀教師的流失率就更高了。這樣就出現了民辦幼兒園年年招聘教師，仍不能滿足正常教學需要的情形。某媒體的記者引用幼兒園園長的話來形容優秀幼兒教師流失現象:“我們都是都市村莊的私立幼兒園，人員流動特別快，幼師畢業的小姑娘都是把幼兒園當做跳板，干不了兩年就到更廣闊的天地了，能夠堅持5年的并不多。”［4］(五)學前教育師資隊伍性別比例嚴重失調性別社會化是當代社會面臨的嚴峻的課題，學前教育師資隊伍性別比例的嚴重失調已經嚴重影響到性別社會化問題。所謂性別社會化就是個人學習自己所屬文化所規定的性別角色的過程。在不同的社會和文化背景中，人們對不同性別的人有著不同的角色期待。性別角色特征不是天生注定的，而是通過各種文化中的性別行為模式的學習、模仿和認同后形成的。家庭、學校、社會對學生的性別社會化負有不可推卸的責任，幼兒園作為孩子成長的第一個集體環境，對幼兒性別社會化承擔著不可推卸的重任。但2010年，我省幼兒園有教職工110616人，其中女職工98951人，占89．5%;專任教師有71984人，其中女教師70112人，占97．4%，性別比例嚴重失調。教師男女比例嚴重失調將會給幼兒的性別社會化帶來不利影響，長期生活在女性教師進行教育的氛圍中，這些幼兒在性別社會化方面會出現(已經出現)女性化傾向，不利于幼兒自然性別與社會性別的協調發展。《國務院關于支持河南省加快建設中原經濟區的指導意見》提出:支持教育基礎薄弱縣改擴建一批普通高中，辦好現有鄉鎮中心幼兒園，加快普及學前教育和高中階段教育。《河南省中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》提出了72%的學前三年毛入學率和97%的學前一年毛入學率的目標，要實現這一目標，特別是在農村地區實現這一目標，我省現有的師資力量遠遠不能滿足需求，學前教育師資隊伍建設之任務依然非常艱巨。

篇（11）

21世紀初，我國逐步推進三級師范向二級師范過渡，各地幼兒教師的培養任務轉由新建地方本科院校來承擔。這些院校在實踐教學上存在許多問題：實踐教學模式不合；實踐教學內容體系不完善；實踐教學評價體系不健全；實踐基地數量不足等。這些院校盡管也重視實踐教學，但由于受舊觀念、理念的制約，在實施中尚存不少問題：只把實踐教學當作一個教學環節(或工具性的技能訓練)；實踐教學目標和內容單一；未能關注學生情感體驗；忽視幼兒教師自身發展的積極建構過程等。為此我們申報并立項“新建地方本科院校學前教育專業全程體驗教學模式的研究與實踐”，分析構建全程體驗教學模式的意義及其框架要素，即由全程體驗教學目標體系、內容體系構成的基礎要素和由評價體系、管理體系、保障體系構成的保障要素，培養具備專業信念、專業知識、專業能力以及專業情意和實踐智慧的“反思性實踐家”。

一、構建新建地方本科院校學前教育專業全程體驗教學模式的意義

“全程體驗”教學模式是“反思性幼兒教師”成長的有效途徑。體驗是指個體伴隨著強烈內心情感活動的親身實踐，是通過情感感受對實踐活動的一種升華，包含參與、反思和情感投入(職業認同)。全程體驗就是將幼兒教師專業發展全程中所有實踐體驗環節作為一個整體來系統定位、統籌安排。幼兒教師可以在全程教學實踐中獲得觀摩、參與和研究教育實踐的經歷和體驗，提升反思境界，升華職業感情，形成個人的教學風格和實踐智慧。

(一)全程參與實踐是反思性幼兒教師成長的基礎

無論是中國先哲孔子，還是西方先知蘇格拉底、柏拉圖等，都對教育“實踐”給予了足夠的重視。實用主義代表人物英國的培根、美國的杜威等更是強調實踐在“經驗知識”形成中的作用。我國偉大的教育家陶行知也毫不猶豫地強化國人“生活即教育”“教學做合一”之觀點，重實踐、重參與、重體驗。參與教學實踐能使每個有著不同背景、不同個性、不同知識經驗和不同智能類型的幼兒教師都能夠平等地、積極地投入到學習的全過程中，在參與中學會學習，構建專業知識、形成專業技能；在獲得知識和技能的過程中體驗各種豐富的情感，形成專業情意，進而提升為對幼教職業的摯愛，對幼教工作的向往。

(二)自覺反思是反思性幼兒教師成長必由之路

幼兒教師的專業發展是其職業生命全程中有意識的自我發展的過程，這種有意識的自我發展的過程需要在全程體驗課程情境下通過幼兒教師的自我觀察、自我評價、自我反省、自我調節來實現。2011年頒布的《教師教育課程標準》中明確指出“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展。”并提出“要具有觀摩、參與、研究教育實踐的經歷與體驗”的目標要求。“全程體驗”正是將反思貫穿于整個學習過程，體現了反思性實踐者的培養是一個過程，而不是一個結果，它需要不斷地“實踐—體驗(反思)—再實踐—再體驗(再反思)”，達到“行中思，思中行”的統一。

(三)情感投入(職業認同)是反思性幼兒教師成長的動力

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂知者。”有研究發現，學生在教育實習實踐過程中會伴隨著各種情感體驗，比如興奮、期待、滿足、愉悅、充實、有信心或焦慮、緊張、沮喪、內疚、不安、感到前途渺茫等等。分析這些心理感受發現，與他們的關注點有關，而這些關注點正是自我生存、職業認同和自我發展等幼兒教師專業成長的重要成分。情感的投入是好教師的關鍵。一個好的教師必須摯愛自己的職業，對教育教學報以極大的熱情，才可能積極地投入到教師工作中去。我們對學前教育畢業生跟蹤調查發現，在幼兒園最受歡迎的是愛崗敬業、專業能力強、有發展潛力的專家型人才。這種理想的需求正是對“反思性實踐家”的呼喚。

二、構建新建地方本科院校學前教育專業全程體驗教學模式框架的基本要素

(一)全程體驗教學目標體系

全程體驗教學目標體系是指學生通過實踐體驗活動，在專業信念、專業知識、專業能力、專業情意等應達到的水平或標準。根據《教師教育課程標準》和《幼兒園教師專業標準》，結合“服務于地方，特別是百色少數民族地區和貧困地區農村幼兒教育”的專業定位和“培養具有革命老區精神特質；具有正確的兒童觀、教師觀與教育觀，教育理論知識實、教育能力強、教學技能熟、綜合素質高；下得去、留得住、用得上、教得好的高級應用型學前教育人才”的培養目標定位，全程體驗教學目標應包含三個維度。

1.專業理念與行為：具有正確的兒童觀、教師觀、教育觀及相應的教育行為；

2.專業知識與能力：理解兒童發展的知識與能力，保教知識與能力，五大領域活動設計與實施能力，游戲理論及支持引導能力，環境創設與利用能力，反思、合作和研究能力；

3.專業感受與體驗：具有觀摩、參與、研究教育實踐的經歷與體驗。同時，我們把學校歷經近80年辦學凝練出的“團結合作、艱苦奮斗、克難攻堅、磨礪成才”百色學院“石磨精神”納入人才培養中，彰顯學校人才培養特色。

(二)全程體驗教學內容體系

全程體驗教學內容體系是實現實踐教學目標的載體。包括課程實踐體驗、活動實踐體驗、教育活動體驗、社會實踐體驗四大塊。

1.課程實踐體驗。包括：(1)為配合教育理論課程講授而設計的實踐教學環節，如課任教師設計和安排心理學、衛生學實驗等；五大領域設計與指導課程中觀摩評析幼兒園教育活動視頻及圖片資料、課堂實訓等；(2)實訓、練習各類專業基本技能，包括彈、唱、跳、畫、做、說、寫、操等。課程實踐體驗要做到教師主導，學生主體，以訓練能力為目標，師生雙邊情感互動，讓學生在練習和操作訓練中，理解教育理論，萌發專業理念，產生職業情感，提高專業知識和專業能力。

2.活動實踐體驗。活動實踐是指以各類活動為平臺培育專業素養，培養專業能力。包括：(1)專業基本技能競賽活動。即將幼兒教師所需專業基本技能細分為彈、唱、跳、畫、做、說、寫、操(多媒體運用)等方面，每天晨晚練、每一技、每月一展示、每學期一驗收、每年藝術周等，并在藝術周活動中開展講故事、唱兒歌、舞蹈、書畫、琴法、禮儀、演講等師范生專業基本技能競賽活動；(2)主題活動。如主題演講比賽、迎新生或教師節晚會、“五四青春誓言”主題文藝晚會、慶祝元旦晚會以及教育實結匯報晚會等各種活動；(3)幼兒教師技能競賽活動。開展教學方案設計、說課、上課比賽活動。獲優等獎者推薦參加廣西區級師范生教學技能比賽并取得好名次；(4)畢業設計(論文)研究活動。注重培養科研意識，把撰寫論文、參與科研課題、進行教育調查、申報立項研究大學生創新創業項目等作為培養學生科研能力的重要手段。

3.教育實踐體驗。教育實踐包括常規教育見習、教育實習、頂崗實習等。為了讓學生獲得觀摩、參與、研究教育實踐的經歷與體驗，我們開展了“見習、研習和實習、研究一體化”的全程體驗活動。一至三年級的每學期均安排為期1周的教育見習，一年級是“保教觀摩”體驗；二三年級為保教嘗試式參與實踐體驗，協助幼兒教師組織一日生活活動和游戲活動等，進行研習反思、撰寫見習報告等；四年級為全面參與實踐和研究式實踐體驗，第七學期安排12周的教育實習，體驗幼兒園全部的保教活動及教研活動，第八學期畢業設計(論文)8周，頂崗實習12周，組織畢業設計(論文)、頂崗實習與社會調查研究等活動，培養學生運用專業知識和技能分析、研究、解決實際問題的能力，以及獨立思考與獨立工作的能力。

4.社會實踐體驗。社會實踐屬于拓展性的活動，包括創新創業活動、三下鄉社會調查、志愿者活動等。如到農村、城鎮調查幼兒園小學化現狀并探索解決問題的措施；調查廣西區、市或縣區的學前教育發展狀況并尋找自己創業的機會等，讓學生在服務社會的同時，獲得實踐體驗和感悟，提高自身的思想素質和能力素質，激發和培養他們服務社會的熱情和能力。

三、構建新建地方本科院校學前教育專業全程體驗教學模式框架的保障要素

(一)構建完整的全程體驗教學評價體系

全程體驗教學質量的提高需要有完整的教學評價體系。百色學院教育科學學院制定了《師范生基本技能實訓和考核標準》《學前教育本科專業教師技能實訓和考核標準》《學前教育本科專業畢業設計(論文)工作實施細則》《教育實習管理辦法》《學生教育見習工作管理辦法》等，通過專業基本技能和教師技能的考核、競賽活動展示與評比以及畢業設計(論文)等多種途徑對學生專業能力進行評價。加強校內實訓和校外實踐的指導與成績評定，校內實訓要有實訓報告或成果展示，由任課教師評定成績并做好記錄(或視頻)；校外實踐由幼兒園指導教師和高校指導教師聯合評定學生的成績。

(二)制定完善的全程體驗教學管理體系

全程體驗教學管理體系主要包括組織管理、運行管理和制度管理三個方面。1.組織管理。學校制定相應的管理辦法和措施，對實踐教學進行宏觀管理。2.運行管理。二級學院制定學前教育專業完整的、與理論課程相輔相成的實踐教學大綱，并制定相應的實踐教學計劃及考核辦法，做到“四有”，有大綱、有計劃、有實施、有考核，以保證實踐教學的質量。3.制度管理。制定關于實習、實訓、畢業設計(論文)、學科競賽、學分互換與認定等實踐教學管理文件，確保實踐教學的順利開展。

(三)構建完善的全程體驗教學保障體系

1.建立一批相關校內實驗實訓室和校外實踐教學基地。(1)校內實驗實訓室系統化。目前，我校內已建成了由心理教育能力實訓中心、教學能力實訓中心和專業綜合能力實訓中心等三大實訓中心構成的教師教育能力發展中心。有數碼鋼琴實訓室、合唱與指揮實訓室、五大領域活動模擬實訓室、書寫實訓室、舞蹈實訓室、手工制作室、蒙氏活動室、感統訓練室、團體心理實訓室、智慧教室和微格教室等42間，設備總價值1000多萬元。(2)校外建立穩定的實習基地。目前建立校外掛牌簽約的實踐教學基地(幼兒園)8個，其中校級重點建設基地3個，并在其中2所幼兒園建有課堂教學在線觀摩實訓室。這些校內實驗實訓室和校外實踐教學基地的建設，為培養幼兒教師的專業素質，提升專業基本技能和教師技能提供了物質保障。

2.建設一支雙師型的實踐教學教師隊伍。他們熱愛幼教事業，具有先進教育理念和創新精神、熟悉幼兒園教育、保教能力強。高校承擔學前教育專業課程的教師經常到幼兒園，熟悉幼兒園的保教工作。同時，聘請幼兒園名師、園長作為專業兼職教師(目前我校已有15名外聘幼教專家)，指導教育見習和實習工作。

作者:黃玉梅 單位:百色學院