緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇英語學習方法論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

幼兒園的英語活動設計應做到游戲多、本論文由整理提供要求少，重復多、內容少。

3-6歲的幼兒正處于學習語言的擴展階段。有的專家指出：3—6歲的兒童，相當容易學會世界民族語言的發音。可以說，幼兒在學習外來語言上有比較好的先天條件，孩子們很容易接受新的單詞。但是幼兒由于其特定的年齡特點，學習英語也存在一些困難因素：如注意力時間短，喜歡重復，理解和接受能力較差等。根據幼兒的這些特點，我注意從實際出發，精心設計英語活動。例如：在第一次的英語活動中，我將apple和A作為教學內容，讓孩子們的觸覺（摸）、嗅覺（聞）、味覺（嘗）等多感官參與學習，并讓每個孩子上來做“送apple寶寶回家”的游戲，使每個孩子都能練習和重復apple這個單詞和發音，我也能為他們個別糾正發音。最后結合短小易學的兒歌（apple黃、apple紅、apple圓、apple嘖、嘖、嘖、甜）。一方面讓幼兒熟悉apple的發音，另一方面也讓他們進一步感知apple的特點。活動下來，孩子們興趣很高，而且很輕松得就把apple這個詞學會、記牢了。

二、要妙用童謠

在英語教學中，我發現讓孩子聽歌謠、說韻文，在說說唱唱中學英文，是一種非常有趣和有效的學習方法。

首先，悅耳的音樂、生動的畫面，本論文由整理提供具有強烈的感染力，符合幼兒思維水平。實踐證明，極富特色的韻詩、歌謠及兒歌，旋律好聽、簡單易學，既能夠吸引兒童的注意，有能適宜兒童的喜好。所以，用有節奏的音樂方式來教學，能增加語言的多樣化和新鮮感，給孩子創造活潑歡快的語言學習環境。

其次，歌曲童謠大都可以配合手指及肢體動作，不但能增加趣味性，而且也符合孩子愛動及愛玩的心理。更重要的是，運用肢體動作可以幫助孩記憶和理解，對語言學習有事半功倍的效果。如，孩子在學習bird（小鳥）時，邊學小鳥飛邊念兒歌“bird、bird飛飛”，學習elephant（大象）時，邊學大象走邊念兒歌“elephant，elephant走走”。

第三、學習歌謠韻文不需要具備該語言的基礎。小朋友們由歌謠的引導進入英文世界，只要常練習，能瑯瑯上口，就會有自信及成就感，對學英文更加起勁。特別是幼兒園新班的孩子，他們第一次接觸英語時，新鮮感和想學英語的欲望較強，能很快得學會唱一些英語兒歌。

第四、歌謠韻文的教學是在歡快的環境下進行的，因而孩子們學習的興趣很濃，效果也特別好。我們還可以讓幼兒在進餐、看圖書、玩玩具時聽歌謠，這種潛移默化的效果會更好。

既然歌謠對幼兒英語教學起著不可低估的促進作用，我們應該選擇什么樣的歌謠給兒童呢？我認為，可選擇一些內容比較簡單、且是幼兒身邊常見的事物，如小動物、碩果、家庭成員、食物、身體部位等等。另外，可搭配動作以及節奏輕快、有趣易學的都可以選用。如以下動作歌謠：

SometimesIamtall（站起來，并將身體向上伸展）

SometimesIamsmall（蹲下來，收縮肢體）

SometimesIamverytall（站起來踮起腳尖，更用力將肢體向上伸展）

SometimesIamverytall（蹲下來，本論文由整理提供并盡可能的將肢體縮得很小）

Nowtall，nowsmall（站起來，蹲下）

NowIamatinyball（蹲下雙手抱膝，將身體卷成球狀）

三、科學耐心糾正發音

3—6歲的幼兒由于生理上不夠成熟，不能恰當的支配發音器官，所以他們往往發音不準。幼兒發音的困難主要在不善于掌握發音部位和發音方法。幼兒發元音錯誤較少，錯誤往往在輔音，這是因為輔音要依靠唇、舌、齒等運動的細微分化。幼兒由于唇舌的運動不夠有力，下腭不夠靈活，因而發輔音時往往不夠清楚，說出來的常常是兩個語音之間的音。這為幼兒學習語言，特別是英語造成很大的阻礙。但是，隨著幼兒發音器官的不斷完善和成熟，上述毛病是可以改變的。在英語活動中，我就經常碰到幼兒發生以上的發音錯誤。例如：早上點名，幼兒應該用“I’mhere”來回答我，可是靈靈卻發出“I’mkere”的音來，我對她的發音予以糾正，但是經過三、四遍之后她還是發kere的音。我停下手里的點名工作，把她叫到我的面前，口對口的糾正起來，一遍又一遍，漸漸地我胸中的無名火燒起來，我也感覺到她開始有緊張了，聲音因害怕而顫抖，舌頭也不聽使喚了，嘴里的音越發越含糊。我停止了糾正，強壓住內心的急噪，耐心地說：“喝，喝水的喝，說說看。真好，再說一次。”“hhh，h-ere—here。”第一次，她還是說錯了，我在糾正了一次，終于我驚喜的聽到她的口中發出輕輕的聲音“here”，我高興極了，對她大加贊揚，下面的小朋友們也情不自禁的拍起手來。之后，我開始自省：幼兒一時發錯音是很正常的，關鍵看教師如何糾正，還要想想在教的時候是否忽略了什么。于是我想到，here這個音在聽覺上是很容易與kere混淆的，所以在教之前，應該讓幼兒搞清h和k的區別，這樣就能避免孩子發錯音了。但是需要注意的是，不管孩子是否能正確的發音，教師都應該教會孩子正確發音，因為這會給孩子留下很深的影響。

四、挖掘幼兒記憶的潛能

幼兒雖然年齡小，語言發展不完善，本論文由整理提供但是經過實踐，幼兒記憶力并不差，關鍵是怎樣去挖掘。孩子對自己理解的、容易發音的單詞記憶特別好。例如：apple、boy、jelly、cat、dog等。孩子對歌曲、兒歌的記憶力特別好。例如：“Hello”、“Roundandround”、“IcansaymyA、B、C”等，平時只要一播放這些歌曲或兒歌，孩子們就會興高采烈的參與，而且樂此不疲，有的孩子甚至在自由活動中也會唱起來，一個孩子唱錯了，其他孩子還會糾正他。這都表明，孩子的記憶力并不差，關鍵是教師教授內容、設計活動是否是他們感興趣的，是否符合他們的年齡特點，只要是具備這些特點，孩子們就一定會將所學內容牢牢記在心里。

另外我還發現，幼兒對英語的反饋大多集中在第二次，或者說是復習課上。我把他稱之為“奇妙的第二次”現象，在設計活動時我也充分考慮到這一特點，不強求幼兒的第一次反饋，注重第二次的溫習。

五、注意動靜交替

教學互動中的趣味性并不是指幼兒英語教學一定要準備很多游戲，而是指老師要成為多面手，如會扮鬼臉、會學動物講話等，讓學生在游戲中興奮的歡呼、大叫，玩的開心。因為喧鬧的活動容易虜獲孩童的心。但是我們如果只是一味地強調動，幼兒會一直處于興奮狀態，無法潛心到教師所要傳授的知識上面，甚至與如果過于興奮，還會出現意想不到的事情。反之，我們如果只是一味地靜，又違背了幼兒的天性，很難激發幼兒的興趣。因此教師在教學過程中應靈活掌握情況，注意動靜的結合。

六、創設多層次的課外語言學習環境

實踐證明，英語教學僅僅靠孩子每天20分鐘的學習是不夠的，因為這樣的學習只能讓孩子掌握零星的單詞，達不到英語教學的目的。由于幼兒園是整班教學，除了每天固定的15—20分鐘游戲化的課堂語言訓練外，孩子的一日常規通常都由教師安排，因此，教師應著力營造良好的語言學習環境，使英語教學深入到一日常規的個環節。

首先，要堅持不懈運用日常英語，例如，早上幼兒來園時，要對孩子說“Goodmorning、Howareyou？、What’syourname？”等日常用語，這樣，孩子在模仿后會愿意說，也可以使不太會說的孩子得到鍛煉和提高。孩子說得熟練后，還會主動對老師家長說，這就能使英語基礎教學融入到孩子的生活中去，教師要對孩子說“Standup、Raiseyourhands、Putdownyourhands”等。在午睡時對孩子說“Silenceplease！、Don’ttalk、Closeyoureyes”等。總之，老師通過動作等肢體語言的提示，努力讓幼兒猜懂老師的意思，時間長了，孩子就不僅會理解句子的意思，時間長了，孩子就不僅會理解句子的意思，還會模仿老師的發音并讀出句子。超級秘書網

篇（2）

目前，計算機的應用范圍已經涉及社會的各個領域，成為我們重要的工具，是我們學習、工作的好幫手。但是，作為計算機的使用者來說，要想正確地、高效地應用計算機，沒有一點計算機英語知識是比較困難的。因為在使用計算機時，經常會出現一些屏幕信息提示，而這些屏幕信息大都是英文形式的。所以，要想了解這些信息的內涵，就必須懂得英語。對計算機應用專業的中職生來說，學習計算機英語尤為重要。

在與計算機交流的過程中，主要是理解信息，而不是出聲讀。所以，計算機英語教學對口語表達能力要求低一些，主要注重的是對專業詞匯、專業用語的學習和對文章的理解。

在從事計算機英語教學的這幾年里，筆者曾接觸過兩種教材：一種是由中國勞動出版社出版的全國技工學校計算機應用與辦公自動化專業通用教材《計算機英語》。這本教材涉及的內容比較廣，有練習口語的對話，有培養閱讀理解能力的科普文章，課后還有閱讀材料。有些課文后面還有計算機屏幕信息。課文中每課幾乎都有語法點，課后有語法知識，內容全面，是一本非常好的教材。但是，對于中職生來說，它的難度稍微大了些，課后的計算機屏幕信息也少了些。還有一種教材是由中國勞動保障出版社出版的全國中等職業技術學校計算機專業英語系列教材《計算機專業英語》。這本教材只是用一些簡短的小文章對有關計算機專業方面的基礎知識和基本詞匯進行介紹，文章淺顯易懂，每課課后都有相關的計算機屏幕信息，對學生掌握大量的計算機屏幕信息非常有幫助。雖然兩種教材內容不同，難易程度不同，但教學宗旨都是一樣的，那就是讓學生掌握有關的專業詞匯用語，以便高效使用計算機。所以，在教學中，教師應特別強調詞匯和短語的學習與記憶。

詞匯的學習與記憶

在記憶詞匯方面，要求學生靈活巧記，切忌死記硬背。因為，死記硬背的東西隨著時間的推移容易忘卻，而靠技巧和相關的事物聯系記憶的東西不易忘記。記憶詞匯的方法有很多，筆者根據教學經驗主要介紹以下幾種方法：

根據發音規則記憶這是最常用的方法，這種方法最適宜于記憶單詞的字母組合——拼寫單詞。要用這種方法記憶單詞，必須掌握英語的語音知識。第一種教材第一課和第二課課后都有語音知識介紹，學生通過學習，可以了解各個字母的發音規則，然后根據單詞的發音來記憶。在學習單詞時，可先讓學生按音標試讀，然后教師糾正發音，領讀單詞，幫助學生熟記單詞。這樣記憶的單詞，只要能說出，就能根據發音將其寫出。單詞的讀音和拼寫比較容易掌握，最后只剩下記憶單詞的詞義。很多較長的單詞如：application（應用程序），automatically（自動地），configuration（配置），documentation（文檔），directory（目錄），maintenance（維護）等等，靠這種方法記憶，既容易學又不容易忘，即便是忘了，只要會說，就能拼寫出來。

環境記憶法這種方法對一詞多義的單詞的記憶特別有效，有的單詞一般詞義和專業詞義相差甚遠，那么環境記憶對幫助學生正確理解詞義非常有效。比如：Pleasegivemethekeyonthetable．這句話里的key的詞義是“鑰匙”，table的詞義是“桌子”。而Pressanykeywhenready.這句話里的key的詞義是“鍵”；Therearelinesinatwo-dimensiontable．這句話里的table的詞義是“表”。還有很多詞：像mouse，一般詞義為“老鼠”，計算機專業詞義為“鼠標”；field，一般詞義是“領域”，計算機數據庫專業詞義是“字段”；program，一般詞義是“節目”，計算機專業詞義是“程序”；drive，一般詞義是“駕駛”，計算機專業詞義是“驅動器”等等。這類詞一定要看是在什么樣的環境中使用，根據環境來理解、記憶。

根據構詞方法歸納記憶英語的構詞方法有三種：合成法、轉換法、派生法。合成法是將兩個或兩個以上的詞合在一起構成一個新詞的構詞方法。例如：key-board（鍵盤），handwritten（手寫的），build-in（內部的），hardware（硬件），software（軟件），key-stroke（擊鍵），machine-language（機器語言），pop-up（彈出），supersystem（超級系統），desktop（桌面、臺式電腦），drag-and-drop（拖放），mainframe（主機）等等。這些單詞都是利用這種方法來構成的。記憶這些單詞一般只需將兩個單詞的詞義合并即可。轉換法是一個詞轉換成另一個詞，詞形不發生改變，而詞性發生了變化的構詞方法。例如：torecordthedata里的record是動詞“記錄”；Therecordsofafile里的record是名詞“記錄”。Todisplaythedata里的display是動詞“顯示”；Thedisplayofacomputer’sinformation里的display是名詞“顯示”。Toenterthepassword里的enter是動詞“輸入”；PresstheEnter里的Enter是名詞“Enter鍵”。判斷這類詞的詞性就要看詞在句子中的位置或者說所擔當的句子成分。派生法是指在一個單詞上加上前綴或后綴，變成一個新詞的構詞方法。派生法構詞在英語中應用非常廣泛。通常加前綴改變詞義，加后綴改變詞類。例如：computer（計算機），加前綴構成microcomputer（微型計算機）；advantage（優點），加前綴構成disadvantage（缺點）；manage動詞“管理”，加后綴構成名詞“管理”management；命名name加前綴構成rename（重新命名）；media媒體，加前綴構成multimedia（多媒體）；print動詞“打印”，加后綴構成printer名詞“打印機”；store動詞“存儲”，加后綴構成storage名詞“存儲”；automate動詞“使自動化”，加后綴構成automation名詞“自動化”，加后綴構成automatically副詞“自動化地”等等。在記憶這類詞時，只要知道原形詞義，并掌握了加不同的前綴、后綴詞義及詞類的變化規則，就容易記憶了。

計算機英語中還有一種詞叫縮略詞。例如：PC（personalcomputer）（個人電腦），RAM（randomaccessmemory）（隨機存儲器），ROM（read-onlymemory）（只讀存儲器），CPU（centralprocessingunit）（中央處理器），ALU（arithmetic/logicunit）（運算器），DOS（diskoperatingsystem）（磁盤操作系統），BIOS（basicinput/outputsystem）（基本輸入輸出系統），GUI（graphicaluserinterface）（圖形用戶界面），DBMS（databasemanagementsystem）（數據庫管理系統），ISO（internationalstandardorganization）（國際標準化組織），LAN（local-areanetwork）（局域網絡），WAN（wide-areanetwork）（廣域網絡）等等。在記憶這類詞的時候，必須要知道每個字母所代表的詞的詞義，這是理解和記憶這類詞的關鍵。

短語學習

篇（3）

醫學英語術語主要來自希臘源,希臘源術語占48.2%,拉丁源占38.3%,英語源占12.2%［1］。由于希臘源和拉丁源的構詞比較固定,意義明確，所以從古至今醫學術語大多采用希臘源和拉丁源的構詞形造新詞。因此，了解醫學術語的構詞原則和方法是掌握醫學英語術語的非常便利的途徑。

1醫學英語術語的特點

由于政治與歷史的原因，醫學英語具有多國成分，因而英語醫學術語具有同義詞現象，即同一個詞義有多種表達方法，這些主要是英語、希臘源和拉丁源的術語，因此，醫學英語術語具有“一語三式”的特點。例如，“體”這一詞英語為body，拉丁源為corpus，希臘源為soma。但是有些醫學術語有一種或多種表達方式，如，“倍體”只有“ploid”一種表達方式，而“臀”這一詞就有“buttock，breech，rump，clunis，natis，gluteo，pygo”七種表達方式。上述現象給非英語民族在學習醫學英語方面帶來很大的困難。

總體來看，現代醫學英語術語存在希拉詞素的英語化和拉丁語的英語化現象。醫學英語術語中的希臘詞均已英語化，如希臘源詞kolon轉化為英語詞colon（腸），pharmaco意為drug（藥），rrhaphy意為sew（縫合術）等。拉丁語的英語化有如下幾個方面：首先，大部分化學元素的名稱大多數與拉丁語相同，如argentum（銀），aliminium（鋁）等，少數有所不同，如希臘源詞為oxygenium但英語詞為oxygen（氧）。其次，以um結尾的全部抗生素和其他拉丁藥名去掉此結尾就為英語詞。如拉丁語為acidum，去掉um，就為英語詞。第三，以um結尾的多數堿、激素、氯化物和鹵化物名等，去um加e,即可為英語詞，如atropinum—atropine(阿托品)。第四，以s結尾的含氧酸鹽的酸根名稱，去s即可，如nitris—nitrate（亞硝酸鹽）。從上述看，醫學英語術語的構詞特點具有一定的規律性和特殊性［1］。

大多數醫學英語術語的構詞都較為復雜，它們除了以拉丁或希臘成分作為詞根外，還需要加上前綴和后綴。面對許多復雜的術語，學習者可以通過分析其結構來了解其含義。例如，electr/o/cardi/o/gram這一詞有兩個詞根electr（electricity電）和cardi(heart心)，有兩個連接性元音o，一個后綴gram（record紀錄圖），因此，整個單詞的意思為therecordoftheelectricityoftheheart(心電圖)。連接性元音除o以外，還有i。醫學英語術語大多數都由o連接，極少數詞由i連接而成，例如，acidimetry（acid/i/metry酸定量法），cervicodynia(cervic/o/dynia頸痛)等。有些詞同時用o或i作連接元音，如renopuncture(或renipuncture腎穿刺術)。

2醫學英語術語主要的構詞方法

2.1綴合法（或派生法）（Derivaion）綴合法是利用原有的詞在其前面加上前綴或加上后綴來構成新詞的方法。英語中的前綴、后綴大多來自希臘語、拉丁語、古法語等。在新詞不斷涌現的情況下，掌握大量的前綴、后綴，對于掌握醫學英語詞匯和進行醫學文獻的翻譯是很有必要的。（1）前綴(Prefix)，前綴常位于一個詞的前部，又稱詞頭或詞首。加在詞前時，本身具有一定含義，可改變原詞的意思，但一般不改變其詞類。專門用于醫學上的前綴數量很大，通常醫學詞首表示“否定”、“低于、次于”、“內外、大小、程度、前后”、“數字”等含義。表示否定的前綴有a、an、anti、de、dis、im、in、il、ir、non、un等，意為“非”、“不”、“無”等；表示低于、次于的前綴有sub、hypo、infra等，意為“亞”、“下”、“外”等；表示內外、大小、程度、前后的前綴有inter（中間），endo、intra（內），extra、exo、ex（外），macro（大），re（再次、重復），super、ultra、hyper（多、次、超），proto（原始），pro（前、先）等；表示數字的前綴有demi、semi、hemi(半)，mono(單)，tri、ter(三)，mult(i)、poly(多)等；表示異同、真假的前綴，如homo(同)、hetero(異)、quasi(準、擬)、pseudo(偽、假)等［3］。（2）后綴(Suffix)，后綴常位于一個詞的尾部，加在詞后，一般不改變詞根的含義，只轉變詞類。后綴可以改變詞匯的意思，不同的后綴給詞匯賦予不同的含義。醫學英語術語后綴主要可分為簡單后綴（simplesuffix）和復合性后綴（compoundsuffix）。簡單后綴為構成形容詞或名詞的幾個字母，如ism,itis,ia,ic，,oma,osis等。例如，hyperparathyroidism（甲狀旁腺功能亢進），inflammation（炎癥），bronchitis(支氣管炎)等。大多數醫學英語術語由復合性后綴如graphy,logy,stomy,lysis,scopic/scopy，tripsy,uria等構成，例如，ultrasonography(超聲檢查)，radiology(放射學),ureterostomy(輸尿管造口術)等［4］。

2.2轉化法（conversion）轉化法是使一個詞由一種詞類轉化成另一種詞類的方法，詞轉化后的意義與未轉化前的意義仍保留若干關系［5］。醫學英語中有些動詞可以轉化為名詞，例如:washv.（洗滌）washn.（洗滌），acupuncturev.(對…施行針療)acupuncturen.(針刺、針刺療法)等。醫學英語中名詞轉化為動詞較為常見。例如:bloodn.（血）bleedv.（出血）。形容詞也可以轉化為動詞，例如:betteradj.betterv.（改善）等。

2.3合成法（composition）將兩個或兩個以上的詞合在一起構成的新詞的方法叫合成構詞法，這類詞叫復合詞。合成詞可以將兩個詞干連寫在一起，可以加連字符，也可以分開寫。例如,sickbed(病床),lifelong(終生),uptake(攝取),mouthpiece(口罩)等。這種方法在醫學文獻中應用廣泛，是一種產生新詞，表達新的概念的方法。

2.4減縮法（shortening）醫學英語術語中，將完整的單詞中略去一部分相連的字母，保留下來的部分作為一個獨立的單詞來看，即為縮略詞，使術語簡單化，例如，doc(doctor)醫生，polio(poliomyelitis)小兒麻痹，flu(influenza)流行性感冒等。

2.5首字母縮寫法（initialletters）取單詞的前幾個字母作為代替該單詞的縮寫形式構成縮寫詞，這是一種較為流行的簡潔的構詞法，例如，ab(abortion)流產，alcoh(alcohol)酒精,diag(diagnosis)診斷,R/Rp(recipe)處方、取，Tab.(tablet)片劑,Syr.(Syrup)糖漿，liq.(liquid)液體,pil.(pill)丸劑等等。

2.6首字母縮略法（acronyms）這種方法是有一個單詞中構成該詞的各部分的首字母而形成的縮略語，或取詞組組成的術語中各詞首字母構成的縮略語，這些字母一律大寫，按字母的名稱讀出，例如：RT(radiotherapy放射治療)，SP(sulfapyridine磺胺吡啶)，APH(anteriorpituitaryhormone垂體前葉激素)等。另外，少數由詞組組成的術語中的每個詞中的首字母所構成的縮略語，可以作為但此進行拼讀，如：laser(lightamplificationbystimulatedemissionofradiation激光)，radar(radiodetectingandranging雷達)，sonar(soundnavigationranging聲納)等。超級秘書網

2.7逆序造詞法（backformation）有些英語詞語由于后綴的原因看似是由一個主干詞派生出來，成為一個獨立的詞，例如：televise來自television，destruct來自destruction，moxibust來自moxibustion等［6］。

3結語

掌握了常用的詞根、前后綴，了解了醫學英語術語的基本構詞方式，對于醫學英語術語的詞義、拼寫的識別與記憶將對學習者有很大的幫助，這也是學習者擴大醫學英語詞匯的一個有效的學習方法。在醫學知識國際化和全球化的形式下，掌握醫學術語的基本構詞特點和方法，可以使醫學科學工作者快捷和迅速地掌握國際最新的醫學動態，準確理解醫學英語文獻資料，促進國際間交流，更好地從事本職工作。

【參考文獻】

［1］楊明山.醫學英語術語教程［M］.上海：上海中醫藥大學出版社,2000：68.

［3］王秀文.醫務英語翻譯［M］.北京：人民衛生出版社,2005：1421.

篇（4）

雖然素質教育說了很多年，但是縱觀我們的課堂教學，發現仍存在這樣一些不足：

（1）師生角色轉換不到位，教師“一言堂”狀況仍然存在，學生在教學過程中主體地位也未得到確立。

（2）課堂教學情景性不夠，信息量小，特別是學生的聽、說、讀、寫能力沒有得到均衡發展。

（3）教學形式單調、方法簡單，現代化的教學手段未得到充分利用,因而激發不了學生的學習興趣。

（4）課堂結構松散。教學過程呆板。師生雙邊活動少。情感交流也不夠。

以上情況制約了英語教學的發展，是違背素質教育要求的。素質教育呼喚高質量的課堂教學，我們通過改革課堂教學，對其中的各個環節進行優化，進而改變“應試教育”所帶來的種種弊端，這是發展素質教育的要求，也是提高英語教學效益的重要途徑。筆者現結合教學實踐就此談談自己的一些體會。

1師生關系民主化

美國心理學家羅杰斯認為：“成功的教學依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛”。建立平等、民主的師生關系，創造出一種寬松、和諧的學習氛圍，能夠使學生產生最佳的學習狀態，輕松愉快地進行學習。否則，他們的思維就會受到限制，學習熱情也得不到激發，更談不上聽、說、讀、寫能力的協調發展了。英語課堂教學的實踐性較強，在組織教學時老師要有明確的“角色”意識，處處體現學生的主體地位，使其平等地參與教學活動，改變老師講、學生聽的舊模式。在教學過程中老師要充分尊重學生，適時激發、啟發他們，調動學習的內部動因，使其“親其師而信其道”，以提高課堂凝聚力。如：在課堂上，我們可以讓朗讀好的同學領讀，讓書法好的同學板演，讓有表演才能的同學進行對話演練，通過這些舉措，每位學生都有展示自己的機會，教師要努力捕捉他們身上的閃光點，適時加以鼓勵。對于學生學習過程中暴露出的問題及困難，應耐心地指導、幫助,使其保持知難而進的信心和勇氣。

2教學內容情景化

高中生的特點是活潑、好動，有意注意時間相對較短。同時，其形象思維比較活躍，他們不滿意呆板的教學模式。如果老師在課堂上只是機械地“填鴨式”教學，學生被動地接受知識，長期以往，便會感到索然無味，從而喪失學習的興趣。因此，我們在課堂上要善于創造情景，通過情景化的教學向學生展示語文知識，并讓他們在一定的語境中加以運用，培養其語言能力。如:講close單詞時，教師先做出關門的動作，然后再讓學生學習該單詞，由于形象、直觀，他們很快便能接受。再如:教句型wouldliketodosth時，教師先拿出準備好的蛋糕并說：I’mhougryIwouldliketoeatacake。然后講解句型，利用實物進行示范操練，學生邊理解邊模仿。最后，教師提供圖片或描述情景，學生根據此內容，用學過的句型進行交際練習。這樣一來，學生便能牢牢掌握wouldliketodosth的用法及特點，由此完成了該句型的教學活動。

情景教學的途徑很多，可利用電教手段、實物、簡筆畫等展示情景，也通過深造學生參于來模擬情景。情景教學應力求形象、生動,因為形象、生動的情景有助于學生組織思維、理解具體情景中所傳遞的信息及語言材料，同時有助于調動其多方面的感知活動，使他們置身于語言環境中，將死的知識轉化為活的語言，以增強理解程度和運用語言的能力，減少焦慮感及畏難情緒，從積極主動地參于教學活動。

3教學形式多樣化

教學有法，教無定法。現代社會信息渠道的多元化必然導致學生獲取知識渠道的多元化。英語課堂教學必須改變一味以書本、教師為中心的形象，從實施素質教育的高度出發，通過多種教學形式，將學生學習能力的培養有機地滲透到整個教學過程中去。為此，教師應努力探尋行之有效的教學方法和手段，營造豐富多彩的教學氛圍，充分調動學生學習的積極性。如：重視問答式、討論式教學變單向傳播過程為師生共同探索求知的雙邊活動過程；設置問題情境，使學生在發現問題和解決問題的過程中得到提高；重視引導、激發學生的學習動機和興趣，并指導其學習的方法和途徑，培養自學能力。同時利用圖片、幻燈、錄音機等多種教學手段，從聽、說、讀、寫不同的角度展開語言知識和技能的訓練，使學生的各種感官始終處于興奮的狀態中。

課堂教學要敢于打破舊模式，適時開展小組活動，運用講故事、做游戲、表演節目等靈活多變的形式，調節學生的學習情緒。教學的同時,還可灌輸情感和思想教育，依據教學內容，運用一定的教學形式，將合作精神創精神和友愛、孝親等傳統美德的教育引入到教學過程中來。前蘇聯教育家贊可夫說：“教學方法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的心里需要，這種教學就會變得高度有效。”當然，教師要明確各種教學方法和手段優點及局限性，選擇符合教學規律和適合具體教學情境相對最優化的教學形式，將所教知識化繁為簡、化難為易，以獲得最佳的教學效果。

4教學過程藝術化

素質教育要求我們的課堂教學既注重對學生基本知識的傳授，更要真培養其學習能力、認知能力和審美能力等多方面的綜合素質。在教學過程中實施藝術性教學，使學生在學習英語的活動中增強創造意識，把自己對美的體驗和情感放進去，自覺地力求使一般的聽、說、讀、寫活動上升為美的享受和創造活動，化苦為樂、變被動為主動。這樣，其學習的非智力因素就會很自然地得到開發。

對于英語教學而言，實施素質教育應著力提高學生的英語素質水平。因此，我們除了樹立素質教育的觀念，還必須在教學中進一步體現素質教育的具體要求，用素質教育的思想指導我們的教學實踐，不斷探索,改革舊模式，確立符合素質教育要求的新的英語教學體系，使英語教學進入一個嶄新的天地。

篇（5）

【摘要】 學過英語的人都知道,學習英語難就難在詞匯學習上。學生掌握的詞匯量與語言運用能力是一種正比例關系,掌握的詞匯量越大,語言運用能力越強,反之亦然。由于目前的教學理論和方法落后,學生掌握一定的詞匯量后,就出現詞匯學習石化現象。詞匯量難以擴大,用詞不能舉一反三,嚴重影響整體英語教學效果。對此,人們已經做了許多用以往語言學理論指導詞匯教學,消解英語詞匯教學石化的研究,但實際效果不明顯。蘭蓋克語法理論是一種嶄新的語言學理論,與以往的語言學理論有著根本不同。它能解決過去語言學理論無法解決的問題,消解英語詞匯教學石化。因此,開展用蘭蓋克語法理論指導英語詞匯教學石化消解研究具有重要的理論和現實意義。全文分為七個部分:導論闡明了本研究的緣由,研究目的和意義以及內容和方法。第一章蘭蓋克語法理論概觀。蘭蓋克語法理論是本研究的理論基礎,是本研究能否成功的關鍵。本文首先對蘭蓋克語法理論進行了介紹和研究綜述,夯實了論文的理論基礎。認知語言學是上世紀八十年代在美國和歐洲誕生,它主要由萊可夫的語義理論和蘭蓋克的語法理論組成,他們倆是認知語言學流派的主要代表人物。萊可夫的語義理論傳入中國的時間比蘭蓋克的語法理論早,萊可夫的語義理論比蘭蓋克語法理論通俗易懂。因此,在中國對萊可夫語義理論研究比對蘭蓋克語法理論研究要多,已有學者研究如何將萊可夫的語義理論運用于英語教學實踐。由于蘭蓋克語法理論是一種全新的理論,不易讀懂,再加上傳入我國的時間不長,目前國內對蘭蓋克語法研究還處于引進和消化階段,所取得的研究成果比較貧乏。過去的語言學理論只研究語言結構,不研究意義,而蘭蓋克語法只研究語言意義。蘭蓋克語法研究意義與語言教學的意義學習相吻合,兩者都強調語言的意義,這種殊途同歸為消解英語詞匯教學石化現象奠定了基礎。一種完全不同的語言理論運用于英語教學之中肯定產生完全不同的效果,國內研究如何將蘭蓋克語法理論運用于英語教學幾乎沒有,運用于英語詞匯教學石化消解的就更少。探討用蘭蓋克語法理論消解英語詞匯教學石化,提高英語教學效果是一項開拓性工作。第二章英語學習中的“石化”;現象。該章是本研究是否可行的根本保證。論文在綜述了理論基礎之后,又對石化現象理論進行綜述,以證明研究的合理性和科學性。學生都有這樣一種經歷,當英語學到一定程度以后,就不再像學習的最初階段穩步提高,而是處于一種仿佛停滯不前的徘徊狀態,有的學生甚至感到自己的英語在退步,未能達到目的語的理想終點,這種現象就是英語學習石化現象。石化還可根據其性質分為暫時性石化和永久性石化,這一區分在英語詞匯教學中具有重要的應用價值。我國的英語學習者,尤其是非英語專業學生的過渡性石化現象多屬于暫時性石化。如果學生能夠有機會接受最優化輸入,或接觸英語環境,就能消解英語詞匯學習中的暫時性石化,英語學習效率能達到另一次。石化現象在英語詞匯教學中的表現有兩個方面:一是詞匯量難以擴大;二是對已學過的詞匯使用呆板,不會活用。前者是詞匯量的問題,后者是詞匯使用質的問題。用蘭蓋克語法理論消解英語詞匯教學石化旨在提高“量”;和“質”;,使學生語言運用能力再產生一個飛躍。自塞林格首次提出石化現象理論以來,學者們對它的成因已有大量研究,分別提出了心理論、生物論、文化遷移論、認知模式論和互相作用論,同時也提出了一些消解該現象的方法。國內學者對石化現象理論以引進介紹為主,沒有理論創新。對中國學生為什么在學習英語詞匯中會出現石化現象的研究比較多,對如何消解詞匯學習石化現象研究比較少。由于提出各種對策的理論基礎比較陳舊,已提出的對策對消解詞匯學習石化現象起了一定作用,但均未取得滿意效果。用蘭蓋克語法理論消解詞匯教學石化不但可行,而且彌補了過去對消解石化現象研究的不足,這是一種補充性創新。第三章我國英語詞匯教學存在的問題。通過概述我國各級學校的詞匯教學情況,找到了本研究要解決的主要問題。它由兩大部分組成:中小學英語詞匯教學存在的問題和大學階段英語詞匯教學存在的問題。中小學英語詞匯教學問題包括孤立地教詞匯,不能全面揭示詞義;詞匯學習方法不科學,遺忘率高;教師學生不同步,教師只注重教,學生只注重學;脫離文化背景,文化意義導入不足等等。大學英語詞匯教學存在的問題主要涉及詞匯教學地位不突出;詞匯教學重點不突出,詞匯教學方法和手段單一等等。在大學英語詞匯教學存在系列問題的背景下,中國英語詞匯教學存在兩個不足:其一是各級學校英語課程要求學生掌握詞匯量太小,這是教育行政部門的責任;其二是學生掌握詞義單一,這是教師和學生的責任,教師負主要責任。前者導致了學生英語詞匯量石化的出現,后者導致了學生詞義掌握石化的出現。國內學者對如何進行英語詞匯教學已有很多研究,但主要集中在對如何進行詞匯客觀意義教學上,幾乎沒有學者研究如何進行詞匯主觀意義的教學。本研究以蘭蓋克語法理論為基礎,對英語詞匯的客、主觀意義進行全面研究,找出消解詞匯教學石化的途徑。這是對以往只研究詞匯客觀意義教學,不研究詞匯主觀意義教學的一種補充。因此,從某種意義上說,它也是一種補充性創新。第四章英語詞匯教學“石化”;消解——蘭蓋克語法理論啟示(一)。這是理論與實踐相結合的第一部分,是本論文的重點部分,內容包括:由蘭蓋克語法的方法論與英語詞匯教學“石化”;消解;原型理論與基本詞匯的確定;象似性理論指導英語詞匯教學和范疇化、非范疇化理論與詞匯動態教學四小節組成。本部分首先論述了把蘭蓋克的折衷主義方法論作為英語詞匯教學方法論,吸收各種教學理論和方法的優點,是消解英語詞匯教學石化的根本保證。其次闡釋了用經典理論兩分法把詞匯分為基本詞匯與非基本詞匯的不足,以及用原型理論對詞匯進行多分的合理性,強調基本詞匯、近基本詞匯和遠基本詞匯的教學。然后探討了如何把象似性理論運用于詞匯教學實踐,各詞匯之間看上去好像雜亂無章,沒有任何聯系,其實它們之間有各種各樣的象似性。老師可運用象似性經濟地講解詞匯,學生可以運用象似性輕松地學習詞匯。最后探討了通過范疇化與非范疇化理論指導詞匯教學,讓學生了解詞義的動態變化。它能把新舊詞聯系起來,使新詞學習更加容易,構成一個詞匯學習網絡。第一、二兩點的研究內容具有開拓性,幾乎沒有學者對此進行過研究,屬于原始創新范疇;第三、四兩點的研究內容過去學者們已有研究,只是本研究更加系統和全面,屬于補充性創新范疇。第五章英語詞匯教學“石化”;消解——蘭蓋克語法理論啟示(二)。本章與第四章一樣,是理論與實踐相結合的第二部分,也是本論文的重點部分。它由隱喻理論觀照下的一詞多義教學、語法化和詞匯化理論燭照下的英語詞匯教學和意象意義理論下的詞匯教學三小節組成,最后一小節涉及內容最為豐富。第一小節的隱喻理論指導詞匯教學可使學生了解一個單詞的基本義與非基本義之間的關系,它們是怎樣形成的,學生對已學詞匯意義可以做到知其然,更知其所以然。第二小節把語法化和詞匯化理論運用于虛詞和復合詞教學中,語法化指導冠詞、連詞、介詞等虛詞教學,詞匯化指導復合詞教學,把語法知識與詞匯知識等緊密地結合起來。第三節中的意象意義就是主觀意義,詞匯的主觀意義無比豐富。這是學生最難掌握的,也是學習起來最有趣的內容。用意象理論指導詞匯教學,可以使死的詞匯活起來,讓詞匯學習妙趣橫生,達到消除石化的目的。第一節的研究內容是國內研究最多的領域,取得的成果也最多,但本研究比過去的研究更深、更廣,是一種補充性創新;第二和第三節所涉及的內容是一片處女地,國內暫無學者對此進行研究,是一種原始創新。第六章結論與建議。首先,本研究認為,英語詞匯石化消解有賴于詞匯教學理論研究。其次,消解英語詞匯教學石化有利于提高英語教學效果。最后,蘭蓋克語法理論能消解英語詞匯教學石化,解決其它語言理論無法解決的問題。同時還提出了后續研究建議:一是進一步加強英語詞匯教學方法論的研究;二是蘭蓋克語法理論運用于教學實踐還需深入研究。

【Abstract】 People, who have learned English, know that vocabulary is the difficulty in learning English. The relationship between the vocabulary which the students have mastered and language ability is a direct proportion. As current teaching theory and method are backward, fossilization in learning vocabulary appears after students have mastered certain vocabulary. The problem of enlarging vocabulary and reconsidering the use of words seriously affects the whole English teaching results. Scholars have already made research on dispelling fossilization in teaching English vocabulary by using previous linguistic theory, however, the actual results are not obvious. Cognitive grammar, essentially different from the former linguistic theory, is a new linguistic theory. It could deal with the problems that dispel the fossilization in teaching English vocabulary. For this reason, there are both theoretical significance and practical significance in using cognitive grammar to do research on dispelling fossilization in teaching English vocabulary.There are seven parts on the whole:INTRODUCTION Clarify the reason、purpose、significance、content and method of this research.CHAPTER 1 GENERAL INTRODUCTION TO COGNITIVE GRAMMAR. Cognitive grammar is the theoretical basis and the key point of this research, therefore, this essay firstly gives a main description and introduction to cognitive grammar. Cognitive grammar, which consists of Lakoff’s semantics and Langacker’s grammar, comes into being in America and Europe in the 1980’s of the last century. As the import of Lakoff’s semantic theory is earlier than Langacker’s grammatical theory, in China, the research on the former is more than the later and scholars already do research on how to apply the former to the English teaching. Because cognitive grammar is a new theory and is difficult to understand, the research on cognitive grammar in China is still initial and the achievement is poor. The previous linguistic theory only studies linguistic structure rather than its meaning, nevertheless, cognitive grammar only studies the later. A completely different linguistic theory applied to English teaching will certainly produce different effect. The research on how to apply cognitive grammar into dispelling fossilization in English vocabulary teaching is rare. It turns out to be pioneer in this aspect.CHAPTER 2 FOSSILISATION IN LEARNING ENGLISH. It is the prerequisite of this essay and the fundamental insurance of this research. This part aims to prove the rationality of this research. Fossilization is a phenomenon that people feels his English level stay at the current state or even regress rather than improve steadily at the initial stage when his English gets to a certain level. Fossilization could be divided into temporary fossilization and permanent fossilization according to it’s characteristic. Fossilization of English learners in China, especially non-English major students, is temporary fossilization. Temporary fossilization would be dispelled if students have chance to accept the optimal input. Fossilization lies in two aspects in English vocabulary teaching: first, vocabulary is hard to enlarge; second, people can’t use words freely. The former is concerned with the "quantity" and the later is concerned with "quality". The purpose of using cognitive grammar to dispel fossilization is to improve quantity and quality and aims at another leap. Since Selinker put forward fossilization for the first time, scholars have done lots of research on its cause of formation and have raised some ways to dispel fossilization. Scholars in China mainly concentrate on why fossilization appears in the course of learning rather than on how to dispel fossilization. As the previous theory plays little role in dispelling fossilization, cognitive grammar is supposed not only to be feasible, but also make up the inadequacy of research on how to dispelling fossilization.CHAPTER 3 PROBLEMS EXISTING in ENGLISH VOCABULARY TEACHING in CHINA. The main problem to be solved is found through generalizing vocabulary teaching condition of all levels of schools in China. It’s made up of two parts: Problems of English vocabulary teaching in primary and middle school and at university. Problems of English vocabulary teaching in primary and middle school include that words are taught in isolation、methods of learning are not scientific、students don’t keep pace with teachers、cultural backgrounds are ignored, etc. Problems of English vocabulary teaching at university mainly involve that the status and the key points of vocabulary teaching are not stressed, and the method is not diversified, etc. Many researches have been done on how to teach English vocabulary, but attentions are mainly paid to teaching objective meanings other than subjective meanings. Based on cognitive grammar, this essay aims at finding the ways to dispel fossilization by means of studying the objective and subjective meanings of English words. For this reason, to a certain degree, the research is a kind of complementary innovation.CHAPTER 4 DISPELLING OF FOSSILISATION-INSPIRATION FROM COGNITIVE GRAMMAR (一). This is the major part of the essay. It consists of the methodology of cognitive grammar and the dispelling of fossilization; the prototype theory and the determination of basic vocabulary; English vocabulary teaching under iconicity theory; and categorization、decategorization and the dynamic teaching. The first part discusses Langacker’s Eclectic Methodology, which is the fundamental insurance of dispelling fossilization. The second part explains the disadvantage that words are divided into basic vocabulary and non-basic vocabulary under classic theory, and the rationality of poly-division. The third part tells how to apply iconicity theory to teaching. The last part discusses how to apply categorization and decategorization to vocabulary teaching and make students know the dynamic change of words.The first and the second parts are pioneering, and belong to original innovation category; researches in the third and forth parts are more systematic and comprehensive than that has been done in the past.CHAPTER 5 DISPELLING OF FOSSILISATION-INSPITATION FROM COGNITIVE GRAMMAR (二). It includes polysemy teaching in the light of metaphorical theory, English grammarization and Lexicalization, and vocabulary teaching under imagery meaning. The first part points out the relationship between basic meaning and non-basic meaning, how do they come into being? The second part applies grammarization and lexicalization into the teaching of empty words and compound words. In the third part, imagery meaning is subjective meaning, which is the most difficult for students to grasp and the most interesting.What has studied in the first part is deeper and further than previous study and is a kind of complementary innovation; no scholars have done research on what has studied in the second and the third parts in China, therefore, these parts are original innovation.CHAPTER 6 CONCLUSION AND SUGGESTION. First of all, it is thought that the dispelling of vocabulary fossilization relies on the study of vocabulary teaching theory. Second, the dispelling of fossilization is good for improving English teaching. At last, cognitive grammar could dispel the fossilization of English vocabulary teaching and deal with the problems that unsolvable under other linguistic theories. Meanwhile, the future study is suggested: 1、Do further research on strengthening English vocabulary teaching methodology. 2、The application of cognitive grammar to teaching needs to be further studied.

【關鍵詞】 英語詞匯教學； “石化”;消解； 蘭蓋克語法； 客觀意義； 主觀意義；

【Key words】 English vocabulary teaching； dispelling of fossilization； Langacker’s grammar； objective meaning； subjective meaning；

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中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 培養英語教師的自身素質

（1）具有強烈的責任心；（2）對本學科要有極大的興趣和熱情；（3）改變陳舊的教育觀；（4）改變傳統的教學方法：既強調教學方法，又強調學法指導。教師是主導，學生是主體，堅持面向全體學生。

2 充分發揮學生的主體作用

2.1 自學能力的培養是素質教育的關鍵

掌握知識、技能、發展智力是形成自學能力的基礎；指導與獨立閱讀相結合是形成自學能力的關鍵；激發非認識（興趣、愛好、情感、意志等）是形成自學能力的內在動力。自學能力是學生學習過程中的重要因素。閱讀能力是個體通過閱讀方式進行學習的行為表現，以實現心理任務完成的狀態。閱讀能力是一種多結構、多層次的能力，受許多能力因素影響。

在英語教學中，培養閱讀與自學能力既是個理論問題，又是個實踐問題。教與學是教學過程中的兩個主要因素，教師教學，既要注重教又要注重學生的學，而培養學生自學能力，則是教學生自己去學，在以后走出校門后仍能夠自己學習的目的。當然在校園的課堂中，學生需要在教師的指導下學習，不斷地鍛煉自己的自學能力。事實證明，在英語學習過程中，自學能力越強，學習效果也就越顯著。

2.2 閱讀能力的培養是自學能力的核心

2.2.1 學生閱讀和自學能力的形成

閱讀和自學英語的能力是一種多結構多層次的能力，由許多能力因素構成，其中各種因素相互聯系、相互制約、相互結合地在自學過程中起作用。閱讀和自學能力的構成：獨立自學能力、組織學習的能力、對學習自我監督和檢查的能力、運用知識問題的能力等。其中閱讀能力是自學能力的核心，理解掌握詞匯、理解概括能力又是提高閱讀能力的核心。改進學習方法，養成自覺翻閱工具書的能力是培養學生自學英語的必要條件。學生若是沒有良好的閱讀能力，那么自學英語能力無從談起。由此可以知道，掌握知識、技能、發展智力是形成自學能力的基礎；指導與獨立閱讀相結合是形成自學能力的關鍵；激發非認識（興趣、愛好、情感、意志等）是形成自學能力的內在動力。

2.2.2 學生的閱讀能力和自學能力的培養

（1）激發學生的學習動機，培養學習興趣：興趣是最好的老師，擁有強烈的英語學習興趣，可以輕而易舉地幫助學生進行學習。提高學生的英語學習興趣，是英語教學過程中重要的動機。學習興趣指一個人對學習的一種積極的認識傾向與情緒狀態。從對學習的促進來說，興趣可以成為學習的原因。在英語教學中，激發學生學習動機，提高英語學習興趣，直接關系到學生學習質量的提高，并且還可以激發學生其他潛在素質和能力的發展。因此，在英語教學過程中，最重要的是提高學生的學習興趣。

（2）培養預習能力：課前預習，實際上就是要培養和提高學生獨立探索的領悟力。預習要求應明確具體。預習的步驟一般是：a.讀準生詞，利用詞典掌握生詞的基本用法；b.爭取記住50%～60%的生詞和詞組；c.劃出長句、難句；d.找出文章的段落大意。

（3）課文教學：閱讀教學的核心是課文教學，所以我們應該以教材為基礎，通過課文閱讀來掌握學習內容和技巧，而輔助讀物只能當作是教材的補充。

（4）培養猜譯能力：猜譯能力就是學生在遇到難點或是生詞時，先根據上下文的意思進行猜測，然后在查字典確認最后的意思。猜譯能力是培養學生直覺思維的重要方法，也是提高閱讀能力的一個重要手段。因為培養學生的猜譯能力尤為重要。學生在以后的學習、生活過程中，不可能每時每刻都方便查閱字典，所以就需要學生有良好的猜譯能力，能夠根據文章的上下文了解論文大意，從而達到流暢的閱讀目的。

（5）培養口、筆頭表達能力：復述，（縮述、擴述）擴寫，改寫，縮寫都是培養閱讀能力的重要形式。

2.2.3 詞匯能力的培養是閱讀能力培養的核心

（1）注意的幾點：

循序漸進：要根據學習的自然規律和記憶的起伏，來決定學習的程度，不要著急，要長時間堅持，循序漸進，穩步提高，最終掌握。

聯系性：多講解詞匯發音上和用法上的聯系，以及結構上的聯系，和英語詞匯在各方面的轉化規律。

思想文化：講授詞匯的同時講授文化和思想，這樣就會對學習會產生興趣。

集中分散相結合：集中講解詞匯之后把他們分散到詞組、句子、文章中，把知識轉化為能力，能力的提高又促進知識的吸收。

（2）具體做法：

講授和記憶單詞方法多樣：

規律記憶：按讀音規律和拼寫規律記，例：al讀作（[#筶：]）talk-walk-chalk，each-peach-teach都以each結尾，all-ball-call；ear-dear-year

對比記憶

反義詞對比：big-small； fast-slow

同義詞對比：Say-speak； talk-tell

分類記憶：按詞性、用途歸納。例：學習用品、交通工具、學科名稱、職業名稱等。

構詞法記憶：

派生詞：加前綴或后綴。例：teach-teacher；think-thinker；polite-impolite；possible-impossible；

合成詞：兩個或兩個以上合成一個新詞。例：ball+penballpen；butter+flybutterfly.

詞性轉換：例：Water n.水—water v.澆水；Just adv.恰，正—just adj.正義的

情景記憶：給出一個物、圖、動作，說出盡可能多的詞、詞組。

在詞組中教單詞，在句子中教單詞，在文章中教單詞。另外還有：卡片記憶，周期性的記憶，標簽記憶。

2.2.4 聽說能力的培養是語言能力的重要反映

影響學生聽說能力的障礙有：詞匯量不夠；對英語文化背景了解不夠；辨別語言的能力不夠；迅速理解語義的能力不夠；聽力習慣不好；不敢開口；心理因素等。

解決辦法：激發聽說的興趣。

具體做法：以說促聽，聽說結合；以讀帶聽，聽讀結合；以寫促聽，聽寫結合；精聽和泛聽相結合；聽和語境相結合；培養用英語思維的習慣；培養模仿能力；培養復述能力。

2.2.5 學習習慣的培養是實現終身教育的途徑

培養學生的自主學習能力，充分發揮學生在課堂中的主體作用，培養學生自主學習的能力。良好的學習習慣是時展的要求，因此要強化自主學習的培養，最終實現“終身教育”。

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《教育的理想與信念》的作者肖川博士曾說：“作業是教師精心準備的送給孩子的一個禮物。”“作業給孩子綜合運用知識、發展和表現個人天賦提供機會，使教學的影響延續到全部的生活中。”英語教學是語言教學，聽說練習在課堂教學中處于首要位置，但課后的作業中就沒有聽說的地位了。因此，許多學生三年下來只是在課堂上比較被動地接受聽說練習，他們的英語聽說水平遠不如閱讀和寫作水平。這種現象與我們新課標中提出的素質教育目標有很大的距離，因此，必須改變課后作業的布置方式，把聽力作業放到課后作業中去，提高學生的英語聽說水平。而聽力作業的批改也是很重要的一步，語音作業與書面作業的結合是英語作業的最高境界，批改形式還可以體現英語學科的特色。

二、國內外同類課題的綜述

在以往的科研中，聽力作業的布置和批改人們研究的比較少，而且多數是小學老師的研究成果。這主要是因為過去應試教育的大環境中老師比較重視教學法和知識研究有關，而且聽力考試的難度通常比較低，對教師的影響比較有限。網上有位老師從自己的實際出發（因為他是語文老師改行到英語老師），總結了自己的教學過程，充分發揮了英語磁帶的作用，使自己的短處變成了長處，取得了很好的成績。這個案例對我們的英語教學現狀產生了深刻的意義，也說明對聽力作業布置和批改的研究有很重要的現實作用。

三、課題目標

本課題力求通過3年的努力，讓學生在完成聽力作業的過程中掌握更好的英語學習方法和技巧，從而總結出有廣泛運用意義的聽力作業布置和批改方法。眾所周知，在培養學生聽說能力的過程中，聽力作業起著相當重要的作用。一方面，可以讓學生通過聽錄音，訓練學生的聽力；另一方面，可以讓學生先聽錄音，然后跟錄音朗讀，從而讓學生掌握標準、正宗的英語語音；再次，還可以通過聽力作業來檢查學生課后聽、說、讀的作業，使作業有聲化、具體化、實物化；而且用聽力教學能改善當前許多農村學生英語學習氛圍差的實際情況。

四、實施條件

我們的英語教材是書本和磁帶完美結合的典范，老師和同學們可以很方便地用它們提高英語聽力水平。在網絡時代，我們可以獲得的聽力材料是相當多的，而且多數質量較好，學生中自己擁有的帶MP3功能的電子產品也數量不少。這樣我們的硬件環境就十分完備了，對我們聽力作業的布置和批改是很有利的。學生對完成聽力作業也有很高的積極性，因為新鮮的事物對我們青少年的吸引力是無窮的。通過一段時間的練習，我們的學生能比較快地提高自己的英語聽說水平，學習的積極性就能自然地延續。時間長了就能培養學生聽磁帶的習慣，進而把做聽力作業內化為自覺行為。

五、活動計劃

本課題的活動時間是3年，參與的對象是本校09級新生中的5、6兩個班的學生和英語老師。主要是老師組織實施，學生是活動的主體，課代表和小組長各自分工，全體師生共同努力，共同提高我們的英語教學水平。我們的活動主要分3個階段來完成。 轉貼于

第一階段：2009年9月-2010年8月。這個階段學生聽課文的錄音磁帶，分小組開展活動。根據學生的居住特點分成若干個小組，每周固定時間和地點聽磁帶。2009年9月-2010年2月，學生通過聽課文磁帶掌握英語音標、基本句型的朗讀方法，初步聽懂課文內容。在課堂上指導學生先看書聽磁帶，直到能脫離課文聽懂磁帶。每周要求組長記錄聽磁帶的時間和內容，周一上交記錄和磁帶，老師根據記錄和磁帶給學生的聽力作業打分，幫助學生解決當中出現的問題。對完成情況好的小組給予表揚，并總結好的方法推廣；對完成情況不理想的小組提出要求，必要時老師親自參與他們的活動。通過這個階段的活動，學生能比較自覺地養成聽磁帶的好習慣。2010年2月的寒假，老師布置聽力作業，要求學生在暑假看電視的時候多關注英語節目。2010年3月-8月是鞏固階段，學生在這個階段還是以小組聽磁帶為主，但每個月要求自己做一份錄音作業。老師指導學生挑選比較有特征的對話和短文，重點練習基本句型的朗讀方法，并且進行評比，把好的作業展示給大家。評比可以讓同學們自己組織，發一個獎狀，這樣對學生的英語學習會有很大的推動。這個階段的工作對后面的活動作用很明顯，一定要做細做實。2010年7月和8月暑假布置10個錄音片段作業，要求同學們認真模仿課文的錄音，要發揮出自己的最佳水平錄出精品語段。

第二階段：2010年9月-2011年8月。在前一個階段的基礎上，我們的聽力作業就可以相對多元化，不僅可以聽磁帶，也可以利用學生的電子產品。聽力材料也可以拓展到與課文相當難度的課外內容，通過多媒體的幫助，可以極大地調動學生的積極性，這樣學生在做聽力作業的時候就可以得到多方面的練習，甚至可以有機地整合學習和娛樂。當然，這個階段要求家長適當關心孩子們電子產品里的內容，不能讓有些學生借聽錄音的名義觀看與學習無關的影視。在課堂上也可以穿插一些英語的視頻材料，調節課堂氣氛，同時也可以引導學生自己挑選合適的聽力內容。這時小組活動的一個主要內容是聽磁帶寫句子，這樣對學生的聽力和詞匯能力都有很大的幫助。

第三階段：2011年9月-2012年6月。這個階段的聽力作業要接軌中考的聽力考試，因此2011年9月要讓同學們多接觸前幾年的中考聽力題，讓他們了解中考聽力題的內容和方向。每個星期除了前兩個階段的聽力作業外，老師要準備相應的中考聽力題讓同學們練習。這樣可以擴大我們作業的效果，同時同學們也會因為中考的原因對聽力作業更加重視。2012年2月寒假要求學生根據自己的理解，把課文中的聽力內容改編成中考題，并且錄好，到開學時上交，老師批改后挑選好的作業當作聽力練習，在課堂上當作中考聽力練習題。這樣對學生的影響會很大。2012年3月-6月，老師利用新概念英語一級的材料，把它們改為中考聽力題，讓同學們多聽。同時也要到兄弟學校交流一些聽力作業，把其中的精品當聽力作業讓同學們完成。

六、預期成果

成果主要是論文、師生的聽力材料、階段性的總結材料和結題報告。論文預期寫3-5篇，內容與學生在做聽力作業中出現的問題相關。師生的聽力材料會有很多，其中老師部分可以當學生的課堂和課后練習題，學生的聽力材料可以當成長檔案的收入材料，在以后的生活學習中它們也是一份獨特的內容。

七、研究方法

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一、研究背景

高校學生在提高其英語聽力技巧及能力時會運用不同的聽力技巧,英語專業學生與非英語專業學生在聽力技巧的使用上有無差異?若有,這些差異是否有意義?本文旨在研究這一問題并盡量收集學生在提高聽力技巧及能力時所運用的聽力策略方面的數據,以便為學生聽力策略的改進連提供建議。

對語言學習策略的研究于20世紀60年代就開始了。諸如Oxford(1990,a),Cohen(1987)以及O’Mallay &Chamat(1990)等研究者就已經強調了有效的語言學習者會采用不同的學習策略和技巧來解決他們在語言學習中所面臨的問題。

盡管人們對學習策略進行了大量的研究,但是到目前為止對學習策略尚無一個確定的定義。研究者們從不同的角度揭示了學習策略的特征,觀點大致可分為以下四類:(1)學習策略是學習的規則系統,如“學習策略是內隱的學習規則系統。”(Duffy,1983,引自劉電芝,1999);(2)學習策略是學習過程或步驟,如“學習策略是選擇、整合、應用學習技巧的一套操作過程。”(Nisbert & Shucksmith,1986);“學習策略是能夠促進知識的獲得與儲存,以及信息利用的一系列步驟和過程。”(Dansereau,1985);(3)學習策略是具體的學習方法或技能(Mayer,1988);(4)學習策略是學習活動,如“學習策略是學習者有目的地影響自我信息加工的活動。”(Mayer,1984),“學習策略是被用于編碼、分析和提取信息的智力活動……”(Jones,1986,引自劉電芝,1999);(5)學習策略是學習者采用的對其學習有用的思想觀點及方法(季佩英,賀夢依,2004)。以上觀點雖各有側重,但他們都是以認知理論為理論基礎。如果將學習活動看作是一個信息加工過程,那么,學習策略則是那些能促進信息加工的任何外顯行為和內隱的心理活動。具體地說,學習策略是指學習者在學習活動中有效學習的程序、規則、方法、技巧或調控方式。學習策略包括記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略和社會情感策略(Oxford1990),而聽力策略是學習者在語言聽力學習中所運用到的觀點及行為,因此它包括以下三種學習策略:元認知策略、認知策略及社會情感策略(季佩英,賀夢依,2004)。

學習策略的使用對于英語作為二外的學生來說是其語言學習成功的一個重要因素(Wafa Abu Shmais,2000)。英語專業與非英語專業的學生在語言學習中聽力策略的使用上有很明顯的差異。從過去到現在的研究上看,很顯然所有的學習者都使用到某種學習策略,只是不同的學習者基于很多可變因素而采用不同的學習策略,以及在策略使用的頻率上也有差異(Chamot & Kupper,1989)。非英語專業學生在記憶策略的使用頻率要比英語專業學生高,而其他四項策略較低。總的來說,英語專業學生在語言學習過程中對于學習策略的使用頻率高于非英語專業學生(袁鳳識,劉振前,張福勇.2004)。

優秀的語言學習者善于將不同的學習策略有效地應用到學習中(Chamot & Kupper,1989;O’Mallay and Chamat,1990;Oxford,1993)。成功的學習者能夠根據學習的任務、材料、自我目標、需要、動機及學習的不同階段來選擇使用恰當的學習策略(Oxford,1990,b)。大多數英語專業的學生認為語言學習時學習關于語言的知識與通過語言來學習更多的東西,而對于大多數非英語專業的學生來說,語言學習就是學習語言。前者側重于語言能力,后者僅側重于語言知識點。并且,根據Reid,Melton,王初明(鄭樹棠等,1997)的研究,中國學生更愿意選擇自學而不喜歡小組學習。因此,非英語專業的學生喜歡自己學習來記單詞、背短文,而英語專業的學生可以有更多的方式來練習英語,譬如:做英語演講、參加英語短劇、唱英文歌和看英文電影等。

二、學習策略的差異研究

以上的研究者們主要是對英語學習的策略進行了探討,而對于不管是英語專業還是非英語專業的學生來說都普遍感覺比較難的聽力方面的學習策略的討論還比較少,因此,筆者在此就英語專業與非英語專業的學生在英語聽力策略方面的運用及差異進行了個案研究,希望對大學英語的聽力教學及英語學習者聽力的提高有所幫助。

本研究以貴州財經學院的學生為調研對象,分為兩組,第一組學生是英語專業學生:31個大二學生,54個大一學生,其中18個男同學,67個女同學;第二組學生是非英語專業學生,50個大二學生和50個大一學生,其中43個男同學,57個女同學。

調研問卷是根據(季佩英,賀夢依,2004)設計的問卷改編的,這一問卷基于Oxford(1990)設計的SILL(Strategy Inventory for Language Learning語言學習的策略目錄)。問卷調查旨在分析英語專業與非英語專業學生在廳里學習中的策略使用差異。問卷調查表是以中文的形式發給學生的,目的在于方便學生理解問卷問題。問卷分為兩部分,第一部分是學生的個人信息,包括性別、年齡、年級和出生地;第二部分是關于聽力策略的問題,包括元認知策略、認知策略和社會情感策略。問卷要解決以下幾個問題:

(1)英語專業學生最常使用的聽力策略是什么?

(2)非英語專業學生最常使用的聽力策略是什么?

(3)英語專業學生與非英語專業學生在聽力策略的使用上有什么差異?

問卷調查一共30個問題,調查對象以李克特量表的五級來回答問題:1=從不這樣做;2=很少這樣做;3=有時這樣做;4=通常這樣做;5=總是這樣做。

調查對象在做問卷調查之前就已經被告知他們的參與純屬自愿。調查對象不用給出他們的名字,僅僅給出性別、年齡、年級及出生地。

問卷于2009年12月28日發給學生,回收180份有效問卷,其中84份來自于英語專業學生,96份來源于非英語專業學生。調查結果采用Excel及相關概率知識來采集及分析。

三、研究結果

分析結果用以下三組策略來表現:(1)認知策略(COG);(2)元認知策略(MET);(3)社會情感策略(SAF)。

表1給出了英語專業與非英語專業學生最常使用的聽力策略的頻率使用情況。表1中的平均值及標準偏差表明元認知策略的使用頻率最高,就平均值來看,英語專業3.29,非英語專業2.926。其次是認知策略,最后才是社會情感策略,英語專業3.076,非英語專業2.68。

這個結果指出不管是英語專業,還是非英語專業學生,都更偏向于使用元認知策略,只是英語專業學生對該策略的使用頻率高于非英語專業的學生。

表2表明,對于英語專業與非英語專業的學生來說,平均使用最多的就是元認知策略。

四、分析與討論

研究結果顯示了貴州財經學院學生聽力策略使用的范圍,英語專業學生的使用范圍是3.076-3.294,非英語專業學生的使用范圍是2.68-2.926,在聽力策略中以元認知策略的使用頻率為最高:3.294。研究者認為一些個人策略的使用歸因于中國的文化與教育體制使得學生、特別是通常以大班教授英語課的非英語專業的學生在英語聽力學習上很少有機會能夠使用到功能性的實踐策略。對于非英語專業的學生來說,他們更關注通過像大學英語過級考試四、六級之類的考試。這一研究有一個重要的暗示,就是英語教師應該給學生提供更多的學習與使用語言學習策略的機會。O’malley與Chamot介紹了如下的策略教授步驟:

教師首先向學生展示或識別他們目前的語言策略,接著解釋使用額外的學習策略的理由與實際運用,再提供給學生策略實踐的機會與方法,然后評估或幫助學生去評估他們使用了新的學習策略后所取得的進步的程度。(1990,pp 157-59)

通過英語專業與非英語專業學生聽力策略使用上的差異,我們能夠看出英語專業的學生更頻繁地使用聽力策略。教師在教學中應更加關注學生聽力策略的訓練。教師要通過觀察學生在教室里的表現來進一步了解學生的目的、動機、聽力策略的使用和聽力理解情況。教師在學生聽力學習過程中應盡量提供給學生大量的聽力策略來滿足學生的需要與期望。

五、結論和建議

本研究目的在于調查英語專業與非英語學生在聽力策略使用上的差異。調查結果表明無論是英語專業學生還是非英語專業學生都最頻繁地使用元認知策略,并且顯示英語專業學生與非英語專業學生在聽力策略的使用上有意義的差異。

一般來說,英語專業學生的聽力技巧與聽力能力比非英語專業的學生的強。從這個調查的結果來看,很明顯,聽力策略的使用有助于提高語言學習者的聽力技巧與聽力能力。因此,無論是學生還是教師,都需要意識到聽力策略教授對于聽力學習的重要性。在教學中教授給學生聽力策略的努力已經產生了良好的結果(Rubin & Thompson,1994)。然而,在教授給學生如何有效地使用策略之前,教師需要接受如何在課堂教學中潛在地傳授策略的培訓。

但是該調查的缺陷就是本研究所采用并改編的問卷缺乏更權威的評估,該問卷所具有的有效性和可靠性還需要進一步證實,以及抽來作問卷調查的學生僅局限于貴州財經學院的學生,缺少普遍性。因此有必要對聽力學習過程中聽力策略的使用問題進行大量的研究,并且既然聽力策略的使用對語言學習有幫助,那么對于社會情感策略及其他聽力策略使用的研究也是值得推薦的。

總的來說,聽力策略教授對于提高語言學習者的聽力技巧及能力是非常重要的,在這方面的調查研究都會對目前的外語聽力教學實踐起到借鑒及指導的作用。

參考文獻:

[1] Chamot,A.U.&Kupper,L.(1989).Learning strategies in foreign language instruction.Foreign Language Annals,22,13-24.

[2] Cohen,A.D.(1987).Studying learner strategies.How we get the information.In A.L.Wenden,and J.Rubin(Eds);Learner Strategies in Language Learning(pp.31-42).Englewood Cliffs,NJ:Prentice-Hall.

[3] O'Malley,J.M.,& Chamot,A.(1990).Learning Strategies in Second Language Acquisition.Cambridge:Cambridge University Press.

[4] Oxford,R.L.(1990a).Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know.Boston,MA:Heinle & Heinle.

[5] Oxford,R.L.(1990b).Language learning strategies and beyond:A look at strategies in the context of styles.In Magnan,S.S.(Ed.),Shifting the Instructional Focus to the Learner(pp.35-55).Middlebury,VT:Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages.

[6] Oxford,R.L.(1993).Instructional implications of gender differences in language learning styles and strategies.Applied Language Learning,4,65-94.

[7] Rubin,J.&1 Thompsons I.(1994)How to be a more successful language learner(2nd ed.).Boston:Heinle & Heinle.

[8] Mayer,R.E.(1988).Learning strategies:an overview.In C.E.Weinstein,E.T.Goetz,and P.A.Alexander(eds).Learning and Study Strategies:Issues in Assessment,Instruction,and Education.New York:Academic Press.

[9] Nisbert,J & Shucksmith,J.(1986).Learning Strategies.Boston:Routledge & Kegan Paul.

[10] Wafa Abu Shmais(2000).Unpublished MA dissertation on…….

[11] 袁鳳識,劉振前,張福勇.英語專業和非英語專業學生學習策略差異研究[J].外語界,2004,(5).

篇（9）

一、研究背景

高校學生在提高其英語聽力技巧及能力時會運用不同的聽力技巧，英語專業學生與非英語專業學生在聽力技巧的使用上有無差異?若有，這些差異是否有意義?本文旨在研究這一問題并盡量收集學生在提高聽力技巧及能力時所運用的聽力策略方面的數據，以便為學生聽力策略的改進連提供建議。

對語言學習策略的研究于20世紀60年代就開始了。諸如Oxford(1990，a)，Cohen(1987)以及O’Mallay &Chamat(1990)等研究者就已經強調了有效的語言學習者會采用不同的學習策略和技巧來解決他們在語言學習中所面臨的問題。

盡管人們對學習策略進行了大量的研究，但是到目前為止對學習策略尚無一個確定的定義。研究者們從不同的角度揭示了學習策略的特征，觀點大致可分為以下四類:(1)學習策略是學習的規則系統，如“學習策略是內隱的學習規則系統。”(Duffy，1983，引自劉電芝，1999);(2)學習策略是學習過程或步驟，如“學習策略是選擇、整合、應用學習技巧的一套操作過程。”(Nisbert & Shucksmith，1986);“學習策略是能夠促進知識的獲得與儲存，以及信息利用的一系列步驟和過程。”(Dansereau，1985);(3)學習策略是具體的學習方法或技能(Mayer，1988);(4)學習策略是學習活動，如“學習策略是學習者有目的地影響自我信息加工的活動。”(Mayer，1984)，“學習策略是被用于編碼、分析和提取信息的智力活動……”(Jones，1986，引自劉電芝，1999);(5)學習策略是學習者采用的對其學習有用的思想觀點及方法(季佩英，賀夢依，2004)。以上觀點雖各有側重，但他們都是以認知理論為理論基礎。如果將學習活動看作是一個信息加工過程，那么，學習策略則是那些能促進信息加工的任何外顯行為和內隱的心理活動。具體地說，學習策略是指學習者在學習活動中有效學習的程序、規則、方法、技巧或調控方式。學習策略包括記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略和社會情感策略(Oxford1990)，而聽力策略是學習者在語言聽力學習中所運用到的觀點及行為，因此它包括以下三種學習策略:元認知策略、認知策略及社會情感策略(季佩英，賀夢依，2004)。

學習策略的使用對于英語作為二外的學生來說是其語言學習成功的一個重要因素(Wafa Abu Shmais，2000)。英語專業與非英語專業的學生在語言學習中聽力策略的使用上有很明顯的差異。從過去到現在的研究上看，很顯然所有的學習者都使用到某種學習策略，只是不同的學習者基于很多可變因素而采用不同的學習策略，以及在策略使用的頻率上也有差異(Chamot & Kupper，1989)。非英語專業學生在記憶策略的使用頻率要比英語專業學生高，而其他四項策略較低。總的來說，英語專業學生在語言學習過程中對于學習策略的使用頻率高于非英語專業學生(袁鳳識，劉振前，張福勇.2004)。

優秀的語言學習者善于將不同的學習策略有效地應用到學習中(Chamot & Kupper，1989;O’Mallay and Chamat，1990;Oxford，1993)。成功的學習者能夠根據學習的任務、材料、自我目標、需要、動機及學習的不同階段來選擇使用恰當的學習策略(Oxford，1990，b)。大多數英語專業的學生認為語言學習時學習關于語言的知識與通過語言來學習更多的東西，而對于大多數非英語專業的學生來說，語言學習就是學習語言。前者側重于語言能力，后者僅側重于語言知識點。并且，根據REid，Melton，王初明(鄭樹棠等，1997)的研究，中國學生更愿意選擇自學而不喜歡小組學習。因此，非英語專業的學生喜歡自己學習來記單詞、背短文，而英語專業的學生可以有更多的方式來練習英語，譬如:做英語演講、參加英語短劇、唱英文歌和看英文電影等。

二、學習策略的差異研究

以上的研究者們主要是對英語學習的策略進行了探討，而對于不管是英語專業還是非英語專業的學生來說都普遍感覺比較難的聽力方面的學習策略的討論還比較少，因此，筆者在此就英語專業與非英語專業的學生在英語聽力策略方面的運用及差異進行了個案研究，希望對大學英語的聽力教學及英語學習者聽力的提高有所幫助。

本研究以貴州財經學院的學生為調研對象，分為兩組，第一組學生是英語專業學生:31個大二學生，54個大一學生，其中18個男同學，67個女同學;第二組學生是非英語專業學生，50個大二學生和50個大一學生，其中43個男同學，57個女同學。

調研問卷是根據(季佩英，賀夢依，2004)設計的問卷改編的，這一問卷基于Oxford(1990)設計的SILL(Strategy Inventory for Language Learning語言學習的策略目錄)。問卷調查旨在分析英語專業與非英語專業學生在廳里學習中的策略使用差異。問卷調查表是以中文的形式發給學生的，目的在于方便學生理解問卷問題。問卷分為兩部分，第一部分是學生的個人信息，包括性別、年齡、年級和出生地;第二部分是關于聽力策略的問題，包括元認知策略、認知策略和社會情感策略。問卷要解決以下幾個問題:

(1)英語專業學生最常使用的聽力策略是什么?

(2)非英語專業學生最常使用的聽力策略是什么?

(3)英語專業學生與非英語專業學生在聽力策略的使用上有什么差異?

問卷調查一共30個問題，調查對象以李克特量表的五級來回答問題:1=從不這樣做;2=很少這樣做;3=有時這樣做;4=通常這樣做;5=總是這樣做。

調查對象在做問卷調查之前就已經被告知他們的參與純屬自愿。調查對象不用給出他們的名字，僅僅給出性別、年齡、年級及出生地。

問卷于2009年12月28日發給學生，回收180份有效問卷，其中84份來自于英語專業學生，96份來源于非英語專業學生。調查結果采用Excel及相關概率知識來采集及分析。

三、研究結果

分析結果用以下三組策略來表現:(1)認知策略(COG);(2)元認知策略(MET);(3)社會情感策略(SAF)。

表1給出了英語專業與非英語專業學生最常使用的聽力策略的頻率使用情況。表1中的平均值及標準偏差表明元認知策略的使用頻率最高，就平均值來看，英語專業3.29，非英語專業2.926。其次是認知策略，最后才是社會情感策略，英語專業3.076，非英語專業2.68。

這個結果指出不管是英語專業，還是非英語專業學生，都更偏向于使用元認知策略，只是英語專業學生對該策略的使用頻率高于非英語專業的學生。

表2表明，對于英語專業與非英語專業的學生來說，平均使用最多的就是元認知策略。

四、分析與討論

研究結果顯示了貴州財經學院學生聽力策略使用的范圍，英語專業學生的使用范圍是3.076-3.294，非英語專業學生的使用范圍是2.68-2.926，在聽力策略中以元認知策略的使用頻率為最高:3.294。研究者認為一些個人策略的使用歸因于中國的文化與教育體制使得學生、特別是通常以大班教授英語課的非英語專業的學生在英語聽力學習上很少有機會能夠使用到功能性的實踐策略。對于非英語專業的學生來說，他們更關注通過像大學英語過級考試四、六級之類的考試。這一研究有一個重要的暗示，就是英語教師應該給學生提供更多的學習與使用語言學習策略的機會。O’malley與Chamot介紹了如下的策略教授步驟: 　 教師首先向學生展示或識別他們目前的語言策略，接著解釋使用額外的學習策略的理由與實際運用，再提供給學生策略實踐的機會與方法，然后評估或幫助學生去評估他們使用了新的學習策略后所取得的進步的程度。(1990，pp 157-59)

通過英語專業與非英語專業學生聽力策略使用上的差異，我們能夠看出英語專業的學生更頻繁地使用聽力策略。教師在教學中應更加關注學生聽力策略的訓練。教師要通過觀察學生在教室里的表現來進一步了解學生的目的、動機、聽力策略的使用和聽力理解情況。教師在學生聽力學習過程中應盡量提供給學生大量的聽力策略來滿足學生的需要與期望。

五、結論和建議

本研究目的在于調查英語專業與非英語學生在聽力策略使用上的差異。調查結果表明無論是英語專業學生還是非英語專業學生都最頻繁地使用元認知策略，并且顯示英語專業學生與非英語專業學生在聽力策略的使用上有意義的差異。

一般來說，英語專業學生的聽力技巧與聽力能力比非英語專業的學生的強。從這個調查的結果來看，很明顯，聽力策略的使用有助于提高語言學習者的聽力技巧與聽力能力。因此，無論是學生還是教師，都需要意識到聽力策略教授對于聽力學習的重要性。在教學中教授給學生聽力策略的努力已經產生了良好的結果(Rubin & Thompson，1994)。然而，在教授給學生如何有效地使用策略之前，教師需要接受如何在課堂教學中潛在地傳授策略的培訓。

但是該調查的缺陷就是本研究所采用并改編的問卷缺乏更權威的評估，該問卷所具有的有效性和可靠性還需要進一步證實，以及抽來作問卷調查的學生僅局限于貴州財經學院的學生，缺少普遍性。因此有必要對聽力學習過程中聽力策略的使用問題進行大量的研究，并且既然聽力策略的使用對語言學習有幫助，那么對于社會情感策略及其他聽力策略使用的研究也是值得推薦的。

總的來說，聽力策略教授對于提高語言學習者的聽力技巧及能力是非常重要的，在這方面的調查研究都會對目前的外語聽力教學實踐起到借鑒及指導的作用。

參考文獻

[1] Chamot，A.U.&Kupper，L.(1989).Learning strategies in forEign language instruction.ForEIgn Language Annals，22，13-24.

[2] Cohen，A.D.(1987).Studying learner strategies.How we get the information.In A.L.Wenden，and J.Rubin(Eds);Learner Strategies in Language Learning(pp.31-42).Englewood Cliffs，NJ:Prentice-Hall.

[3] O'Malley，J.M.，& Chamot，A.(1990).Learning Strategies in Second Language Acquisition.Cambridge:Cambridge University Press.

[4] Oxford，R.L.(1990a).Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know.Boston，MA:Heinle & Heinle.

[5] Oxford，R.L.(1990b).Language learning strategies and beyond:A look at strategies in the context of styles.In Magnan，S.S.(Ed.)，Shifting the Instructional Focus to the Learner(pp.35-55).Middlebury，VT:Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages.

[6] Oxford，R.L.(1993).Instructional implications of gender differences in language learning styles and strategies.Applied Language Learning，4，65-94.

[7] Rubin，J.&1 Thompsons I.(1994)How to be a more successful language learner(2nd ed.).Boston:Heinle & Heinle.

[8] Mayer，R.E.(1988).Learning strategies:an overview.In C.E.Weinstein，E.T.Goetz，and P.A.Alexander(eds).Learning and Study Strategies:Issues in Assessment，Instruction，and Education.New York:Academic Press.

[9] Nisbert，J & Shucksmith，J.(1986).Learning Strategies.Boston:Routledge & Kegan Paul.

[10] Wafa Abu Shmais(2000).Unpublished MA dissertation on…….

[11] 袁鳳識，劉振前，張福勇.英語專業和非英語專業學生學習策略差異研究[J].外語界，2004，(5).

篇（10）

素質教育是指通過教育途徑，培養具有知識能力、實踐能力、創新精神的高素質人才的教育。素質性教學是指針對培養學生自身素質所實施的教學內容、教學觀念、教學方法等教學理論和實踐活動，即培養學生全面發展的、與社會發展相適應的素質為目的教學實踐。素質性教學這一具體教學實踐，則依賴于廣大教師自身的教學素質，即教師的知識水準、道德水準以及教師的教學理論觀念和教學方法。作為一名大學英語教師，筆者深感只有切實提高英語教師自身的素質，才能全面有效地推進英語素質教育，培養高素質的外語人才。

一、素質教育要求素質性教學

1.素質性教學是素質教育的必然要求。實施素質教育的目的，就是培養富于實踐能力和創新精神、全面發展的高素質人才。作為教師，就是要通過培養學生自主學習、探究式學習的能力，掌握終身學習的本領，以期在知識深度和實踐能力上得到不斷的、全面的發展，以適應社會發展需求。這就決定了素質性教學是素質教育的必然要求。

2.素質性教學是素質教育的科學途徑。通過將素質性教學與以往的教學特點進行對比，則會更明晰地看到素質性教學是實現素質教育的科學途徑。第一，教與學的關系認識不同。素質性教學是以學生為中心，以學習為中心，學生和學生的學習在教學中起決定性作用。而非以往的以教材及單純的教材傳授為中心的教學觀。第二，教學的重點不同。素質性教學的顯著特點是把能力和素質的培養作為教學的出發點和歸宿，以培養創新能力和實踐能力為核心，而非單純地灌輸知識。第三，教學中啟發學生思維活躍的歸宿不同。素質性教學重在開發學生的潛在智能，鼓勵學生獨立思考，培養學生的創造性思維能力和創新精神。而非以往的教師就其思路和意圖按照事先設計的軌道啟發學生的思維，局限于單純理解教師的講解。第四，備課的重點和首要問題不同。素質性教學的重點是學生成長的需求和社會發展的需要，由此出發利用教材實施教法。備課的首要問題是優化學習過程，指導學習方法，培養學習習性。而以往的教學備課只重備教材，忽視備學生的必要性。第五，師生關系不同。素質性教學中師生平等與合作，學生在學習中有很大的自主性，是課堂的主人。學生以主體身份參與，不僅僅限于形式和手段，同時也是目的，是為了培養學生參與實踐的能力。而以往的教學中，學生總是處于被動、服從的地位，教師是課堂的主人。

素質性教學的科學性決定了它是素質教育的必然選擇。那么，英語素質性教學對教師的教學素質有哪些具體要求呢？

二、英語素質性教學與教師的教學素質

英語素質性教學的實現，關鍵在于英語教師的教學素質。不但要追求知識的廣度和深度，還要具備科學且藝術的教學方法，即自身的修養和素質。

1.職業道德素質。即要熱愛英語教育事業，嚴謹勤奮，精心設計教案，探究授課方法，掌握教學規律，要富于教學熱情和教學激情。

2.專業知識素質。教師自己首先要有過硬的全面的語言基本功，標準的發音、良好的口語表達、豐富的詞匯、語法等方面的知識，較強的聽、說、讀、寫、譯能力，并能夠在課堂內外充分展示外語的魅力，能自覺地利用語言方面的知識來指導外語教學。

3.綜合素質。除扎實的英語專業知識，還應有比較深厚的文化素養以及廣博的英美國家的文化背景知識。要具備較高的教育學科知識，如教育學、教育心理學、教學法等。有較強的教學實踐能力和組織管理能力，還要掌握英語教學的特殊規律和方法。

4.師生交往的教學素質。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，“教師在教學過程中，應與學生積極互動，共同發展。要處理好傳授知識與培養能力的關系”。師生交往互動，促進學生的全面發展，是教學過程的本質屬性。體現這一本質屬性，是教師素質性教學的一個顯著特征。通過交往，激發學生審視、探究知識，領悟發現和創造的樂趣。

5.優化學習過程的教學素質。素質性教學以學生為中心，以學習為中心，這就決定了素質性教學過程的實質是學習過程。傳統教學過程“以教論學”，教師是主導，而素質性教學是“以學論教”，強調學生在學習中的自主性、主體性和參與性，而教師是“主持”身份。因此，優化教學過程的實質是優化學習過程，即無論是備課、講解、設問，還是活動、討論、溝通，都要把教學由“我怎樣教”轉變為“讓學生怎樣學”，不僅要使學生想學、會學，而且要善學，會學以致用。

6.優化和開發教學資源的素質。教學中，應充分發揮各種教學資源的獨立作用，拓寬對教學資源認識上的視野，從而豐富學習內容和途徑，獲取最佳的教學效益。

學生是重要的主體性教學資源，他們學習的主動性和能動性不僅創造著學習需求，而且創造著教學內容。作為主導性教學資源的教師不應該只局限于備教材和考試，而應勇于創造性地開展教學活動，嘗試多樣、有趣、富有探索性的教學方式。

教學環境是不可忽視的教學資源，英語教學一定要形成適合英語學習的良好氛圍，注重激發學生的學習興趣，如英語角、英語競賽、英語俱樂部，或創設虛擬的實驗環境如公關、面試等讓學生體驗，這樣既能培養學生綜合運用英語語言知識的能力，又能調動學生學習的積極性、主動性，有利于學生的全面發展。 轉貼于

要善于利用現代教學資源。多媒體教學不僅營造了形象直觀、生動活潑的學習氛圍，更重要的是發揮了現代教學資源的特殊功能，培養學生適應社會信息化、學習社會化的能力，為學生獲得終身學習的能力奠定良好的基礎。

7.創新學習方式的教學素質。這主要體現在學習活動化和學習探究兩個方面。學習活動化，也就是優化活動過程，讓學生在此過程中有充分體驗和提高。教師要創設形式多樣的課堂學習活動，如每日英語新聞播報、5分鐘演講比賽等，使學生在參與活動的過程中綜合運用所學的英語知識，并同時使之升華成為自己的實踐能力。培養學生探究性學習能力，必須重點培養學生自主學習和解決問題的能力。英語新課標要求教師只充當方法引導者和學習管理者的角色，學生則通過自主學習平臺不斷探索和更新知識，并用來解決實際問題。

8.備課理念與素質。備課是教學的關鍵性環節，備課質量高低體現著教師的綜合素質。為了滿足不斷更新教材的需要和新形勢、新課標要求下的素質性教學的需要，英語教師的備課量相對較大。因此，教師一定要精細備課，從相關文化背景、詞、句講授和應用、課文欣賞，到學生運用所學知識模擬實踐中遇到問題時的應對策略等都要精心設計，使學生能充分參與教學過程，從中受益。要由經驗型備課轉變到科研型、創新型備課上來，使備課過程成為教學研究、教學創新的過程。

9.運用教學藝術的素質。教學過程是教育科學與教學藝術的統一過程，教師應當努力成為科研型與藝術型兼備的職業化教師。要使學生不僅能愉悅地學習，更擁有學習的愉悅，就需要教師全面掌握教學藝術。教學藝術成功的標志是師生在教學中的共鳴、共生和共創。教學藝術并非是教學表演，而是由于教師的藝術教學，使學生有了學習英語的快樂體驗，并在這樣的體驗中逐步成長。

三、升華教學素質、提高英語素質性教學以期深化素質教育，是一個科學的、實事求是的、持之以恒的過程

針對教師和學生的個體及群體差異，科學的、實事求是的世界觀是上述方法論的決定因素。要以細致的調查、分析、歸納、總結來指導教學工作，揚長補短。既要突出重點，又要針對個體的實際情況。素質性教學是一個長期的充滿挑戰的過程，對學生如此，對教師更是如此。因此，必須要有持之以恒的精神、不懼挑戰的勇氣，才能徹底貫徹素質教育的要求。

綜上所述，素質教育、素質性教學和教學素質是一個前后承接的因果關系。要進行素質教育，就必須通過素質性教學的手段，要充分掌握這一手段，其前提條件就是要努力提高教師的教學素質。所以，新形勢要求英語教師更要努力提高自身修養，拓展自己知識的深度和廣度，掌握最新的、最科學的教學理念并緊跟社會的發展趨勢，勇于創新、勇于實踐。要提高自身的理論水平和道德修養，真正做到“傳道、授業、解惑”，不但“教書”，更要“育人”。

全面實施素質教育，是社會經濟文化發展的迫切要求。而承擔新時期英語素質教育的主要功能，其載體是英語教師的教學素質。只有教師的自身素質提高了，英語的素質教育才不是一句空話，才能開花結果。

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中圖分類號：G4文獻標識碼：A文章編號：1672―3198（2015）21016003

1簡介

大學生暑期社會實踐是促進大學生素質全面發展，加強和改進青年學生思想政治工作，引導學生健康成長和成才的重要舉措，是學生接觸社會、了解社會、服務社會，培養創新精神、協作精神、實踐能力和社會交往能力的重要途徑。

我們實踐的隊伍分為兩組，一組教師隊伍，一組學生隊伍。為了提高阜平縣中小學英語師資水平，學院與阜平縣教育局共同主辦了阜平縣2013年暑期中小學英語骨干教師培訓，教師團隊基本負責這部分；另外學生團隊師生12人入駐城南莊中學，展開了愛國主義教育，暑期英語夏令營，中學對口團建等豐富多彩的實踐活動。本論文以這次實踐為基礎，研究高校實踐活動對實踐者和被幫扶方的雙重意義。其中對實踐者的意義分為對于老師和對于大學生的意義；對于被幫扶方來說，幫扶是一種義務的幫助，通過這些幫助，他們能夠更好地發展自己。另一方面，我們用實踐和對外國相應研究實踐對比，從而看出不足及改進措施。暑期社會實踐中不管是教師隊伍還是學生隊伍我們經歷了從開始的實踐前準備，到實踐中堅持和不斷探索，再到實踐后的分析總結過程。

2關于實踐“三下鄉”背景的介紹

2.1“三下鄉”實踐活動的歷史及其發展

1996年12月中央宣傳部、國家科委、農業部、文化部等十部委聯合下發了《關于發展文化科技衛生“三下鄉”活動的通知》，并與1997年正式實施。

1996年始，中央宣傳部、中央文明辦、教育部、科技部、司法部、農業部、文化部、衛生部、國家人口計生委、廣播電影電視總局、新聞出版總署、、全國婦聯和中國科協14部委聯合開展了大學生“三下鄉”活動。“三下鄉”是指“文化、科技、衛生”下鄉，是各高校在暑期開展的一項意在提高大學生綜合素質的社會實踐活動。

高校大學生“三下鄉”活動作為一項重要的大學生社會實踐活動，一直受到各高校的普遍重視。每年的假期，尤其是暑假，都會有大批的有志青年奔赴農村，為農村的教育教學和孩子們提供指導和幫助。這種幫助對于幫扶者和被幫扶者來說，是一項雙贏的活動，幫扶是一種義務的幫助，通過這些幫助，農村能夠更好地發展自己，對幫扶者自身素質的提高也頗有益處。

2.2河北工業大學的暑期實踐“三下鄉”活動簡介

為了貫徹落實河北省《2013年暑期河北省百萬大學生和青年教師千鄉萬村“體驗省情、服務群眾”主題實踐活動方案》的文件精神，加強高校和地方合作，外國語學院暑期社會實踐小分隊于2013年7月13日-17日在河北省保定市阜平縣進行了為期五天的社會實踐活動。炎炎烈日點燃了我們服務社會的熱情，陣陣歡笑承載著我們樂于奉獻的精神，張張照片是我們幾天實踐工作的剪影。在實踐活動中，我們付出了很多，也得到了很多。

為了提高阜平縣中小學英語師資水平，學院與阜平縣教育局共同主辦了阜平縣2013年暑期中小學英語骨干教師培訓。參訓教師共33人，來自阜平縣15所中小學。主講教師為我院英語系姚爽和李夢洋兩位老師。

針對當地教學實際情況，兩位老師在三天的培訓中，講解了“國際音標解讀”、“視聽課堂訓練”、“情景教學法的介紹”和“情景口語訓練”四個專題。課堂上全部用英語教學，在英語交流的同時，把先進的教學理念以及風趣的教學風格展示給阜平縣各位英語老師。這次培訓也是一次難得的和中學英語教師溝通交流、相互學習的機會。山區學校，是一片廣闊的天地。這里有許許多多盡職盡責、無私奉獻的老師，用他們平凡的身軀，書寫并不平凡的教育故事，他們的堅定、執著和智慧，需要我們用心體會；他們對于工作的投入、對學生的熱愛，值得我們敬佩，更值得我們學習。

本次實踐活動中，師生12人入駐城南莊中學，展開了愛國主義教育，暑期英語夏令營，對口團建等豐富多彩的實踐活動。

本次社會實踐活動中最令人難忘的就是在城南莊鎮后莊村的英語夏令營活動。英語夏令營是本次社會實踐活動的重頭戲，貫穿于整個實踐活動的始終。活動之前，隊員們就做了充分的準備和商討，針對授課時間、授課方式、授課內容等展開了討論，進行了多次開會商討和試講，力求萬無一失。

整個夏令營培訓分為大班和小班，在大班我們從體育、動物、飲食等方面展開，拓展孩子們的詞匯量，并教會了他們幾首好聽的英語歌曲，增強他們學習英語的樂趣。小班則從基礎教起，以生動活潑的氣氛，豐富的聯想教會了他們26個字母、一些簡單的單詞和字母歌。

活動中，孩子們對英語的熱情和學習潛力都讓隊員們感到非常開心，每次都能提前一個多小時來到教室，在教學過程中，隊員們更加注重去鼓勵他們更多地了解接觸英語，希望可以幫助他們打開進入英語世界的大門。在活動最后的閉營儀式上，隊員們和孩子們一起帶來了匯報演出，許多學生家長也受邀觀看，演出非常成功。

演出結束后，隊員和孩子們的眼睛都濕潤了，三天的時間雖短，但帶給大家很多東西，隊員們作為本次夏令營的主要參與人員和授課教師，可以說在參與過程中實現了增長才干，提升自我的目的。雖說時間有限，但是在這短短的幾天內大家從更廣泛的空間內學會了如何與他人交流合作開展活動。學會了如何用更有效的方式去進行教學，學會了如何去有效地凝聚學生的注意力，更學會了如何讓自己的教授內容以一種更具趣味性，更容易讓人接受的方式進行下去。從另一個側面也讓學生們體會了作為老師的艱辛與不易。

3國外實踐活動的啟示

我們都知道，外國的高校都十分重視學生的各種實踐活動，也從中積累了豐富的經驗，所以在探究我們自身的意義與不足之前，應該首先分析一下國外的實踐活動及其帶來的有益啟示。

首先，我國是課堂知識教學“滿堂灌”的代表，老師講，學生聽，是我們最傳統和最常見的辦法，但是在面對實踐時，卻是使之與課堂完全脫離了關系。而國外則將課堂與實踐結合起來，在實踐上也是如此。學生在課堂上收獲了滿滿的知識，在以后的實踐中，也會躍躍預試。如果我們不像國外那樣提前將有關知識教于學生，以后將會使我們在實踐中手足無措，眉毛胡子一把抓，自己先亂了套，所以這是需要我們注意和借鑒的。

其次，外國有幫扶積分機制，它可以提高幫扶的質量，使個人的貢獻量化。而且，面對如今就業困難的局面，這種幫扶可以與以后的就業對接，使一部分愿意留在農村，服務偏僻地區的學生找到適合自己的崗位。另外，外國許多地區，如美國加州的大學，都采取了就近幫扶，既可以準確的了解當地情況，又可以更好地發揮學生的作用。

4實踐活動的意義與不足

4.1對大學生實踐團隊和被幫扶地區的雙重意義

“三下鄉”活動，對于大學生來說不僅是提高實踐能力的好辦法，而且對于大學生世界觀、人生觀、價值觀即三觀的塑造有著很大的作用。

我們都知道知識與實踐都是我們認識世界的工具，相對而言，知識大多屬于間接經驗，而俗話說的好，實踐出真知。我們大學生更多的是坐在明亮的教室中讀書聽講學習，而相對缺乏加入社會進行實踐的機會，而大學生最終也是要走向社會，成為社會的一員的，這便形成了一個不小且不容忽視的矛盾。農村條件艱苦，這對長期處于城鎮的大學生們是心理上的沖擊，對于之后面對生活、工作、創業中種種困難有一定的幫助。而且實踐證明，大學生的常見陋習與不良風氣也可以在實踐中有所減輕。

這項活動也可以提高大學生的社會責任感和使命感。通過“三下鄉”實踐活動，到農村去，到最艱苦的地方去，到群眾中去，到祖國和人民最需要的地方中去，可以更好更生動地了解社情和國情，深入到群眾中去，了解人民所需所想，了解群眾的疾苦，自覺形成為人民服務的意識和習慣，培養與人民群眾的深厚情感。

當然，高校實踐活動對被幫扶地區有著更為積極的意義。通過走訪座談發現，雖然中小學英語教師年齡不一，但80%多都集中在30歲左右，他們中的許多人朝氣蓬勃、童心未泯，在教學中，能用青少年的眼光、語言和思維方式來考慮問題和組織教學，富有童趣，因而更接近中小學生的身心特點；雖然可能她們的知識和能力有一定的欠缺，但是她們大都認真聽講，積極參加培訓，對于獲得的知識積極總結和復習，有想切實通過自己的努力改變學生們成績和水平的決心。類似的實踐活動能夠讓農村教師們掌握更多科學的學習方法并傳授予學生。通過英語夏令營活動，我們發現這些農村中小學生有著艱苦奮斗和不怕吃苦的精神。在面對自己知識欠缺和拿不準的詞匯和語法知識點時，都會去查資料和字典。這種不馬虎的認真態度對今后她們的學習和進步很有幫助。隊員們通過鼓勵他們更多地了解接觸英語，培養他們對英語的興趣，幫助他們打開英語世界的大門。我們的任務不是教會他們大量英語知識，而是通過我們對英語的理解，引出他們對英語學習的興趣，并尋找自己的興趣點，做到快樂學習和效率學習，爭取學有所得，學有所用，而不是死記硬背英語知識。

4.2不足之處與需要改進的措施

首先來說，我們需要首先知道進行實踐的目的。我們應該明白我們去下鄉，去農村是為了當地的學校，學生或群眾服務，我們不是去享樂，更不是接班去一個地方度假或者玩耍，所以搞清楚目的才能更好地制定計劃。實事求是不僅是我黨工作的重要方針，也是一條重要的方法論。堅持實事求是原則，意味著我們要根據當地的實際情況，制定相應的計劃方案，想當地學生所想，給當地學校所需，增強針對性，減少盲目性，提前了解當地學校的實踐情況。有的高校一味按照自己的主觀行事，制定高大上的主題，按照自己的主觀意愿活動，往往聲勢浩大，形式及其豐富，卻往往不能符合當地教學所需，實際上是“勞民傷財”，對農村的教學與進步起不到任何作用，這是在所有實踐活動的問題中最突出和最亟待解決的。

其次，要強調創新性與長期性。三下鄉活動隨著人民生活水平及環境的改變，也應該有所發展和創新。例如對不同地區的孩子要因材施教，學生的幫扶要與自身的專業相結合，建立長期的幫助幫扶機制，使三下鄉活動日益常規化、規范化，結合創新點，使實踐活動進一步向更高層次發展。另外，我們應該想出更多的方法來不斷促進農村幫扶活動的發展。例如，將學生在實踐活動中的表現與學分、獎學金、評優等制度聯系起來。建立自愿報名篩選機制，避免想去的同學沒有機會，不想去的濫竽充數情況的發生。還可以對不同年級的學生進行不同的培訓和活動，大一鼓勵學生進行了解調查，大二可以在高校本地進行相關的實踐，大三以后就可以結合自己的優勢和長處深入農村活動了，也可以把實踐活動納入第二課堂實踐中。總之，要想出各種方案，來一場關于實踐活動的頭腦風暴，將更多有利的因素發展到高校實踐活動中去。我們都知道，日常教學有教學大綱，各種考試有考試大綱，但是目前的下鄉實踐幫扶教學卻并沒有具體的大綱及課程安排，這恐怕是實踐活動的組織領導者迫在眉睫需要改進的。還有，高校憑一己之力必然無法籌措足夠的經費，這便需要我們加大宣傳，聯系當地鄉鎮企業，想出各種辦法為實踐活動填能加量。凡事都需要堅持，實踐活動更是這樣。“打一槍換一個地方”的做法并不能從本質上改進被幫扶地區的教學水平，只有堅持長期又穩定的幫扶活動，才能真的算得上有意義的實踐活動，才是腳踏實地的實踐活動。

通過調研走訪，我們更切實的感受到，農村基礎教育需要引起國家的高度重視，首先，任何方案的實施，都離不開政策和資金的支持，單靠當地政府或教育部門的投入遠遠不夠。另外，充分利用假期三下鄉活動，發動高校青年學生和英語專業的青年教師，深入農村，對口幫扶農村中小學英語教育，大學生尤其是外語專業大學生利用三下鄉的機會，為當地中小學生開展英語學習夏令營活動，充實他們的課堂知識，提高他們的學習興趣，授之以漁，高校英語教師做好對中小學英語教師的義務師資培訓，授之以漁，雙管齊下，可以在一定程度上解決資金少，培訓難的問題。

為了提高大學生暑期社會實踐的質量，除了國家政策的支持外，高校需要對參加暑期社會實踐的學生進行系統的培訓，對學生加強在實踐選題、團隊組建、實踐準備、數據收集和分析、實踐報告撰寫、人際交往等方面的指導，提高他們的綜合素質和能力，并為學生配備相應的指導老師，及時幫助學生解決實踐過程中出現的各種問題，幫助學生更好地完成暑期社會實踐。高校社會實踐的發展前景無疑是光明的，但是仍然會遇到很多挑戰，希望高校社會實踐能在政府、學校和個人多方面努力下，獲得更大的進步。

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