緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇綜合英語教學范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）28-0172-02

綜合英語是英語專業非常重要的基礎性課程，它需要基礎知識和專業技能的全面配合，因此通過綜合英語的學習可以有效提高學生的英語基礎知識和英語應用能力[1]。英語語言學是英語專業的必修課程，它的教學目標是使學生掌握語言學的基本理論知識，從而提高分析和解決英語語言問題的基本能力，這樣可以在很大程度上促進學生綜合英語學習能力的提高。由此可以看出，英語語言學和綜合英語的學習是緊密相連的，通過英語語言學的學習可以提高學生綜合英語的應用能力，為學生以后的學生和工作打下堅實的基礎，因此從英語語言學角度探析綜合英語教學具有重大的意義和深遠的影響。

一、我國英語教學的發展現狀

隨著經濟的快速發展和對外經濟文化交流的日益密切，我國的英語教學取得了良好的成績，為我國輸送了大量的英語類人才。但同時我國的英語教學發展也遇到了許多的問題，因此英語教育的改革勢在必行。

隨著經濟的發展和社會的進步，我國的英語教學政策不斷調整并付諸實施，英語教學大綱也隨著時代的發展而不斷修改，不僅促進了英語學科的建設，培養了大批能夠適應社會需求的英語人才，而且還為我國的教育制度和體系的改革注入了新的活力。然而在經濟全球化的大背景下，世界各國之間的經濟文化交流日益密切，同時各國的競爭也在不斷加劇，這為我國的英語教學帶來了巨大的壓力和新的挑戰，為此我國的英語教學應該更加注重改革和創新，并在這個過程中樹立新的教學理念，將英語專業的改革和發展放到更加突出的位置上。

在我國目前的英語教學中，采用的依然是純粹的獲取間接知識為主的模式，在這種模式下，學生主要通過教師的講解來獲得知識并進行儲備[2]。然而英語教學的任務是讓學生逐漸培養自主學習的能力，能夠將語言知識轉化為解決現實問題的能力，并不斷應用到自身的學習生活中去，而這些任務的完成需要英語語言學的理論進行指導。在英語語言學的指導下可以使得英語教學的方法和模式更加新穎，同時促進課堂內容的不斷豐富，在這樣的英語教學過程中，就更加有可能實現高效的課堂教學和更有價值的教學活動。此外我國目前所采用的傳統教學模式已經不能適應新的時代要求，將英語語言學應用到英語教學中，能夠使英語教學更加科學和系統，為我國培養成更多高精尖的英語人才。

二、英語語言學在綜合英語教學中的實際應用

（一）音系學和音位學在綜合英語教學中的實際應用

音系學是語言學的核心內容之一，它主要是對語音系統進行深入研究和應用的一門學科，音系學的研究范圍主要是元音和輔音的發音方式以及它們的發音部位。音位學也是語言學的重要領域，它的主要研究范圍是聲音的組合關系，涉及到的主要內容有音素、音節和音重和語調等，音位學的學習可以使學生在進行發音時實現音素、音節、音重和語調等的完美組合。音系學和音位學對于綜合英語的學習是非常重要的，目前很多高校的綜合英語教學過分偏重于書寫和做題的能力，對于學生的口語練習則有所忽略，導致很多學生的口語水平比較差。因此我們應當把音系學和音位學應用到綜合英語的教學中，對學生的英語語音進行糾正并督促他們練習，為此我們要讓學生首先學會元輔音的區別和正確發音，然后在此基礎上幫助學生學會準確地讀出中音，此時可以選擇一些特殊的詞匯來進行練習，比如sepulchral一詞的重音就難以讀準，我們可以選擇此類的詞對學生進行強化練習，然后在此基礎上再幫助學生改變生硬的語調，長此以往，就能幫助學生重新重視英語的發音，實現英語發音的準確和純正。

（二）詞形學在綜合英語教學中的實際應用

詞形學是英語語言學的重要領域之一，它的主要研究內容和研究范圍是詞的內部結構和詞的構成方法，因此詞形學對于綜合英語的教學有著巨大的實際幫助。比如在綜合應用的教學過程中，如何讓學生對單詞進行熟練的掌握是一項基礎也是最重要的教學工作，然而英語單詞浩如煙海，因此學生往往對英語單詞的學習和記憶沒有興趣。而詞形學中的合成法、轉化法、派生法和拼綴法等對于學生進行英語單詞的學有幫助。例如，詞形學的合成法有利于學生對單詞進行記憶，“long”的語義是“長的”，“hair”的語義是“頭發”，“long-hair”的語義便是“長發”；“snow”的語義是“雪”，“white”的語義是“白色的”，“snow-white”的語義則是“雪白的”。由此可見，通過詞形學可以對大量英語單詞的構成規律進行掌握，從而促進學生對英語單詞的牢固記憶，提高綜合英語的教學質量。

（三）句法學在綜合英語教學中的實際應用

句法學是針對句子結構進行分析和研究的一門學科，它研究的主要內容涉及結構主義句子觀、生成語法句子觀、功能語法句子觀和認知語法句子觀。在綜合英語的教學中有大量的復雜長句，如何對這些復雜長句進行透徹的分析一直是教學的難點問題，通過句法學的引入和應用，可以使得綜合英語中的復雜長句得到更加有效的分析，比如這樣一個英語復雜長句，“Behaviorists suggest that the child who is raised in an environment where there are many stimuli which develop his or her capacity for appropriate responses will experience greater intellectual development.”我們可以通過引入句法學中的結構主義句子觀對句子結構進行分析，該長句中的主語為“behaviorists”，謂語為“suggest”，賓語為一個“that”從句，因此整個句子的基本機構是：“Behaviorist suggest that...”這樣一來整個長句就變得主次分明，簡潔明了，有利于學生進行深入地了解和記憶。英語是一種注重銜接和連貫的語言，句法學可以使得學生在綜合英語的學習過程中更加注意句子之間的直接或間接的銜接關系，找出其中內在的連貫性和關聯性，進而從根本上對英語的復雜長句進行把握，有利于提高學生的英語寫作水平。

（四）語義學在綜合英語教學中的實際應用

語義學是對語言意義進行深入分析和研究的學科，一般情況下，語義可以劃分成多種不同的類型，主要有概念意義、內涵意義、感情意義、聯想意義和搭配意義等[3]。在綜合應用的教學過程中，會遇到很多語義復雜的英語單詞，如果學生對于英語單詞的各種語義沒有從根本上把握，那么就很難對英語單詞的多種語義進行理解和記憶，因此將語義學引入到綜合英語教學中，能夠幫助學生對英語單詞的語義的掌握。例如在講到“operation”時，它的基本語義是“操作、運轉、手術和運算”，此時我們可以給出“go in operation”（實施、生效），“to perform an operation on sb”（給某某做手術），“the four operation”（四則運算），這樣就可以使學生在對比中加深了對“operation”的深入理解，同時還掌握了大量的詞組。再如，在對生疏的單詞的語義進行講解的時候，可以充分利用單詞的概念意義和聯想意義搭配來加深對單詞的理解和記憶，“barbed”一詞的語義是“帶鉤的，帶刺的”，它的聯系意義還可以表示“刺耳的”或者“諷刺的言論”，由此可見，這樣的聯想可以使學生對“barbed”一詞的語義的理解更加深入和全面。

（五）語用學在綜合英語教學中的實際應用語用學是研究語言運行規律的一門學科，它的主要研究內容和研究范圍是語言行為和會話含義，在綜合英語的教學過程中充分應用語用學可以有效地培養和提高學生運用語言的能力。在綜合英語的教學過程中，常常會遇到這樣一種情境，由于漢語和英語的社會背景和文化背景有很大的不同，往往會使得同一種表達方式有不同的具體含義，語用學的學習就可以使學生減少在語用語言、社會語用和跨文化語用方面的錯誤。比如，我們在日常的交流中常用“吃了嗎？”來進行問候，但是如果在國際交往中我們用“Have you had your meal？”來問候外國人，一定會使他們茫茫然不知所云。又比如，我們國家把尊卑秩序看得很重要，對上級說話時一定加上級別稱謂，“趙董事長”、“孫總監”等這樣的稱謂在我們國內的商務活動中司空見慣，但是在崇尚自由獨立的西方國家，這樣的稱謂方式是根本不存在的。因此，將語用學深入應用到綜合英語的教學中才能使學生真正掌握英語的實際應用技巧。

三、結語

綜上所述，綜合英語是英語專業非常重要的基礎性課程，它需要基礎知識和專業技能的全面配合，因此通過綜合英語的學習可以有效提高學生的英語基礎知識和英語應用能力。為此我們要將英語語言學深入應用到綜合英語的教學中去，只有通過各種方式才能真正提高學生的英語知識水平和應用能力，然而英語語言學在綜合英語教學中的實際應用是一個復雜的系統性過程，這需要教師與學生的共同努力和不斷創新才能取得良好的效果。

參考文獻：

篇（2）

英語專業綜合英語課,一直以來都是英語專業教學中的一個重點,是學生提高專業能力最關鍵的一門課程。長期以來,這門課程的教學模式是:領讀單詞—講解課文及課文中的生詞—領讀課文—做課后練習。教師是教學活動的中心,是教學信息的者,學生只是被動地接受知識,學生參與度不高,不能充分調動學生的學習積極性和主觀能動性,教學效果可想而知。而綜合英語參與型教學模式,是要調動學生主體的大量參與、實踐、操練,改變過去以教師為中心的教學模式,培養學生的自主學習能力和思考研究能力。

1 “參與型”課型的含義

“參與型”課堂教學提倡“以教師為主導,學生為主體”,教師是課堂教學的引導者、設計者和組織者。教師在對學生尊重、信任的基礎上,把學生當作學習的主人,讓他們積極主動地參與學習,賦予他們以權利,縮短教師講授時間,給學生留下充裕的時間交流、提問、消化,豐富學生參與形式,充分調動學生的主動性、積極性,給學生提供自由發展的機會,師生共同營造一種積極、主動、活潑、民主的課堂氛圍。但這種模式中教師的主導作用不可削弱,只是由原來“滿堂灌”的授課方式轉變為既要注重整體教學、精煉地講解、科學地設計、注重學生的語篇能力,又要在教學過程中恰當地調節、指導和積極評價。教師主導作用與學生主體作用相互交叉,相互滲透,平行推進,使學生心情愉快地參與課堂學習。

2 綜合英語“參與型”課型特點

(1)預習。預習是上好“參與型”綜合英語課的重要起始環節。首先是單詞的預習,每課的生詞作為一項課前作業讓學生們準備,其次,還有社會背景知識的預習,語言是文化的載體,每一部分的語言訓練都體現了某種社會文化。比如聽感恩節的材料,就讓同學們提前預習感恩節的背景、習俗,學到婚禮的語篇,就讓同學們預習英美婚俗的相關知識。這項作業與同學們期末考試成績中的平時成績掛鉤,這樣同學們的學習主動性就更強,就為學生有效地參與教學活動開了一個好頭。

(2)每課報告。每次上課前,都安排一個指定的同學就他/她感興趣的某一話題做一個2～3分鐘的報告,然后他/她本人可以就報告中的內容向任意同學提問,檢驗他們聽的效果。學生們都是同齡人,話題也就讓其它同學比較感興趣,所以效果一般比較好。

(3)引入與單元主題相關的諺語、引語。語言的學習同時也包含思辨能力的培養,引入英文的諺語、習語,引發學生們用英文思考,激發學生的學習動機和學習興趣,從而積極參與到諺語、引語的理解討論中,促進學生理解,最后由同學們自己得出諺語、引語的最佳中文翻譯,煅煉了學生多方面的英語能力。

(4)課堂上大部分精讀課教師精講,適當提出一些相對簡單的段落讓同學們講解,增強學生的參與熱情。同學們在完成此類任務時,大部分同學珍惜機會,學著老師的模樣,又充分發揮個人的想法和風格,雖然有的同學分不清重點,有的同學對文章理解不夠透徹,但有的同學也充分展現了個人的語言功底,有的同學也展現了他們做教師的潛質,這種練習實踐操練性強,在教師節的指導下,同學們實現了學法教法的雙重提高。

篇（3）

【中圖分類號】G640

綜合英語是高校英語專業學生必修的一門綜合訓練技能的課程，也是英語專業的基礎主干課程之一，在一、二年級階段每周占6個學時。綜合英語課程主要通過語言基礎訓練與篇章講解分析，使學生逐步提高英語閱讀理解能力，了解英語各種文體的表達方式和特點，擴大詞匯量和熟悉英語常用句型，具備基本的口頭與筆頭表達能力。在教學中，綜合英語課應以開拓學生的視野，增強理解世界的能力，吸收英語文化的精髓，提高文化修養為目的。

然而，傳統的綜合英語課堂多以教師講授知識為主，學生忙于記筆記。在教學中，多強調模仿、重現、機械記憶等，這種傳統教學法違背了英語學習的基本規律，也抹殺了學生英語學習的主觀能動性，壓抑了學生的學習興趣。因此，綜合英語的教學改革勢在必行。綜合英語教學改革可以從以下幾個方面展開。

一、在教學中補充文化背景知識

語言是文化的載體，文化是語言的內涵。二者相輔相成，密不可分，語言教學必然離不開文化教學。英語教學的根本目的在于實現跨文化交際，即為了與不同文化背景的人進行交流而學習語言。我們的學生在學了十幾年英語后，由于不了解語言的文化背景和中西方的文化差異，經常會在英語學習和英語交際中出現歧義誤解、語用失誤等現象。因此，很多英語教師已經意識到單純的聽、說、讀、寫訓練，孤立的語音、詞匯、語法教學與真正的理解英語和運用英語是不能簡單等同的。他們或多或少都會在教學中補充相關的文化背景知識，幫助學生更好的學習和掌握語言。提高學生對文化差異的敏感性和洞察力，讓他們能夠迅速而準確地理解英語語言信息中所包含的真實意思，體會中西文化的豐富內容，實現流利、順暢的跨文化交流。同時在教學中，可以由易到難組織學生模擬情景活動，以各國的一些風俗習慣，或文學作品為劇本，讓學生通過互動去體會外國文化，感受英語所帶來的知識和快樂。

二、在教學中開展小組討論活動

綜合英語課堂上的小組討論就是把語言輸入和語言輸出理論運用于實踐的一種語言學習活動。這門綜合性語言基礎課包含了語音、詞匯、語法、寫作等各方面知識的教與學，再加上課文較長，練習內容較多，單靠教師逐詞逐句的講解難以在有限的時間內很好地完成教學任務，因此采用小組討論的學習方式既可促使全班同學都參與課堂活動，還可以保證課堂的時間利用率。學生在交互協作中激活原有知識的舊圖式結構，共同完成了對所學知識的意義構建，并且通過共同探討得到了更多的輸入，提高了生成性學習的能力。小組討論的內容可以涉及到理解課文大意、解決課文語言點和課后練習等方方面面，教師安排學生以角色扮演、專題匯報等方式來展示協作學習的成果，并要鼓勵其他小組對其提問、質疑，同時，雙方也可以進行辯論。這種學習方式的積極開展有利于課內課外任務的完成。

三、組織課外活動，提高語言運用能力

英語課外活動可以分為常規性活動，如英語角、英文原聲電影欣賞、英語跳蚤市場等，和競賽性活動，如英美文化知識大賽、英文書法比賽、英語朗誦比賽、英語辯論賽、英語演講賽、英語電影片段配音比賽、英語簡歷制作大賽等等。這些活動與每位學生都有關系，他們一般都會積極參與，這樣就激發了他們學習的熱情，增強了他們的自主學習意識。通過開展這些課外活動，有效地開闊了學生的視野，營造了良好的英語學習氛圍，創造了大量的口頭語言表達機會，從而達到了全面提高學生綜合素質的教育目標。同時，還可以組織教師開設一系列文化、語言、教學、科研類講座，輔導學生參加各種全國學科競賽，以便營造一個有利于語言學習的氛圍，并培養學生的進取精神。以上這些多姿多彩的課外活動不僅可以培養學生的自主學習能力、語言綜合運用能力，還可以鍛煉他們的組織能力、交際能力和創新能力，同時還可以培養他們之間的合作精神與寬容精神。

四、運用生動有趣的英語網站創造良好的英語學習環境

Internet 不僅可以提供大量英語學習材料， 更是蘊藏著無數妙趣的地方。只要在搜索網站鍵入“英文趣味游戲”一詞， 就可以得到十幾個網址， 點擊進入這些網站即可獲得大量的趣味游戲。如，“英語之聲”網站上有動畫游戲， 學生在欣賞有趣的動畫同時， 練習用英語編小故事和對話；“洪恩在線―― 輕松英語”網站上有“每日一句， 每日一練， 每日一笑， 每日聽力”等等。教師如果能在課堂間隙穿插些英文小游戲就有趣生動的多了。還可從網絡上下載一些音像資料， 如經典英文歌曲和經典英文影片等， 每兩周至三周安排一次練習學習英文歌曲或觀看英文影片。學習歌曲時幫助學生從中學習連讀、略讀、重讀、節奏、語調、語流等技巧， 既能增加學習的趣味性， 又能達到語音訓練的目的。觀看有趣的動畫故事片和英美經典影片， 要求在課余時間寫出故事情節或觀后感。學生可以廣泛、直接地通過影視片了解英語國家的社會、歷史、風土人情、生活習慣以及語言的運用與表達。網絡資源非常豐富， 對于學生來說， 上網不僅是一個提高英語閱讀能力、擴大詞匯量， 了解各國文化的絕好機會， 更重要的是， 上網讓英語成為了他們生活的一部分， 而不再是一門學校安排的必修課。對教師來說， 網絡既為他們提高自己業務能力提供了可能， 也有助于他們克服現用教材在量少、面小、陳舊和乏味等方面的不足。

五、結語

在綜合英語課堂上，教師在整個教學環節中作為促進者、組織者、發起者，要堅持以學生為中心，突出學習任務的趣味性、可操作性、科學性、交際性和拓展性，使學生能動地利用各種條件對所學的知識進行建構。只有這樣，才能切實發揮綜合英語課這門基礎課、主干課在培養創新型英語人才中的重要作用。

參考文獻

[1]豐玉芳，唐曉巖.任務型語言教學法在英語教學中的運用[J].外語與外語教學，2004

[2]胡壯麟.大學英語教程學的個性化、協作化、模塊化和超文本化[J].外語教學與研究，2004

[3]束定芳.外語教學改革問題與對策[M].上海：上海外語教育出版社，2004

[4]文秋芳. 英語專業創新人才培養體系的研究與實踐[J].國外外語教學，2002

篇（4）

一、言語行為理論

言語行為理論是由英國哲學家奧斯汀(J．Austin)在其著作《如何以言行事》(HowtoDoThingswithwords，1962)中提出的。Austin根據話語的功能，把話語分為言有所逑(constaifve)和言有所為(peformative)P~大類。言有所述是用來描述事物的狀態或是陳述事實的，是可以驗證是真實或是謬誤的。言有所為是用來實施某一種行為的，是不能驗證的，無所謂真實或是謬誤。后來，奧斯汀認識到言有所述，歸根到底，也是一種言有所為，即實施“陳述“這一行為。于是，奧斯汀放棄了最初言有所述和言有所為的區分，建立了一種新的模式來解釋人們通過語言所實施的各種行為。根據奧斯汀的新模式，一個人在說話的時候，在大多數情況下，同時實施了三種行為：言內行為(1oeutionaryact)、言外行為(ill~uifonaryact)和言后行為(perlocutionaryact)。言內行為指的是“說話”這一行為本身，即指發出語音、音節、說出單詞、短語和句子等。言外行為是通過“說話”這一動作所實施的一種行為，人們通過說話可以做很多事情，達到各種目的。言后行為是指說話帶來的后果。當一個人說話的時候，他就同時執行了某種言語行為。

后來，奧斯汀的學生塞爾(J．Searle)發展了奧斯汀的言語行為理論，其中對英語教學有較大啟發的是“間接言語行為”，間接言語行為是指通過實施一種言語行為來間接地實施另一種言語行為。也就是說，交際者在實施間接言語行為時往往不直接說出自己要表達的意思，其語言形式不直接反映交際目的，而是憑借另外一種言語行為來間接地表達其真實意圖。

塞爾認為語言交際的最小單位不是單詞或句子等語言單位，而是言語行為，因此，語言交際過程實際上就是由一個接一個的言語行為構成的。

二、言語行為理論與交際教學法

從20世紀60年代開始，語言研究的重點逐漸由語言形式，句法關系轉向語言使用，語義和語言的社會功能。言語行為理論對交際途徑的興起起到了很大的促進作用并為交際途徑法教學奠定了基礎。美國社會語言學家海姆斯認為，一個學習語言的人不但應該有識別句子是否合乎語法規則的能力和造出合乎語法規則的句子能力，他還必須懂得如何恰當地使用語言，即對不同的對象使用不同的語言，在不同的場合，不同的時間使用不同的語言。因此，外語教學應該培養學生外語的交際能力，要培養他們懂得在一定的社會環境中恰當地使用語言的能力。要達到此目的，學生需要懂得語言的形式、意義和功能。這樣，以言語行為理論為基礎的交際教學法在全世界的外語教學中得到了廣泛的應用。

交際教學法強調運用各種交際活動進行教學，認為語言與交際密不可分。不同于傳統的教學方法，交際法強調語義而不注重語法形式，看重語篇結構而不重視單一的詞語句式，并認為語言技能可以在交際活動中掌握并得到鞏固。因而，交際既是語言教學的目的，同時又是教學手段。

三、言語行為理論在綜合英語教學中的應用

綜合英語是英語專業的基礎必修課程，是培養學生英語語言基本技能的核心課程，歷來受到教師和學生的重視。該課程的主要目的在于培養和提高學生綜合運用英語的能力。以往的綜合英語教學采取的是語法翻譯法，強凋的是語言學習者對語言形式和語法知識的掌握，教師著重進行語法、詞匯、句子結構的講解，忽視了培養學生的語言應用能力和交際能力。筆者認為應將語法翻譯法和交際教學法結合起來，在幫助學生打好語言基礎的同時，培養學生的語言交際能力。

言語行為理論中對綜合英語教學影響最大的是言外行為。筆者將從言語行為理論入手，結合綜合英語教學實踐，談談關于言語行為理論對綜合英語教學實踐的啟示。

1．建立以學生為中心的教學模式

講授是綜合英語課堂上最常見的言語行為。教師通過講授單詞或課文(言內行為)，來呈現語言現象，解釋語言使用規則，示范語言使用的情景等(言外行為)，達到使學生學會使用語言(言后行為)的目的，所以講授在綜合英語的教學中起著至關重要的作用。綜合英語的課堂教學往往是以教師為主導的教學活動課堂的大部分時間由教師支配，形成了以教師為中心的教學模式，而學生只能被動地接受教師所傳授的知識。教師應改變以往以講解為主的授課方式，讓學生交際活動成為主要的教學方式，形成以學生為中心、教師為主導的教學模式，努力讓學生在真實或模擬真實的交際情境中提高交際能力。語言的使用離不開特定的語境。語境對言語行為的理解起著很重要的作用。同樣的一個言語行為放在不同的語境中有不同的解讀。學生在缺乏真實語言環境的條件下學習英語，難免就容易出錯，也很難準確地掌握英語。應充分調動學生參與課堂教學的積極性和主動性，調動課堂氣氛，讓學生在輕松活躍的氛圍中學習語言知識。學生的被動學習就變成了主動學習。只有充分發揮學生的主動積極性，學生才能真正地掌握課堂知識。

詞匯的學習是綜合英語教學的一個重要組成部分，記憶并掌握一定的詞匯量是綜合英語的學習目標之一。學生掌握的詞匯以消極詞匯居多，只知道單詞意思，卻不會使用單詞。綜合英語教師在講解單詞時，不能只停留在講解單詞的形式及其字面意義上，還要把單詞放在不同的使用語境中解釋單詞的使用，教師應多創設情景，讓學生在情景中學習和使用英語詞匯，這樣學生才能變消極詞匯為積極詞匯，更好地掌握詞匯。

2．重視學生交際能力的培養

傳統的語言教學不注重語言的交際價值，也不注重培養學生的交際能力，因此，很多英語專業的學生語言交際能力及語用能力不強。交際能力是交流雙方對語境的認知和應用能力。文化差異是影響學生交際能力提高的一大因索，由于社會文化歷史因素的影響，不同的語言用于實施同一言語行為的表達方式可能會有很大的差異，旨在實施同一言語行為的話語在表現方式上會隨著文化的不同而不同。學生學習英語就是要通過語言這一工具去了解英美國家的文化及風俗。在綜合英語教學中，教師可將文化知識導入課文的學習中，使學生在學習語言技能的同時學習文化知識。教師還要努力擴大學生的知識面，增加文化對比語境和場景，增強學生語言使用的跨文化意識。

語言是交際的工具，要提高學生的言語交際能力，還要激發學生的學習興趣，通過組織課堂活動，如通過對話，提問回答問題，分組討論等，使學生在課堂活動中使用語言，達到提高學生綜合運用語言的能力。

塞爾的間接言語行為理論告訴我們，說話人的字面意義和言外之意并不總是一致的。教學實踐表明，外語學習者最大的障礙是如何理解和表達說話人的言外之意。這就要求我們在綜合英語教學中，應把如何理解和表達話語的真實意義作為一個重點，從而幫助學生準確把握各種語境的說話人的言外之意。教師不能只解釋語言形式及其字面意義，還要對語言形式的不同語用功能及其使用語境進行解釋，并盡可能在課堂上創造性地模擬一些真實情景，讓學生有機會練習和使用這些語言形式。在培養學生交際能力的過程中，讓學生學會辨別和領會說話人話語的間接意圖，保證交際的順利進行。

3．利用多媒體教學手段，提高課堂效率

多媒體技術在教學活動中已得到廣泛應用，它也可以應用在綜合英語教學上。教師可充分利用多媒體教學手段，把語言的使用環境生動形象地表現出來，給學生展示語言使用的真實語境，讓學生在適當的語境中學習和掌握英語。課件的內容可包括課文相關知識、語言基本技能訓練和課堂活動內容。

篇（5）

《全日制普通高級中學英語課程標準(實驗稿)》中要求“鼓勵學生通過體驗、實踐、討論、合作、探究等方式,發展聽、說、讀、寫的綜合語言技能”。因此,在中學開展英語綜合性學習勢在必行。

1.綜合性學習的概述

綜合性學習就是指英語教學活動中,依據教材文本內容要求,創設一定的教學情境,讓學生在一定的主題背景下,能夠通過實踐探究、小組合作等方式順利地完成教學任務。

該種教學方式具有如下特征:(1)實踐性,即學生的學習活動離不開一定的探究實踐,鼓勵學生在此中感受英語;(2)探究性,即學生的學習活動應該建立在一定的合作探究基礎之上;(3)主體性,即在教學中,學生是學習的主體,發揮他們的學習主動性和積極性,有助于完成任務活動。

2.開展綜合性學習活動的途徑

2.1確定彈性的主題,鼓勵學生積極參與

綜合性學習活動不應該只是課堂教學的補充拓展,它有它自身的發展特點,因此綜合性學習活動不能沒有主題。但是每次活動的主題又不能定得過死,活動的主題應該是一個彈性的、能夠給學生有充分發揮余地的主題,它不同于任務型教學中很明確的任務。在這個主題統率下,學生根據自己的個性、喜好確定自己的子題,開展一系列活動。例如,在“中外飲食文化比較”(Chinese and Foreign Dietetic Culture Comparison)學習活動中,有關飲食文化主題的選擇就較為寬松,能夠讓學生覺得有話可說。

2.2給學生適當指導,做到有的放矢

綜合性學習活動雖然是以學生為主體,但教師的指導也必不可少,否則就會放任自流,效果大打折扣。針對這種情況,筆者就跟學生商討。在“中外飲食文化比較”中,筆者就指導他們選擇與飲食文化相關方面的材料――選擇菜式(Choosing dishes)、烹調方式(Cooking methods)、餐桌擺放(Laying the table)、 餐桌禮儀(Table manners)、支付小費(Leaving tips)等,避免了學生漫無目的地選材料。

2.3還學生自由的時間,增強他們學習體驗

我們知道綜合性學習不等同于課堂教學,原本由老師傳授的內容突然教給學生,學生一時難以完全適應,因此要保證學生有足夠的搜索、體驗、探究、討論、交流、展示等時間。在“中外飲食文化比較”這次綜合性學習活動時,筆者給學生一周的時間來準備,讓他們在活動的過程中展示自己,認識自己,提升自己的能力。

2.4鼓勵學生展示才能,激活學生學習潛能

學生是綜合性學習互動的主體,給學生一個展示自我的舞臺將有利于激活他們學習的激情,提高學習的有效性。筆者在開展“中外飲食文化比較”活動時,給學生準備了展示的舞臺。在此活動中,學生掌握了描述制作一道菜的相關語言,如cut up, peel, pour into, turn on, mix up...等;學會了使用各種描述做菜的專業詞語,如stew, braise, deep fried, roast, bake, steam, scramble, boil等。通過這樣的活動,讓大家對傳統的English dinner有了更深刻的了解。

3.綜合性學習活動的意義

3.1增強了學生學習英語的潛能

在綜合性學習活動中,學生都處于一種緊張、積極、活躍、興奮的狀態。從選題到制定計劃,再收集資料,最終到成果的呈現,無不滲透著他們的辛勤勞動和積極思考,而最終的展示活動又能讓學生充分體驗到合作與成功的喜悅。而在活動的不同環節中,由于都要求使用英語,也提高了學生的英語聽力、表達能力及理解能力。

3.2優化了課堂教學過程

學生是學習的主體。在課堂教學中,應該依據學生的認知規律,鼓勵學生運用英語進行交流溝通,以此來提高他們的學習積極性。綜合性學習活動使教師的教學,由靜態的知識傳授轉變為學生的主動探究。學生為了弄清某項學習任務,他們搜集了大量的資料,在小組內展開了積極的探討。在展示活動時,也跟其他組的成員就這一主題展開了熱烈的交流,使這一活動從頭到尾都呈現出多元的、動態的過程。

篇（6）

但隨著國際交流的深入，社會要求英語專業畢業生不但要熟練掌握英語應用語言，而且要熟悉相關國家的文化、習俗、宗教、哲學等。正如北京師范大學教授顧明遠認為：“一個受過高等教育的人，不論其專業是什么，都應對人生有一個清晰的看法，其看法的形成，要以歷史、文學、哲學等人文科學知識的學習為基礎。”[1]

因此培養大學生的人文素養也越來越受到重視。而文學素養又是人文素質的核心。正如方智范所說：“21世紀，我們需要新的人才觀，新型的人才培養里面應該包含人才的文學素養。而從人才的全面發展、終身發展的角度來講，文學素養是一個健全的現代人的必備素養。”[2]因此提高學生的文學素養勢在必行。

2綜合英語教學中提高學生文學素養的可行性

2.1綜合英語教材為文學素質培養提供了土壤

楊立民主編的外語教學與研究出版社出版的普通高等教育“十五”國家級規劃教材《現代大學英語》是我國大部分高校綜合英語課所用教材。雖綜合英語是為低年級學生開設的專業技能課，但隨著教學改革的深入，其教材大幅度增加了文學性篇目。

《現代大學英語》四冊教材，課文全部選自英語原文，幾乎半數課程都是文學性篇目。教材文體多樣，其中每冊課文都選有感人至深的情感類小說，層層入理的偵探推理故事，引人入勝的電影文本和矛盾迭起的戲劇劇本，而且每單元后面都附一首與本單元講授內容相關的詩歌。在對教材的學習過程中，學生不僅可以了解到西方哲學知識，如《現代大學英語》第三冊第十課DiogenesandAlexander（《戴奧真尼斯與亞歷山大》）中的“犬儒主義”，還可以領略到西方法律知識，如第三冊第五課和第六課TwelveAngryMen（《十二怒漢》）中美國的審判制度，同時更可以感受到各種文學體裁的魅力，如第三冊第七課TheRivals（《競爭對手》）中的英國式幽默，第四冊第九課TheMostDangerousGame（《最危險的獵物》中的哥特式恐怖和第四冊第五課ManoftheMomen（t《當紅明星》）中的黑色幽默。如此豐富的文學性內容不但贏得了學生的喜愛，更為培養學生的文學素養提供了土壤。通過閱讀這些文學性作品，學生的人文素質和文化修養得以提高。

2.2新的教學方法為文學素質培養提供了空間

在綜合英語傳統教學中，可能也有極個別老師注重對文學知識的介紹。但由于綜合英語課文較長，生單詞又較多（有時多達三四頁），老師要花大量的時間講解單詞和分析課文，因此只能零星地介紹些文學知識讓學生死記硬背，很難達到提高文學素質的目的。隨著課程改革的深入，綜合英語教學的方法越來越多樣化。課堂不再是老師一個人的舞臺，學生在課堂上由被動轉為主動，這就使教學有了更大的靈活性。啟發式、發現式、設計教學法、注入式方法等新的教學方法的采用使綜合英語的課堂從傳統的以語言傳遞信息為主的“一言堂”模式改變為以欣賞活動和引導探究為主“互動探究”模式。在具體教學中，老師大多都會采用任務式教學，通過任務引導學生的參與、實踐與思考。另外，目前很多院校建立了多媒體教室、校園網絡、教學電臺等教學設施，這不但延展了教學空間，而且給予了學生充分的實踐機會。利用新的教學方法和設備，老師對文學知識的介紹形式靈活多變，枯燥的文學知識可以圖文并茂地展現在學生面前。這不但拉近了老師、學生和知識之間的距離，而且加深了對學生對文學知識學習的深度和廣度。

2.3學生的自主學習能力為文學素質培養提供了可能

學生自主學習能力的提高首先表現在對詞匯的掌握上。目前我國對英語學習的重視達到了前所未有的程度。國家教育部將英語教育劃分很多等級，且每個等級都有了明確的課程標準。

據了解，新的課程標準規定，今后學生的英語能力分為9個等級，高中畢業最少達到7等，而高考要求學生達到8等，同時要求掌握3500至4000個詞匯，詞匯的要求將比現在的2000個翻一番。高中畢業時學生的英語水平將相當于現在大學非英語專業學生四、六級的水平。雖然現在這一目標還未完全實現，但中學英語課程改革已經進入了一個新的階段，學生的語言運用能力極其跨文化交際能力都有了明顯提高，這為他們的自主學習能力提供了保障。學生自主學習能力的提高還表現在對各種學習資源的使用上。學生可以充分利用圖書館和網絡等資源大量收集資料。目前我國大部分高校都配有藏書豐富的圖書館，有些高校還設有專門的外文圖書館，有的高校甚至還為學生提供了免費的網絡教學平臺和免費的網絡自主學習中心。這些都可作為對傳統課堂教學的延伸，為學生的文學素質培養提供了可能。

3寓文學素質培養于綜合英語教學的設想

3.1寓文學素質培養于語言教學這里首先要糾正一個誤區：雖然傳統的綜合英語教學過分關注語言教學而達不到預想目的，但這并不是說就可以忽視語言教學，恰恰相反，寓文學素質培養于語言教學是綜合英語教學中提高學生文學素養的根本。辭海中給出文學的定義就是：“專指用語言塑造形象以反映社會生活，表達作者思想感情的藝術，故又稱語言藝術。”[3]

因此文學是語言的藝術，沒有語言就沒有文學。

#p#分頁標題#e# 現實生活是一個多面貫通、交相呼應的立體。作家在認識、反映生活的時候，必然多面透視，層層著墨，以求全面、完整地再現生活。在具體語言上表現為，正面描寫與未著墨的側面之間存在著千絲萬縷的聯系。教師應該抓住這些立體感很強的語言，培養學生豐富的想象能力與敏銳的感悟能力。如《現代大學英語》第三冊第九課ADillPickle（《蒔蘿泡菜》）中的第一句話“Andthen,af-tersixyears,shesawhimagain.”首先“Andthen”把讀者直接置于故事的中心部分，讓讀者很明顯地感覺到自己錯過了故事的開頭，稍感遺憾的同時，也在心中埋下了懸念。而緊接著的“aftersixyears”則直接跨度到六年后，不禁讓讀者去聯想六年前發生了什么，六年里又發生了什么。“shesawhimagain”讓讀者終于明白這是一個關于“她”和“他”的故事，那么讀者緊接著會問一系列的問題：如他們是什么關系？為什么說她“再次”看到了他？是不是六年也是她首先看到了他？誰先看到誰很重要么？看似簡單的一句話，卻有很強的張力，可以讓讀者產生豐富的聯想。文學語言是語言大師經過提煉加工后的語言，具有形象生動、精美凝練、典雅深邃等藝術特點。通過對文學作品中比喻、擬人、象征、夸張、諷刺、雙關、悖論等大量修辭手法的學習，不但可以讓學生感受不同場合不同語言的運用，也可以加深他們對英語民族思維方式的理解，提高對英語的領悟能力和對作品的鑒賞能力。

3.2寓文學素質培養于文化教學

文學也是人學，是對人生體驗的表述。文學是人類文化中最璀璨的珍寶，是人類共同的精神財富。文學作品中總隱含著對生活的思考、對價值的取向和特定的意識形態。因此閱讀英美文學作品是了解西方文化的重要途徑，可以由此接觸到西方文化的內涵。許多現代語言學家都意識到了文學對文化傳播的重要作用。由于文學取材于現實生活，所以不同時期的英美文學作品都是那個時期西方現實社會的縮影，體現了西方國家的人文精神和價值觀。GillianLazar曾詳細闡述了文學對文化習得的作用：“一方面，文學是一個民族文化的縮影，它表現了民族文化的各個方面，具體而多角度地反映了一個國家的傳統習俗、風土人情、社會制度和哲學思想等。通過閱讀優秀的文學作品，學生將有機會獲得豐富的文化背景知識。”[4]我國的語言教育學家胡文仲教授也曾指出：“文學作品往往能夠提供最生動、具體、深入、全面的材料，使讀者從中得到對于西方文化的有血有肉的了解。”[5]因此在英美文學教學中應注重文化教學，注重對學生的跨文化意識培養。

3.3寓文學素質培養于欣賞能力培養

提高文學欣賞能力是提高學生文學素養的關鍵。文學欣賞是一種審美活動，它以作品文本為主要對象，以審美享受為根本標志，以培養學生的審美情趣和提高審美能力為基本目標。因此對學生文學欣賞能力的培養是一個綜合性課題。

篇（7）

1.引言

任務型語言教學（Task-based Language Teaching，以下簡稱TBL）是20世紀80年代以來逐漸形成和發展起來的又一具有國際影響的外語教學途徑，它反映了外語教育專家和第二語言習得研究專家的最新成果，是目前國際上外語教學界廣泛采用的一種語言教學思路。所謂任務型語言教學，就是“以完成具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現成就”（岳守國，2007）。本文就任務型語言教學的理論依據，及其在綜合英語課堂教學中的應用進行一些探討。

2.關于任務型語言教學

2.1“任務”概念的界定。

對“task”理解，不同的人，有不同的看法。Candlin（1984）給task的定義為：“One of a set of sequencable，differentiable and problem-posing activities which involve learners in some self-reliant selection among a range of variably available cognitive and communicative strategies applied to existing or acquired knowledge in the exploration and attainment of a variety of pre-specified or emergent goals via a range of procedures，desirably independently with other learners in some social milieu.”

Richards則認為任務就是處理和理解語言的一個行動，而Long（2000）卻從非語言學的角度把“任務”定義為：“a piece of work undertaken for oneself or for others，freely or for some rewards.（自己或他人從事的一種有償或無償的工作。）”

Nunan（1989）認為任務是指由教師控制和調節，學生獲取信息，并經過思維加工，最后輸出語言的學習活動。并且Nunan認為任務具有結構性，由五部分組成，即任務目標（goals）、輸出（input）、活動（activity）、師生角色（teacher/student role）和環境（settings）。Skehan（1998）總結了Candlin（1984），Nunan（1989）和Long（2000）對任務的理解分為五點定義：（1）任務以意義為主；（2）任務中要有問題需要通過語言交際進行解決；（3）任務與真實世界的活動有類似之處；（4）首先要完成任務；（5）根據結果評估任務。

從以上各種對“任務”概念的不同定義不難看出，任務型語言教學的倡導者均強調學生運用所掌握的語言知識去表達有意義的思想，去完成任務。它強調教學以應用為動力，以應用為目的，以應用為核心，強調“為用而學，用中學，學了就用”。

2.2任務語言教學的理論基礎。

任務型語言教學的理論依據來自許多方面，諸如心理學、社會語言學、語言習得研究、課程理論等。

2.2.1語言習得理論

在語言的認知上，一直存在學習與習得的爭論。習得是通過自然地使用語言，使很多語言規則自然地內化，而學習是通過較為正規的方法來獲得語言能力。習得是在一種自然的狀態下輕松獲取語言能力，恰如小孩學會自己母語般輕松，所以成為眾多語言學家推舉的一種重要的學習方法（桂詩春，2000）。習得的核心是通過豐富的語言活動達到最大量的immersion（語言滲透、感染），從而獲得語言能力的目的。

“Language Classroom”是習得理論中實現language immersion最重要的手段?！癓anguage Classroom”定義為：“a setting where the target language is taught as a subject only and is not commonly used as a medium of communication outside the classroom.”這里的“Language Classroom”，就是我們在任務型語言教學里為使學生完成任務而創設的課堂語言環境。任務型語言教學的理念就是通過創設“Language Classroom”來使學生獲得理解、掌握并運用語言的能力，這是語言習得理論的具體體現，符合人們學習語言的自然規律。

2.2.2社會建構理論

社會構建理論認為，學習和發展是社會活動和合作活動。這種活動是無法教會的。知識是由學習者個人自己及構建的，而不是由他人傳遞的。這種構建發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。它強調學習者個人從自身經驗背景出發，構建對客觀事物的主觀理解和意義，重視學習過程而反對現成知識的簡單傳授。它強調人的學習與發展發生在與其他人的交往和互動之中。教學應該布置于有意義的情境中，而最理想的情境是所學的知識可以在其中得以運用。該理論主張學習過程中的四個因素：學生、教師、任務和環境。其中最重要的是教師與學生，學生個人的發展是教學的核心。因此，教師在組織教學的過程中，要特別注意學生的主體作用，盡可能地為學生提供豐富的語料和語境，將學生校外的生活經歷與校內的學習活動聯系起來，讓學生進行意義的構建，而不是令其接受現成知識。社會構建主義理論支持下的任務型語言教學主張學習過程應充滿真實的個人意義，要求外語教師促進學習者的全面發展。

3.綜合英語教學中如何應用任務型教學

任務型教學體現了以教師為中心向以學生為中心的轉變，強調“課堂教學交際化，交際教學活動化，活動教學任務化，任務教學真實化”，那么任務型教學法作為一種語言教學的基本方法，應該如何在綜合英語課堂中應用呢？

3.1創設真實的語言環境，鼓勵學生參與。

任務型教學的基本思想就是以學生為中心，在一種模擬的或全真的語言學習環境中，使學習者通過交流學會交際。其關鍵就是創設真實的語言活動環境，激勵學生共同參與、共同交流、共同學習。因此，教師在設計教學任務時必須考慮到任務的真實性和實用性，盡可能地在課堂上建立一個英語語言環境，并使任務設計中的情境自然逼真，貼近學生生活，讓所有的任務型活動都具有真實的交際需求、真實的交際語境和真實的交際對象，讓所有的參與者都有話可說，有事可做，有感可發，這樣才會有利于語言結構的掌握，有利于實現知識結構的重新建立，有利于任務的順利完成。

3.2任務設計要量度適宜，難度適中，注重梯度性。

設計的任務應有難有易。教師在設計任務時可把任務分層次，以適合不同能力學生的要求。任務的設計如果內容簡單，量度不夠，就會導致學生形成惰性心理，不能充分發揮其潛能。要是任務的要求過高，難度過大，量度過多，就容易對學生產生障礙，學生就不會獲得成功體驗，這樣會淡化學生的興趣，遏制學生的創造力。所以任務的設計應遵循由簡到繁、由易到難、前后相連、層層深入的原則，并形成一條涵蓋初、高級任務的完整的任務鏈。

4.結語

綜合英語是高校英語專業的基礎課，該課程在英語專業教學中承擔的培養任務是對學生的語言知識和綜合技能進行交叉訓練。任務型教學強調通過目的語進行交互活動來學習交際；在用中學，在學中用，提高學生綜合運用語言的能力，從而使學生一走入社會就能用所學語言完成真實世界中的各項任務。因此在綜合英語教學中運用任務型教學，根據任務性教學的特點，設計類型多樣、內容真實的任務，能讓學生在一種模擬的或全真的語言環境中，“為用而學，用中學，學了就用”。

參考文獻：

［1］Candlin，C.N.Implementing Process Curricula.In ESL：the Issue of “task”paper presented at the 18th annual TESOL convention，Houston，TX.1984.

［2］Candlin，C.N.“Towards Tasked - based Language Learning”in C.N Candlin and D.Murphy（ed），Language Learning Task，Prentice Hall，1987.

［3］Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］.北京：人民教育出版社，2000.

［4］Ellis，R.Learning a Second Language Through Interaction［M］.Amsterdam：John Benjarmins，1999.

［5］Long，M.Focus on Formin Task- based Language Teaching.In Lambert，R.ad Shohamy，E.（eds） 2000 Langauge policy and Pedagogy：essays in honour of R.Walton.Amsterdam：John Benjamins，2000.

［6］Nunan，D.Design Tasks for the Communicative Classroom［M］.Oxford ：Oxford University Press，1989.

篇（8）

在綜合英語教學中，傳統教學多關注學生聽、說、讀、寫、譯語言基本功的積累，我們嘗試將英美文學欣賞融入綜合英語教學中，希望通過提高閱讀技巧、開闊閱讀視野、擴大閱讀量增加學生詞匯量。實踐證明，此舉取得一定的效果。但如何突破英語詞匯瓶頸、解讀文章深層含義和靈活創新運用語言，依然缺乏高效的方法。本文試圖從詞匯教學和閱讀方面探討在綜合英語教學中引入隱喻、轉喻思維解決上述問題。

一、[喻和轉喻的定義和區別

認知語學言研究表明隱喻和轉喻不僅是一種修辭手段，還是人類的基本思維方式和認知工具。“Lakoff和Johnson主張轉、隱喻是人類概念創造所借助的兩種基本心理策略”?！癓 & J說：我們的許多經驗和活動在本質上是隱喻性的，我們的概念系統大多是由隱喻建構的”[1]。 Aitchison說：“隱喻，即用另一個名稱來稱呼這一事實?！盵2]“隱喻的中心不是語言，而是思維……隱喻可以在語言組織的各個層次上體現，可以體現為單詞、詞組、句子、也可以體現為語篇。”[3]

“轉喻是一種特別類型的心理映現，即通過理解一個人、物體或事件的顯著部分來認識整個人、物體或事件（Lakoff &Johnson 1980；Croft 1993）”[4]?！皣庖訟bdul Gabbar Mohammed Al-Sharafi為代表，認為轉喻不僅對詞匯層面的概念關系可以做出解釋，而且更多的是一種超過詞匯層進入語篇層的意義表征延伸，轉喻的指稱之力已經被看成語篇銜接與連貫的一個主要因素。他認為轉喻由兩種主要關系來實現，即鄰近原則（contiguity）和因果原則（causality）原則，鄰近原則實現部分-整體、整體-部分關系，這種關系被認為是轉喻語篇模式中最相關的鄰近關系。因果原則體現為以因代果和以果代因的關系。這四種抽象關系能解釋形式、認知和語境之間的互動關系”[5]。

那么如何區別隱喻與轉喻呢？“就認知域而言，隱喻屬于雙域間的跨域映射，而轉喻則屬于單域內的域內映射……從映射的認知基礎而論，隱喻和轉喻的基石分別為相似性和鄰近性；從認知功能看，隱喻具有有益于理解的作用，而轉喻則具有指稱功能；就特征凸顯而言，隱喻屬于相似凸顯（resemblance――prominent），而轉喻則屬于關聯凸顯（association-prominent）；此外，就語義表現形式而言，隱喻的表現形式是‘A如B’或‘A is B’；而轉喻則是‘A代表B’或‘A stands for B’。簡言之，隱喻具有判斷性，而轉喻具有替代性”[6]。

二、在詞匯教學中隱喻思維有助于擴展詞匯

詞匯教學在英語教學中占有重要地位。胡春洞等人對詞匯教學的觀點是：“廣義的詞匯教學就是整個英語教學。具體地說：教詞匯=教文化；教詞匯=教交際；教詞匯=教思考；教詞匯=教學習；教詞匯=教語言?！盵7]英語專業的學生通過專業四級考試要求掌握大約8000個詞匯，專業八級要求掌握13000個詞匯。擴展學生的詞匯量和深度掌握單詞的多種意義、多種用法是詞匯教學的重要任務。單詞的記憶不僅僅是死背硬記單詞拼寫和對等意義，這樣記單詞又難又累，有詞綴記憶、近義詞和反義詞擴充等方法幫助記憶。本文重點探討的是多義詞的記憶。在英語詞匯中一詞多義的引申現象與隱喻有著非常緊密的關聯，對隱喻的理解將有助于學生對多義詞的記憶。

“束定芳也有過如下評論：‘隱喻是語言中詞義變化的重要方式。我們似乎可以說，隱喻是語言變化的先導……它總是處于不停地變化之中……從語言的本質來看，以隱喻促成詞匯的語義變化符合語言以簡潔為貴的經濟原則，符合語言使用過程中的恒久的創造性、新穎性和生動性。’”[8]。

單詞多種意義之間的聯系不是任意的，詞的具體義項與抽象義項之間有著隱喻或轉喻聯系。在學習了單詞基本意義后，就能以該基本意義為起點或中心，按照隱、轉思維方式通過認知聯想，找出該詞多意義之間的內在邏輯關系和語義延伸過程，從而形成一個詞的有聯系、有規律的多義范疇網。單詞的多種意義之間不是孤零零存在的，而是相互關聯。了解了這種隱、轉思維方式，記單詞就形象輕松很多。

“一般來說，詞匯語義擴展的方式有三種類型：一是連鎖變化型，指各種擴展意義從一個詞的基本意義出發，一個緊接著一個地發生變化，如同一根鏈條，一環一環地相連在一起。二是輻射變化型（radiation），即各種擴展意義從同一個中心輻射而來，而這個中心往往不是一個詞的基本義。三是前兩者的混合型，即連鎖輻射型結構”[8]。在課堂詞匯教學中，我們優先講解詞匯的原型意義即核心意義，因為核心義項是最典型、最直接的意義。同時，重視詞語隱喻意義的介紹，即幫助學生掌握詞語內部的基本詞義、隱喻引申詞義、詞匯搭配、近義詞比較等，為學生打好詞匯基礎。掌握詞匯的隱喻擴展意義已經成為學習新詞匯和一詞多義的一項重要內容。

“隱喻一般是從熟悉的、有形的、具體的、常見的概念域來認知生疏的、無形的、抽象的、罕見的概念域，從而建立起不同概念系統之間的聯系”[2]。我們以動詞“revolve”為例，原型意義“旋轉，環繞，轉動”，例句：The earth revolves around the sun.地球轉繞太陽旋轉。逐漸引申為“以……為中心，以某物為主要興趣（或主題）”，如：His whole life revolves around surfing.他一生都在做與沖浪相關的事。The discussion revolved around the question of changing the club’s name. 討論的中心問題是改變俱樂部的名稱[9]。詞義的變化體現了從具體到抽象、從有形到無形的隱喻延伸過程。

以“withdraw”為例，“withdraw（動詞）的原型意義是：1.撤回，撤離2.停止提供，不再給予3.退出（從某行動中或組織里）4.提?。ㄣy行賬戶中的款）5.收回，撤銷（說過的話）6.脫離（社會），不與人交往”。在這個詞中，我們看到有6個詞義， 其中核心意義是“撤回，撤離”，隱喻延伸意義：從原型意義（人或事物的）“撤回”引申到不同領域中：1. 從某個組織或行動中退出（跨領域延伸）；2. 收回說過的話（從具體到抽象的延伸）3. 提?。ㄣy行賬戶中的款）跨領域延伸，進入銀行業；4.脫離（社會），不與人交往（從有形到無形的延伸）。形容詞“withdrawn”表示“沉默寡言的，內向的，怕羞的”[9]，也是從動詞引申意義“不與人交往”繼續引申轉指人的性格內向。隱喻在詞義的延伸中起到了重要的擴展作用，從基本詞義到跨領域多詞義的演變，單詞的各種意義之間不是孤零零毫無關聯的，它們有著緊密的內在邏輯關系?！半[喻的方向十分重要，身體的影響一方面向外延伸到環境特征，另一方面向內延伸到心智之中”，即“近取諸身，h取諸物”[2]。了解詞義隱喻延伸的發展方向后，單詞記憶相對就有規可循。這種從有形到無形、從具體到抽象的詞義跨領域引申過程，有助于學生對單詞的多詞義和多用法理解應用，幫助他們打開思路靈活運用單詞，不會因為是第二語言學習而自信不足、縮手縮腳。

在閱讀過程中，學生還會遇到一些詞語的創新隱喻用法，這時詞語的喻義在詞典中是無法找到的?！癛icoeur曾說過‘詞典’中找不到隱喻，也就是說，孤立的詞不可能成為隱喻，隱喻只能在一定的語境中才能產生。語境分為語言語境和非語言語境。語言語境指上下文或詞語的搭配或前后組合關系；非語言語境指交際環境和文化背景等。由于詞語的創新隱喻，即活隱喻具有不窮盡性、靈活性和不確定性的特點”[10] 。這就給學生的理解和閱讀帶來更多的困難，只有結合上下文語境才能準確分析出詞語的準確意義。

三、 在閱讀教學中轉、隱喻思維有助于解讀文章深層含義

文貴含蓄，語言學習中重要的是對言外之意的準確理解。理解了隱喻和轉喻，就比較容易解讀作品要表達的真正含義。雅各布森認為在文學批評中，詩歌中更多用到隱喻思維，而現實主義作品中更多體現轉喻思維?！皟烧呔婕坝靡粋€意義明確的源域暗示一個含蓄的目標域。讀者需通過推理，首先明確源域與目標域之間的關系才能理解其中的含義。而基于轉隱喻關系的語用推理是一個復雜動態的過程。完成這一推理過程至少需要三個要素參與：語境 、假設與演繹規則（即關聯性）。轉喻和隱喻在其中起著演繹規則的作用。話語接受后需要以假設為前提，利用各種語境（尤其是認知語境）信息，依據演繹規則，找出最佳關聯，才能準確推導出超載的信息”[1]。

例如：海明威的《雨中的貓》“描寫了一位妻子因長期被丈夫忽視，而缺乏安全感。海明威并未直接刻畫，而是假借她對雨中的一只流浪貓的情感移置，來轉喻她的情感”[1]。同樣的技巧也可見于杰克?倫敦的《生命的法則》[11]，依照印第安人族里的習俗，老酋長科斯庫什因為年邁被一個人留里雪地里度過生命的最后時光，他的酋長兒子帶著族人奔赴遠方尋找食物。小說描寫了在生命最后，被狼群圍繞的老科斯庫什腦海中的數段閃回?！伴W回是影視作品表現人物內心活動的常用手法――利用突然插入的某一場景的短暫畫面，來表現人物此時此刻的心理狀態和感情起伏”[1]。老人在生命的最后一段閃回一定是生命中最深刻的記憶：他和兒時的伙伴青哈親眼看見一頭年老落隊的老駝鹿和一群餓狼徒勞無功、血腥殘酷的殊死搏斗歷程。這個閃回轉喻了老人面臨死亡時的恐懼與絕望，同時轉喻了老人在一生殘酷的生存競爭中逐漸形成的死亡觀：大自然“物競天擇，適者生存”的生存法則[11]。

四、結語

通過隱喻和轉喻寫作手法，作者營造了一個個新穎廣闊的想象推理空間，促使讀者思考作品紛繁復雜的表象下所隱藏的深刻喻義。讀者開始讀時會如云里霧里，只有在運用隱喻和轉喻思維并獲取了大量語境后，才能解讀出文章真正的含義，找到意義的延伸所指。由此看出隱、轉喻思維不僅對詞匯詞義的擴展記憶和靈活運用具有重要意義，在閱讀中對學生解讀作品的深層意義也起著重要的啟示作用。在綜合英語教學中，學生隱轉喻思維的培養和運用非常重要，作為一門語言的學習，沒有真正掌握隱轉喻思維，語言技巧再好也只能算是門外漢。

參考文獻：

[1]戚濤.解碼冰山――海明威文體的認知語用闡釋[J].江淮論壇，2013（1）：170-178.

[2]王寅.認知語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2007：292-294.

[3]任紹曾.概念隱喻與語篇連貫[J].外語教學與研究，2006（3）：130.

[4]張輝，周平.轉喻與語用推理圖式[J].外國語，2002（4）：46-52.

[5]魏在江.概念轉喻與語篇銜接――各派分歧、理論背景及實驗支持[J].外國語，2007（2）：31-33.

[6]龔鵬程，王文斌.“體驗哲學視域下的隱喻和轉喻界面研究”[J].外語研究，2014（2）：2.

[7]胡春洞.英語教學法[M].北京：高等教育出版社，1990.

[8]候奕松.隱喻研究與英語教學[M].北京：北京師范大學出版集團，2011：106-107，99.

[9]A. S. Hornby.牛津高階英漢雙解詞典（第8版）[M].北京：商務印書館，牛津：牛津大學出版社，2014：2392，1771.

[10]束定芳.論隱喻的運作機制[J].外語教學與研究，2002（2）：98.

[11]王守仁.英國文學選讀（第三版）[M].北京：高等教育出版社，2011.

[12]Cameron Lynne & Low Graham Edited. 《Researching and Applying Metaphor――隱喻的研究與應用》[M]. 上海：上海外語教育出版社，2001.

[13]陳香蘭.語言與高層轉喻研究[M].北京：北京大學出版社，2013.

[14]Jakobson， Roman. “Two Aspects of Language” in Literary Theory： An Anthology. [M]. Julie Rivkin and Michael Ryan， eds. Maiden： Blackwell，2004：76-79.

[15]Lakoff George & Johnson Mark. Metaphors We Live By [M]. London：The university of Chicago press，2003.

[16]喬治?萊考夫，馬克?約翰遜，著，何文忠，譯.我們賴以生存的隱喻[M].杭州：浙江大學出版社，2015.

[17]沈家煊.轉指和轉喻[J].當代語言學，1999（1）：3-15.

篇（9）

“興趣是最好的老師”！學生一旦對所學的東西感興趣，就會產生無窮的動力和很強烈的感情。多媒體技術所展現的信息既能看得見，又能聽得到，并且形式活潑多樣，這種多層次的表現力和多樣性的感官刺激，對英語學習是非常有效的，也是英語教學中所必須采用的。在這種環境下，學生能產生一種積極的心理體驗，并迅速轉化為求知欲望，他們獲取的信息量，比單一聽教師講課要多得多，并且更有利于知識的鞏固和遷移。我發現教師采取多媒體上英語課時，課堂氣氛相當活躍，學生對于所學知識記得快、記得牢，有的同學甚至對于非要求掌握的內容也能復述出來。例如：在講《Get A Present for Li Ming》一課時，我首先說今天是我們的朋友Li Ming的生日，讓我們為他唱一首生日歌吧，于是用多媒體播放“Happy Birthday to You”的FLASH歌曲。歌曲把學生帶入一個輕松、愉快的學習環境中，然后，給學生展示了一個琳瑯滿目的商店，讓學生為Li Ming買一個生日禮物，組織各小組編一個購物的對話，學生興趣濃厚，積極主動地參與到教師所設計的活動中來。多媒體為學生創設出良好的學習情境，為愉快地學習語言打下了堅實的基礎。運用電教手段創設教學情境的方法，使學生在輕松、愉快的情境中掌握知識、運用知識，真正實現了以學生為主體、以活動為中心、以主題為主線的教育策略。特別是對農村中小學英語教學，這一點表現尤其突出。

二、多媒體能夠為學生創設一定的學習情境，培養學生的英語口語表達能力和口語交際能力。

眾所周知，我國學生學習英語往往缺乏特定的語言環境，缺乏語言實踐的機會，而實際教學中又往往只注重句型和詞匯的學習，忽視句型的具體應用。因而，雖然不少學生能從教材例句和練習中獲得固定的、孤立的知識點，但將這些知識運用到實際生活情境的能力比較差，當他們遇到與之不同的場合下的現實問題時就束手無策了。 而通過多媒體，我們能在課堂上生動地模擬現實生活的情景，這樣就可以把學生帶入一個近似生活實際的會話情景，提供了一個練習應用的情景，起到及時鞏固的作用。如我在教句型“Can I help you?”時，通過Powerpoint設計了幾個場景：（1）你去商店買東西。(2)一個學生領一位老人過馬路。（3）一個中學生主動為一位外國人指路。學生在這些模擬現實生活的情景中邊看邊說，不僅熟悉了“Can I help you？”，而且知道了使用這句話的具體環境（什么時候說），它所表達的意思（怎么說），以及其它一些相關句子的用法?；谇榫暗慕虒W中，學生既要考慮所處的場合，又要使所表達的內容前后連貫，也就是要把符合語境要求的一些句子組織到上下連貫、前后呼應的語篇中。在學習“Can I help you?”句型時，根據前面設計的情景，我們可以采用對話的形式，使學生自動聯想以前學過的知識，如“Thank you very much./Thanks a lot.”和“You are welcome./My pleasure.”等句型和單詞，并將它們用到現在的情景對話中。這樣，通過多媒體，學生觸景生情，我們不僅縮短了教學和現實的距離，給學生提供使用英語交際的機會，而且滿足了他們好奇、好動的心理，激發了他們用英語表達的欲望。

三、多媒體可以增加課堂教學信息量，拓展學生的視野。

篇（10）

【中圖分類號】 G718 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1671-1297（2013）03-0400-01

英語專業綜合英語課，一直以來都是英語專業教學中的一個重點，是學生提高專業能力最關鍵的一門課程。長期以來，這門課程的教學模式是：領讀單詞――講解課文及課文中的生詞――領讀課文――做課后練習。教師是教學活動的中心，是教學信息的者，學生只是被動地接受知識，學生參與度不高，不能充分調動學生的學習積極性和主觀能動性，教學效果可想而知。而綜合英語參與型教學模式，是要調動學生主體的大量參與、實踐、操練，改變過去以教師為中心的教學模式，培養學生的自主學習能力和思考研究能力。

一 “參與型”課型的含義

“參與型”課堂教學提倡“以教師為主導，學生為主體”，教師是課堂教學的引導者、設計者和組織者。教師在對學生尊重、信任的基礎上，把學生當作學習的主人，讓他們積極主動地參與學習，賦予他們以權利，縮短教師講授時間，給學生留下充裕的時間交流、提問、消化，豐富學生參與形式，充分調動學生的主動性、積極性，給學生提供自由發展的機會，師生共同營造一種積極、主動、活潑、民主的課堂氛圍。但這種模式中教師的主導作用不可削弱，只是由原來“滿堂灌”的授課方式轉變為既要注重整體教學、精煉地講解、科學地設計、注重學生的語篇能力，又要在教學過程中恰當地調節、指導和積極評價。教師主導作用與學生主體作用相互交叉，相互滲透，平行推進，使學生心情愉快地參與課堂學習。

二 綜合英語“參與型”課型特點

1.預習。預習是上好“參與型”綜合英語課的重要起始環節。首先是單詞的預習，每課的生詞作為一項課前作業讓學生們準備，其次，還有社會背景知識的預習，語言是文化的載體，每一部分的語言訓練都體現了某種社會文化。比如聽感恩節的材料，就讓同學們提前預習感恩節的背景、習俗，學到婚禮的語篇，就讓同學們預習英美婚俗的相關知識。這項作業與同學們期末考試成績中的平時成績掛鉤，這樣同學們的學習主動性就更強，就為學生有效地參與教學活動開了一個好頭。

2.每課報告。每次上課前，都安排一個指定的同學就他/她感興趣的某一話題做一個2～3分鐘的報告，然后他/她本人可以就報告中的內容向任意同學提問，檢驗他們聽的效果。學生們都是同齡人，話題也就讓其它同學比較感興趣，所以效果一般比較好。

3.引入與單元主題相關的諺語、引語。語言的學習同時也包含思辨能力的培養，引入英文的諺語、習語，引發學生們用英文思考，激發學生的學習動機和學習興趣，從而積極參與到諺語、引語的理解討論中，促進學生理解，最后由同學們自己得出諺語、引語的最佳中文翻譯，煅煉了學生多方面的英語能力。

4.課堂上大部分精讀課教師精講，適當提出一些相對簡單的段落讓同學們講解，增強學生的參與熱情。同學們在完成此類任務時，大部分同學珍惜機會，學著老師的模樣，又充分發揮個人的想法和風格，雖然有的同學分不清重點，有的同學對文章理解不夠透徹，但有的同學也充分展現了個人的語言功底，有的同學也展現了他們做教師的潛質，這種練習實踐操練性強，在教師節的指導下，同學們實現了學法教法的雙重提高。

5.充分滲透語音知識。在每單元的學習中都提煉出一些在本單元出現頻率較高的元音或輔音，找出一些有代表性的詞讓同學們以小組的形式自主發音，相互糾正；完成此項任務后，再提高難度，找出一些反映此類發音的英文繞口令，讓同學們操練，然后再以小組形式進行比賽。這充分調動了同學們學習語音的積極性，也提高了同學們對語音的重視程度。

6.口語集中訓練。我校英語專業的學生有口語課程，但筆者在綜合英語課堂上又對同學們學過的口語進行歸類總結，比如，如何打招呼，如何告別，如何詢問信息，等等。再對同一類別的不同語句用法進行區別，稍加示范做對話，然后讓同學們以小組的形式用此課的這些語句做特定情境下的對話，看誰做的對話最精彩。這種訓練充分反映了同學們對英語口語的掌握和實際運用能力，教師可以根據他們的表現，來確定這方面的教學重點和教學方法。

7.實用寫作。在每課教師都設計一個實用的寫作訓練，比如，通知、海報、道歉便條等等。讓同學們受到應有的訓練，讓每個同學都參與其中。在寫作過程中，同學們積極思維，真正感受到自己是學習的主人。

8.翻譯訓練。在每課學習完成后，做一些針對本課內容的一些翻譯練習，同學們可以大膽聯想從前學過的詞匯、句式，也可以基于本課所學，做出自己的翻譯版本。課堂上讓同學們交流、討論，使課堂教學成為他們的興趣點，使他們在參與中記憶深刻，學習得心應手，煅煉他們的翻譯技能。

9.聽英文歌曲和看英文電影，豐富課外英語活動，激發學生自主學習的習慣。課內時間畢竟有限，為了最大限度地調動學生學習英語的積極性，我們英語專業教研室也注重培養學生們對英語其它方面的喜愛。

三 綜合英語“參與型”課型的教學效果

實施“參與型”綜合英語教學，在進行以語篇講解的同時還進行“聽、說、讀、寫、譯”的訓練，遵循了英語教學的內在規律，體現了“以教師為主導，以學生為主體”的教學理念，使學生英語學習的參與意識明顯提高，參與氛圍也日益濃厚，從而創設了一種主體參與、協同競爭、富有生氣的教學景象。通過采用“參與型”課型教學，從根本上打破了傳統的教學模式，創新了綜合英語教學模式，讓學生樂于學、善于學，真正成為學習的主人，體現了師生平等、教學民主的新理念，最大限度地增加人均語言活動量，培養了學生競爭和協作的意識，促進了學生知識和能力的協同發展；“參與型”教學法讓學生重新恢復了好奇心和求知欲，激發了學生獨立思考內在的潛力，培養了合作學習的實踐能力，同時實現了教學相長，推動了良好學風的形成和課堂內外教學質量的提高。

參考文獻

篇（11）

 

一、綜合英語教學的任務及其重要性 

伴隨著全球經濟一體化進程的加快，英語作為國際交往和交流的主要工具，其重要地位日益顯著。高校英語專業教育是培養英語專業人才的主要渠道之一?！陡叩葘W校英語專業教學大綱》指出：21世紀的外語人才需要具備“扎實的基本功、寬廣的知識面、一定的專業知識、較強的能力和較好的素質”。為了達到大綱所規定的目標和要求，我們必須對英語專業教學進行改革。 

綜合英語是高校英語專業學生必修的一門系統傳授知識，綜合訓練技能的課程，也是英語專業的基礎主干課程之一，在一、二年級階段每周占6——8個學時。《大綱》明確指出綜合英語課程主要通過語言基礎訓練與篇章講解分析，使學生逐步提高英語閱讀理解能力，了解英語各種文體的表達方式和特點，擴大詞匯量和熟悉英語常用句型，具備基本的口頭與筆頭表達能力。這就表明綜合英語課程承擔著培養和提高學生綜合運用英語能力的重任，因而對知識儲備的全面性、教授方式的多樣性，以及內容銜接的靈活性都有很高的要求。 

二、綜合英語教學的現狀及其缺陷 

綜合英語課程廣泛涉及語音、詞匯、語法、聽力、閱讀、文化等，其目的是讓學生在聽、說、讀、寫、譯各個方面具備扎實的基礎知識和較強的應用能力。在教學中，綜合英語課應以開拓學生的視野，增強理解世界的能力，吸收英語文化的精髓，提高文化修養為目的。 

然而，傳統的綜合英語課堂多以教師講授知識為主，學生忙于記筆記。在教學中，多強調模仿、重現、機械記憶等。這種“填鴨式”的傳統教學法違背了英語學習的基本規律。作為技能型的科目，語言教學不同于知識型科目。語言能力的提高必須通過反復的實踐才能獲得，僅憑死記硬背是行不通的。同時，這樣的教學法也抹殺了學生英語學習的主觀能動性，壓抑了學生的學習興趣，創新能力的培養就更談不上了。 

三、如何提升綜合英語課堂教學效果 

近些年來，教育界發生了翻天覆地的變化。傳統的教學觀念、教學手段、學習目的和學習方法都已產生了巨大的變化，對傳統英語教學方式的反思和教學實踐的改革也勢在必行。我們應該認識到教師必須根據學生的認知需要、情感需要和語言交流的需要來開展教學。在綜合英語的教學中要處理好基礎知識的掌握，能力培養和文化知識的學習之間的關系，努力實現語言、交際和綜合能力的良好結合，使學生的綜合應用英語水平有顯著提高。筆者在自身的教學實踐當中，從以下幾方面入手，努力探求提升綜合英語課堂教學效果的實踐之路。 

1.轉變教學觀念。教學活動中以所教內容為主題，圍繞學生和學生的學習過程特點來組織教學。課堂上的教學以學生為中心，學生在教師創設的情境、協作活動和會話環境中充分發揮自身的主動性和積極性。在這里，學生是知識的主動建構者和運用者，教師要扮演學生學習的引導者、促進者、組織者、鼓勵者、建議者和評估者的角色，這就從理論上改變了教師直接向學生傳輸和灌輸知識這一傳統角色。 

2.明確教學目標。通過綜合英語的教學，學生擁有正確的發音、自然的語調和良好的語感；能熟練掌握和靈活運用基本語法知識進行語言交際活動；擴大詞匯量；豐富英語國家文化背景知識，增強對中西文化差異的敏感性，并準確傳遞中國文化。教學工作的重點就是要幫助學生打下扎實的語言功底；獲得牢固的英語專業知識；提高文化涵養；增強獲取知識、獨立思考的能力和勇于創新的意識；以及培養團隊合作精神等。 

3.改進教學方法。綜合英語的教學圍繞學生展開，努力營造有利于學生交際的語言環境，激發學生的想象力和創造力。通過課堂教學與自主學習的結合、傳統與現代化教學手段的融合、輸入與輸出并重等方式，開展多種形式的教學活動，以真正提高學生的英語綜合能力。筆者把教學過程大體分為三個階段：課前熱身、課上講解和課后鞏固。 

（1）課前導入。教師在開始某一單元的教學前，充分利用各種媒體資源，采取多種形式激發學生對有關話題的興趣，從而激活學生有關內容的背景知識，同時從宏觀上提出問題，要求學生搜集和整理有關資料，以小組討論的方式得出結論之后，各組選派一名代表陳述討論結果，鼓勵持不同意見的小組展開辯論，然后教師針對學生的發言給予必要的補充或總結，要以鼓勵為主，委婉地提出更深入、更具體的問題促使學生進一步思考和討論。在這個過程中，學生不僅增加了知識，而且提高了語言表達能力。

（2）課文講解。從篇章及主題思想入手，注意對意義和表達過程的研究，重點要求掌握文章的結構，其寫作特點和修辭手法等。對重點詞匯、語法進行精講，并向學生提供多練的機會。教師注意培養學生的閱讀策略，使之掌握一定的閱讀技巧。在此基礎上引導學生就課文所涉及的話題結合實際進行擴展討論，進一步促進知識的重建和內化。 

（3）課后鞏固。課文講解之后，學生從語言和知識兩方面都做好了輸出的準備，因此可通過輸出強化輸入。要求學生結合課文中的關鍵詞，用自己的話語復述課文；或設計與單元主題相關的作文題目，引導學生進行寫作練習。首先學生寫初稿，重點是內容的表達；之后進行小組互評，主要是針對文章的中心思想、作者的觀點、各段的大意；接下來學生進行自評，如修改語法錯誤、查看有無與主題無關的詞句或段落等；繼而教師給予書面反饋，重點就篇章、結構內容等進行評改；在此基礎上學生對自己的文章再次修改，再次反饋，直至最后定稿。這一過程中，通過師生、生生之間反復的交流，學生加深了印象，使語言處于一種活化狀態。這樣的寫作練習，有利于將語言輸入產生的語言能力潛勢有效的通過語言輸出轉化成外在的語言交際能力，強化通過閱讀和討論所獲得的詞匯、語法和語篇等知識，最終促進能力的提高。 

4.優化評價體系。為了使考試和評分真實的反映學生水平，檢查教學效果，評估教學質量，在對學生進行終結性評價的同時，以形成性評價為輔助。綜合英語課程的考試不僅包括期中、期末考試，還應含有對學生在課堂上的發言、小組討論中的表現、任務完成情況、以及整個學習過程中的主動性等方面的考核，以此增加學生英語學習的熱情，尤其是調動基礎較差學生的積極性，使評價更為客觀、科學。 

5.加強文化教育。語言是文化的載體，文化又是語言的土壤。文化學習可以使人開拓視野，避免采用母語文化的框架去闡釋異邦文化，從而加深文化間的隔閡。因而，學生在學習英語語言知識的同時，必修高度重視英語國家的社會文化知識。在教學中，可以由易到難組織學生模擬情景活動，以各國的一些風俗習慣，或文學作品為劇本，讓學生通過互動去體會外國文化，感受英語所帶來的知識和快樂。 

四、結束語 

當前，我國高等學校正處于全面改革時期，英語專業的綜合英語課堂教學也應順應形勢，實現由傳統的“以教師為中心”向“以學生為中心”這一教學模式的轉變。 

在這種模式下，學生的教學主體地位得到重視。在平等的師生關系中，教師更加重視學生自主學習能力的培養，為學生提出具有啟發性的問題，鼓勵學生獨立思考或與同伴協商解決。教師指導學生調整學習策略，更有效的利用各種資源進行自主學習；建立在合作學習基礎上的各種活動激發了學生的學習積極性和主動性，使學生在友好、和諧的氛圍中增長了知識，提高了能力。當然，這并不意味著對教師素質要求的降低和教師責任的減少。相反，是新形勢對教師提出了新的更高的挑戰，要求教師要具備寬廣的知識面、良好的表達能力，準備全面和深刻的教學內容，系統的向學生傳授和示范學習策略和方法。教師還需提高自身素質和能力，靈活應對課堂上遇到的各種問題。同時要隨時關注學生的學習情況，根據學生的表現及時調整教學節奏、教學方法。 

在整個過程中，學生也要努力提高參與意識，自學意識，合作學習等意識。做好課前的準備工作，在教師的引導下主動探索，主動獲取，真正成為課堂的主人，才能最終在自我發展、自我完善的過程中不斷提高英語五項技能。 

新時期新要求，對高等學校英語專業的綜合英語教學重新定位是必然的，探索其教學模式的改革也是每一個擔任本課程教師的職責。我們致力于全面提高學生的英語綜合運用能力，促使高校英語專業教學提升到一個新的臺階。 

 

參考文獻：