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小學生具體形象思維和形象記憶占主導地位，讓他們看圖發音、看圖記形，不但能引起學生的興趣、注意和想象，而且能幫助他們記憶，有利于提高教學效果。

1．發音示范

在教韻母和聲母時，首先指導學生觀察我發音的開口度和唇形，然后讓學生模仿。從中我觀察學生發音時的開口度和唇形，發現學生的發音問題，及時糾正。為了確保每一位學生發音正確，我還讓學生四個人為一個小組互相發音、互相觀察，發錯音的同學由組內發對音的小老師幫助，學生爭當小老師的積極性很高，上課聽講更加認真了。

2．觀察圖片

把圖片和字母形體結合起來給學生講。如b，d，p，g，q是學生易混淆的字母，課前我找來圖片，在教學時運用多媒體出示“小朋友聽廣播”、“駿馬奔馳得得得”、“小女孩潑水”“鴿子銜著橄欖枝”、“氣球”的圖片并且配上廣播聲、馬蹄聲、潑水聲，讓學生領會字母發音，說出記憶方法（b的豎像收音機的天線，右半圓像收音機的機體；p的右半圓像盆子，一豎像倒出的水順著盆往下淌；d的發音像奔跑的馬蹄聲，d的形狀就像馬蹄印；q像拴著線的氣球；g像數字9下面加一個彎）。這樣學生的頭腦中很容易形成表象，并貯存在記憶中。

3．直接表演

在表演中學習，不僅能活躍課堂氣氛，而且能加深學生形象記憶。如教“a”時，我請班里的一個梳著短短小辮子的女生站在黑板前，指一指黑板上的字母“a”問：“你們看，這個字母像不像她那圓圓的腦袋和翹起的小辮子呢？”然后問這位女生：“你到醫院看病時，醫生用壓舌板壓住你的舌頭，叫你發什么音？”女生自然就發出“啊”的音，全班學生也很快就記住了“a”的讀音和寫法。

二、制作卡片

教學漢語拼音使用卡片很便捷，很有效。我把所有的字母用不同顏色的筆書寫，制作成卡片，隨時拿來使用。比如教拼音時，找兩名同學分別拿著“m”和“a”，讓他們相對跑到一起，這樣演示，說明兩音快速連續拼出音節“ma”，讓學生知道“ma”是由兩個字母拼成的，叫兩拼音。教“hua”時，利用卡片找三名同學，中間那個同學拿著紅色的單韻母“u”。這樣學生便領會到“hua”是由三個字母組成的，叫三拼音，學生就能很快掌握三拼音的拼讀方法。我還發動家長幫孩子制作卡片（可以畫上圖案），同學之間隨時進行練習。

三、自編歌訣

一年級的學生在幼兒園里對順口溜、繞口令、兒歌、謎語等最感興趣。初入學，他們對字母形體非常陌生，為了引起學生的興趣，我在教學時編成歌訣。

1．編順口溜。比如在區別“f，t，m，n”時，我編成“傘柄朝上f，傘柄朝下t，一扇小門n，兩扇小門m”。在區分“h，n”時，讓學生記住“有背椅子h，無背凳子n。”教學ü時，編順口溜“魚兒游，魚兒跳，魚兒水里吐泡泡”。這樣很容易就記住了“ü”上的兩點。

2．編謎語。如運用謎語“歪著頭，伸直腿，胳膊平伸就起飛”來記憶字母“f”的字形。

3．編語境歌。如：教學“b，p，m，f”時，我就根據圖編成語境歌“爸爸帶我爬山坡（p），爬上山坡看大佛（f）。大喇叭里正廣播（b），愛護大佛不要摸（m）”。從而使所學的聲母回歸到具體的語言環境中去。

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一般來說，人們認為對外漢語教學包括五個方面，即語音、詞匯、語法、漢字以及文化。其中，語音教學一般只出現在漢語教學的初級階段，一旦入門，教師、教材都不再重視，也不再象詞匯、語法一樣繼續學習，使得很多漢語學習者即使進入中高級階段，也很容易出現“洋腔洋調”的現象，并且在后期的學習中也難以改善。究其原因，主要在于語音學習的特殊性以及對其重視程度不夠。

事實上，語音學習是外語學習的基礎，無論其他方面的知識如何增加，不能正確掌握語言發音，無法克服“洋腔洋調”，就稱不上真正掌握了這門語言。W.F.麥基（1990）曾經指出：“在學生練習口頭表達之前，重要的是使他們形成語言的發音。這點最好在一開始就做到，因為學生每學一個詞都會加深他的發音習慣。如果他一旦形成了錯誤的發音，將很難糾正。即使能糾正，也是很費時間的。如果最初他就能正確發音，那么在整個教學過程中他說的每句話都將有助于形成良好的發音習慣。”①因此，鑒于語音教學的特殊性和重要性，在學習的初級階段，就要注意培養正確的發音。

就目前許多學校的對外漢語教學情況來看，大部分語音學學習都是簡單的發音跟讀。盡管這是語音學習的必由之路，但是其弊端也很明顯。學習發音更多依靠學生自身的領悟能力，對發音中的一些偏差難以得到有效的糾正和指導。因此，理性的語音學知識的介入，會對發音學習起到重要的輔助作用，有助于提高發音的準確性。

二、語音學基本原理在教學中的應用

（一）發音機制

語音由人的發音器官產生，經過一定的方法發出，變成聲波傳遞出去，成為有意義的語言。與語音教學有關系的發音器官主要在口腔和鼻腔。鼻腔的發音主要涉及小舌的升降，開閉鼻腔通道。口腔則涉及唇的開閉圓展、舌位的前后高低變化，形成不同的共鳴腔，從而發出不同的音。發音方法包括清濁、送氣、摩擦、阻塞等。

漢語語音教學一般從發音機制開始，講解基本的發音方法和發音器官，告訴學生怎樣發音。而教師常常是理論先行，向學生講解相關語音知識，然后就單個音作示范，繼而反復跟讀練習。這種語音教學的基本方法表面可行，但實際上往往會遇到問題。一方面，教師將重點放在后面的單個音練習，忽視發音機制的教授;另一方面，留學生缺乏語音學基礎，只關注具體的語音讀法，不重視語音學知識。兩方面的原因，使得發音機制的理性教學形同虛設，最終語音學習只成為口耳相授的感性過程。

事實上，發音機制對于語音教學至關重要。它能夠將感性的口耳教學變成具有實際操作性的教學模式。教師應充分掌握語音發音機制，并將其貫穿于整個語音教學過程，尤其是每一個音的發音機制，需要運用對比法、拖音法、分辨法、錄音法等，加深學生對發音的理性認識。在完成單個語音教學后，仍然要將發音機制引入中高級階段的語音流教學，正確處理單個語音的讀法和進入語音流的變讀之間的關系。

（二）音素和音位

音素是從音質的角度劃分出來的，構成音節的最小單位或最小的語音片段，著重語音的自然屬性。音位是一個語言系統中能夠區分詞義的最小的語音單位，著重語音的社會屬性。二者既有區別也有聯系。一種語言或方言的音位是從其音素中歸納出來的。當人們學習一門語言時，除了了解必要的區分意義的音位外，還需要透過音位掌握音素的準確發音。

漢語語音是用漢語拼音來記錄的。《漢語拼音方案》規定的拼音規則，既有音素的考慮，也涉及音位的歸納。比如：漢語拼音字母a代表著[a][A][??]三個不同的音素，但是從音系學的角度只用了一個音位來進行記錄。中國人可以根據自己長期形成的語感自然調整漢語音素讀音，但外國人不具備這種語感，如果教師不詳細說明，則會導致以一個音素的音代替同一音位中所有音素的發音，以致語音偏差。因此，進行語音教學，要求教師必須熟悉音素和音位之間的關系和區別，了解《漢語拼音方案》的設計原理和制定原則。

（三）記音符號

記音符號是記錄語音的符號。因為漢字不是拼音文字，不能從字形看出讀音來，所以需要記音符號給漢字注音。記音符號和語音之間并無必然的聯系，不同的文字使用的注音方案不盡相同。相同的記音符號在不同的語言中可能代表不同的讀音，不同的記音符號在不同的語言中可能代表相同的讀音。

符號與語音的非對等關系在對外漢語教學中有重要意義。《漢語拼音方案》采用拉丁字母作為記音符號。拉丁字母在世界語言中的廣泛使用，使得很多留學生的母語文字與漢語拼音符號相同，而讀音卻各異。留學生要是不了解符號和實際讀音的區別，很容易把漢語拼音字母發音與自己母語字母的發音混淆。例如：母語為英語的學生學習漢語中的不送氣清音聲母b、d、g，很容易僅憑符號發成英語中的濁音;學習漢語中的卷舌音聲母zh、ch、sh，容易僅憑符號發成英語中的舌葉音。

另一種更普遍的情況是，漢語拼音符號所代表的讀音和留學生母語中相同符號所代表的讀音相似，卻有細微區別。留學生在學習過程中，遇到此類讀音，常常直接用母語中的發音來代替。例如：漢語拼音中的s和韓語中的?[s]讀音接近，但韓語的s摩擦性更強，從聽感上具有阻塞感。因此，韓國留學生在學習漢語時，需要有意識地將母語發音與漢語發音中相近但不同的地方作對比練習，從而準確發出漢語語音。

綜上，在語音教學中，要有意識地對記音符號和語音音質進行區分，使學生將符號和實際發音對應起來，并結合自己的母語進行比較，從而正確掌握漢語拼音。

三、語音學的發展對對外漢語教學的影響

隨著近年來語音學的不斷發展，研究語音的深度和廣度都有不同程度的提高，也為對外漢語語音教學提供了新的方法，產生了深遠的影響。

（一）新的語音語料庫

近年來，越來越多的語音專業的碩士、博士開始進入對外漢語教學領域，從對外漢語教學的角度進行語音語料搜集研究，這就為留學生語音語料庫的建立提供了可能。計算機系統的引入，能夠建立起足以進行實驗研究的語料庫資料，為教學和研究提供充分的論據。

語料庫可以分為兩大類。一類是漢語本身的語料庫。通過計算機系統，統計漢語拼音的音節數量、拼合規律以及使用頻率最高的音節，從而為語音教學提供依據，使教學有計劃性。另一類是不同母語的留學生中介語語音系統。不同母語背景的學生學習漢語拼音，難點不同，出現的錯誤也不同。由母語而引起的負遷移現象主要體現在，用學習者第一語言的語音規律代替目的語的語音規律。建立留學生中介語語音系統庫，就可以通過大量資料了解不同母語背景的學生產生錯誤的原因，從而對癥下藥，使教學有針對性。

（二）新的語音教學工具

實驗語音學的發展和廣泛應用，使得利用計算機進行語音輔助教學已經成為現實。過去的語音教學是單純的口耳之學，教學只能通過聽和說。今天的語音教學已經能夠將聽到的東西在計算機上重現，將聽到的轉變成看到的。通過計算機語音軟件，可以進行語音的動態分析和顯示，它可以是數字式的，也可以是線條式和圖象式的。在教學過程中，要有意識地引入計算機軟件。例如：要教授某一個音素的發音機制，可以將該音素存入計算機，利用軟件重現該音素的音標、讀音、拼讀規則，以及動態的發音舌位圖，使學生在學習時看得到這個音的舌位、口型，正確掌握發音方法。又如：聲調教學中，可以分別將標準的普通話聲調和學生自己發的聲調同時錄入電腦，利用軟件重現其形狀，從而了解學生所發聲調與標準聲調之間的高低曲折偏差。

從某種意義上來說，新的語音教學工具的引入，是語音教學的革命。它將口耳之學變成了眼睛看得到的學問，既形象直觀，又富于趣味性，能有效地促進語音教學。

四、結語

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一、引言

2002年教育部制定的《小學英語課程教學基本要求（試行）》、《九年義務教育全日制初級中學英語教學大綱（試用修訂版）》、《全日制高級中學英語教學大綱（試驗修訂版），都對語音教學提出了不同的要求。在小學不學習國際音標，要求“能根據拼讀規律讀出簡單的單詞”。初中要求“能熟練地運用基本的拼讀規則讀出單音節和雙音節詞”“能熟練地運用基本拼讀規則拼寫單詞”。高中要求“能借助常用的拼讀規則和音標讀生詞”“能根據單詞的發音和基本的拼讀規則記憶單詞的拼寫形式”。

2003年教育部頒布的《普通高中英語課程標準（實驗稿）》明確指出：“基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力，綜合語言運用能力的形成建立在學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和能力等素養的整體發展的基礎上……學習策略是提高學習效率、發展自主學習能力的保證。”足見語音在語言學習中的地位和作用。

二、文獻綜述

對中國學生的單詞拼寫語料庫的研究和心理語言學分析研究證明，中國學生的拼寫錯誤不僅和不正確的發音有關，而且與詞形知識的儲存有很大的關系（何安平，2001；肖旭月，2001；王雪文、孫藍，2004）。肖旭月（2001）對中國學生的拼寫錯誤進行了心理語言學分析，認為語音表征對中國學生的取詞有很大影響。王雪文、孫藍（2004）對中國學生的拼寫錯誤通過語料庫進行了再研究和分析，認為中國學生的拼寫錯誤不僅與發音失誤有關，而且與詞形知識的儲存有很大的關系。低水平學生的語音掌握不牢，絕大多數拼寫錯誤屬語音變異錯誤；高水平學習者詞性知識的語音表征在心理詞庫中的存儲較為清晰。但在高水平學習者中，形素轉換型錯誤較低水平學生為多，不受發音影響的拼寫形式造成了相當大的麻煩。中小學生在語音上存在問題，已經影響到了他們英語水平的進一步提高，妨礙了他們口語表達能力的發展，甚至影響到了大學階段的進一步學習。

三、問題和歸因

拼讀生詞的能力是語音學習的基礎，是學習英語的鑰匙。學生沒有良好的拼讀能力就不可能有過硬的語音技能。入門階段拼讀能力的教學會對學生各階段的英語學習進度、效率、學習習慣和自學能力的培養有深遠的影響。然而目前基礎教育英語語音教學的效果與目的相距甚遠。

存在的主要問題有：（1）很多學生學完音標后記不準、認不全。（2）許多學生沒有獨立識詞的能力，學英語靠鸚鵡學舌，背單詞靠死記單詞字母順序，給英語單詞加注漢語拼音或漢字。（3）朗讀時缺乏語流變音，不能表情答意，一些學生害怕當眾朗讀。（4）不會拼讀單詞造成單詞記憶困難，大多數學生因為不具備拼讀能力，最終導致兩極分化。

其原因有以下幾點。

1.孤立、分散教字母、音標，忽視音素。現行英語教材語音教學內容安排分散且學程長，不利于培養拼讀能力，不能滿足學生的學習需要，使學生從一開始就處于被動學習地位，學生學習英語的興趣、自信心受挫，教學效果差。

2.學生對于最初學習的每個單詞、每一句話都要跟老師重復、模仿。由于記不住單詞和句子，學生不得已用漢字或漢語拼音標注單詞。學生原想學完26個字母，就像自己學會漢語拼音字母可以認讀漢字一樣拼讀英語單詞，但殘酷的事實與良好的愿望相差甚遠。

3.漢字標音的尷尬。由于欠缺語音知識的學習，不懂得英語單詞的拼寫和發音存在一定的映射關系，不會利用一定的規則朗讀、拼寫或者記憶單詞。令人擔憂的是，英語學習者越來越低齡化。小孩子在剛開始讀書時既要學漢語拼音，又要學26個英語字母，若再加上48個國際音標，則音、形經常容易混淆。當孩子面對這么多單詞時又碰到了發音發不準、單詞記不住等難題，于是很多孩子想到了標中文和漢語拼音。如單詞“menu”（賣牛，簡易音標ménū）、“dangerous”（蛋餃肉絲，簡易音標dāngerous）“bus”爸死，“yes”爺死，“girls”哥死，“school”死光了等，嚴重影響了正確發音。學生拼寫中國“China”（簡易音標Chīna）時，會寫為“Chaina”。究其原因是將/ai/誤當作字母拼寫了。

四、國際音標的再認識

制定于1888年的國際音標不是英語語言本身，不是自然規律。國際音標其本身并不發音，每個音標都是人為冠以不同的讀音。48個音標是一種書面符號，通過人的眼睛把書面符號傳到大腦；音是一種聲波，通過人的耳朵把讀音傳到大腦，兩者之間沒有天然聯系。符號本身是無聲的，只看符號，無論符號多好都學不會發音，必須通過模仿別人的發音才能學傳統。

英語國際音標標音錯位，即張冠李戴，用張三的字母標李四的發音，如用/ei/標a的發音，用/i:/標e的發音，用/ai/標i的發音，用/?藜u/標o的發音，用/ju/標u的發音。

英語音標的作用之一是標出哪個字母發哪個音，使人們認識到一個單詞的發音來自哪個字母，但標音錯位極大地打亂了發音和字母的對應關系，使單詞的音標和拼寫字母之間形狀相差懸殊，干擾了人們發現英語單詞的發音規律。理想的音標符號應該能反映出一個發音來自哪個字母，使人們學會一個音標的同時，知道這個音標是由哪個字母發音的。

五、解決的途徑和出路

退休教授喬治·肖（George Siao）自20世紀60年代期，經過長期潛心研究，反復驗證，1998年初發明了適合我國國情、適合中國人學習特點的英語教學音標，滿足廣大英語學習者迫切需要一種簡便、高效的注音工具——英語簡易音標。“英語簡易音標”以十個基本符號挑戰48個國際音標英語，通過10個符號，直接在單詞上標注，屬直接標音法。由一橫，一豎，一撇，一捺，一圈，一點，一鉤，一尖等十個符號在單詞上標注，直觀易學。學生見符能讀，見詞能拼，再配上朗朗上口的記憶順口溜和形體操，易教易學，輕易就能掌握英語語音秘訣。特別是沒有了繁瑣的元音字母組合讀音規則，極易混淆的輔音字母、輔音字母組合的讀音也輕松突破，一針見血地揭示了英語的發音奧秘。

參考文獻：

［1］英語課程標準研制組.全日制義務教育英語課程標準（實驗稿解讀）.北京師范大學出版社，2002.

［2］何安平.學生英語拼寫錯誤分析［J］.外語教學與研究，2001.3：199-205.

［3］羅立勝，張菜湘.英語語音教學的回顧及對目前英語語音教學的幾點建議［J］.外語與外語教學，2002.10：21-23.

［4］王雪文，孫藍.中國學生英語拼寫錯誤再分析［J］.外語教學與研究，2004.4:299-303.

［5］肖旭月.語音表征在取詞中拼寫過程中的作用——中國學生英語拼寫錯誤的心理語言學分析［J］.外語教學與研究，2001.6：422-429.

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一.問題的提出

語音教學是語言教學的基礎，漢語語音教學在對外漢語教學中占有重要地位。學習一門語言是從學習這門語言的發音開始的，學習者學會較為標準的語音后，才能進行有效的交際，減少交際中的偏誤與失誤。W.F.麥基在《語言教學分析》中指出：“在學生練習口頭表達之前，重要的是使他們形成語言的發音。這點最好在一開始就做到，因為學生每學一個詞都會加深他的發音習慣。如果他一旦形成了錯誤的發音，將極難糾正。”留學生學習漢語時，漢語語音是第一個難點，也是一個會持續漢語學習始終的難點。

葉軍在《〈對外漢語教學語音大綱〉初探》一文中指出：“目前，對外漢語語音教學還存在三大問題：一是短暫的語音階段后，語音教學很大程度上被架空甚至放棄，中高級階段語音教學的目標不明確，沒有好的方法；二是語音教學階段中語音教學項目的設置和安排缺乏科學性和系統性，難點、重點不突出，語音教學缺乏針對性；三是語音教學和其他教學配合不夠，語音教學沒能很好地貫徹交際原則。”在對外漢語傳統課程設置體系中，語音學習受重視度不夠。在大部分語言進修生的課程設置中，語音學習一般被納入初級階段的聽說課或者綜合課中，教學時長多為兩周至一個月，內容多側重在聲、韻、調等靜態的語音單位，學習方法多采用機械反復的聽、辨、讀練習方式，很少有持續一個學期以上的語音學習，專門開設語音課的就更少了。這種短時間內的密集強化教學模式直接導致“在口語表達的流利程度有所提高的同時，語音的標準性有所下降”。（劉：對外漢語教育學引論）

為了改變對外漢語教學中語音教學比較薄弱、教學效果不太理想的狀況，結合廣東技術學院國際教育學院“全方位的教，立體式的學”這一教改課題中所提出的“一點兩面”教學模式，我們在語音教學實踐中從課程設置、教學內容、教學手段等方面做了改進，初步解決了留學生語音教學缺乏系統性和交際性的問題，取得了較好的教學效果。

二.問題的解決

（一）語音教學單獨設課，分階段訓練

“一點兩面”教學模式的主要內容是通過集體備課以確定教學主要內容，分配教學任務，以漢語聽說與漢語讀寫這兩門課程為主干課程，然后根據主干課程所涵蓋的知識點，分別設置了口語交際、語音強化、漢字強化等實踐性課程，全方面實現留學生語言能力的訓練和培養。這一主干課程為中心，實踐課程相配套的設置體系，使語音課程成為一門獨立的課程，解決了語言進修生語音學習時間短，語音學習居于“附屬地位”的問題。

較短時間內完成過多過細的語音學習和訓練，是對外漢語語音教學效果不理想的原因之一。王漢為在《“標準”與“基礎”――基礎階段對外漢語語音教學的新思考》一文中指出語音教學“要適應當前的形勢，使多個層次的學習者都有適合自己的語音菜單，就必須確立‘基礎語音’的概念，認真研究全部語音內容，像處理語法、詞匯一樣，分出層次等級來，而不是像現在這樣，將幾乎全部的語音內容都定位為‘基礎’。”因為“隨著整體語言能力的提高，對語音的要求也相應提高。這就要求語音教學應該是長期的、分等級的。”根據當前學界對留學生漢語語音課學習難點與重點的分析，借鑒目前通用的語音教材，我們在設置短期漢語進修生語音課時，安排了兩個學期共一學年的學習時間，根據語音教學中的難重點和語音項目自身的等級性，制定了分階段教學的策略，通過基礎和提高兩個階段來解決語言生語音學習缺乏系統性和連貫性的問題。

第一學期為語音學習的基礎階段，主要是聲韻調等發音基礎知識的學習和練習。這一階段又分成兩個部分，在最初一個月時間里，學生學習漢語語音聲韻調的基礎知識，以支持學生對主干課程的學習和日常交際的需要，并為以后的語音學習打下基礎。但這一階段的重心不在糾音辨音，正如趙金銘先生在《簡化對外漢語音系教學的可能與依據》中所說的“整個的語音教學可采用‘蛛網式’教學法，先拉線以后再織網”。比如聲調的學習，在這一階段主要是讓學生初步了解、掌握四聲的基本調值發音，教師給出一兩次正確示范讓學生跟讀就繼續到后面的學習，不會糾纏于學生發不好三聲調等難音，不然既耽誤教學進度又挫傷學生學習的積極性，對語音學習失去興趣。聲調是漢語的本質特征之一，也是留學生語音學習的難點之一，聲調的掌握需要一個較長的過程，貫穿整個語音學習階段。我們在一學年的學習中都安排了聲調練習，但是重點訓練是安排在第二階段，讓學生在語流和語境中練習聲調。

學生學完聲韻調的基礎知識后，即進入到專項訓練。我們根據語音教學中的難重點和語言生的實際交際需要，結合我院留學生的母語背景（主要是法語），將聲韻中的難點與重點，根據發音特征進行了歸類，分單元進行強化訓練，分批分期克服，計有“送氣音和非送氣音”、“舌尖音與舌面音”、“擦音、鼻音與邊音”、“不圓唇高元音i ”、“圓唇高元音u、ü”、“韻母o和e”、“前后鼻音”這七大單元。根據這一教學安排，學生在完成一個學期的語音學習后，也就學完了王漢為在《標準”與“基礎”――基礎階段對外漢語語音教學的新思考》一文中所劃分的一級基礎項目（包括大部分的聲母和韻母）和二級（準基礎項目）（包括聲調和小部分的聲韻母）。

第二學期的語音學習為提高深化階段。葉軍在《對外漢語教學語音大綱初探》中說：“主要用于標注漢語的《漢語拼音方案》是語音教學最重要的輔助工具，但這并不意味著拼音就是語音教學的全部，認為拼音教完了，教好了，語音教學的任務似乎也就完成了，這是教學的誤區。這種將語音教學等同于拼音教學的指導思想，必然導致語音教學的不完整。”學生經過一個學期的學習，已經具備一定的漢語表達能力，洋腔洋調的現象也更突出。洋腔洋調多出現在語流中。學生在讀一個個詞時沒有問題，但是一到說句子、讀短文時就出現調值不準，節奏不對，語調怪異等現象。

我們知道，外國人學漢語，語音的最大問題是“洋腔洋調”。對于“洋腔洋調”的形成，有各種不同解釋，但歸根結蒂在于學生沒有掌握漢語輕重音的規律和語調特點。如果學生有一個或幾個聲母、韻母發得不準確，是不能形成“洋腔洋調”的，因為一個音既構不成“腔”，也成不了“調”。何況漢語普通話的聲母、韻母對多數外國人來說并不是那么難，難點并不多。聲調有一點難度，聲調之難，主要不在單個聲調，就單個聲調來說，多數學生都可以發出來，難在聲調的連讀，一連起來，“洋調”就出現了，主要是學生往往把漢語的聲調跟他們母語的語調混起來了。（魯健驥《對外漢語語音教學幾個基本問題的再認識》）

因此在確定這一階段的語音訓練項目時，我們的教學目標轉向要求學生掌握語流音變中的語音要點。“從總體上說，在完成了《漢語拼音方案》的教學后，對外漢語的語音教學要把重點放在輕重音和語調的訓練上。”（魯健驥《對外漢語語音教學幾個基本問題的再認識》）參考《標準”與“基礎”――基礎階段對外漢語語音教學的新思考》一文中的所列出的三級非基礎項目（輕聲、兒化、重音、語調和音變），我們根據語流動態中涉及到的語音內容如節奏、停連、語速、輕重音等，安排了“聲調”、“句調”、“語調”、“節奏”、“輕重音”這五單元的學習。學生通過提高深化階段的學習，就能掌握聲調連讀、句子中的連調、如何正確停頓、如何讀對輕重音，如何用正確的語調來表達相應的語氣等語流中需要掌握的語音技巧。

從實際的交際角度來看，兒化一般對留學生的交際活動不產生較大影響，結合我院留學生在實際生活中基本不接觸到兒化音這一情況，我們在課程中并未將兒化這一語音現象列為一個獨立練習項目，只是對聽說課中涉及到的部分兒化詞作了歸類與擴展。

（二）教學內容多樣化

留學生學習漢語首先接觸到的就是語音。傳統的語音教學多按常規的聲、韻、調、聲韻拼合、聲韻調拼合來進行操練。操練的內容多只有語音意義而沒有實際的交際意義。因此留學生一般對枯燥的語音學習最不感興趣，直接影響教學效果。語言進修生的學習目的性很強，交際性是他們學習漢語的首要目的。他們一般沒有耐心把拼音學得很熟后再開始學習聽說的主體內容。他們希望在每一節課上都能學會可以用于日常交際的詞匯或句子。“一點兩面”的教學模式強調：

語言教學是一種語言技能的培養，不同于一般的知識傳授，它必須讓學生由“知”到“能”，讓留學生“學一些，就懂一些，就會一些，就能用一些”，扎實提高漢語水平，因此，一定要堅持精講多練，重視練習、實踐對留學生學習漢語的重要性，但是，也要盡量避免枯燥乏味的機械操練，不能扼殺留學生學習漢語的積極性。（胡海瓊、丁力《留學生初級漢語“一點兩面”教學模式初探》）

在這一教學模式的思想指導下，根據語言進修生學習內容偏實用以及初級階段語言生漢語水平不高的特點，我們在設計漢語進修生語音課自編教材時，以“交際”為編排原則，舍棄單一的音節訓練。

1、重點詞、句的確立。根據聽說課與讀寫課這兩門主干課程的教學內容，通過確定重點詞、句，從語音的標準性方面來提高“說”的能力，保證學生的語音學習與其它語言技能（聽、說、寫）齊頭并進，從而提高了學生語音學習的積極性以及學習效果。重點詞、句的確定，盡量做到與主干課程相呼應，多為學生在主干課程中已經學過或將要學到的詞語、詞組、短句，完全不用無意義的音節，對語法不作處理（學生在主干課程“聽說”與“讀寫”課上已經學習過）。在介紹聲韻母時即做到音義結合，每一個聲韻母的介紹都通過具體的意義引出。比如用圖片數字8、鵝、筆、兔分別引出韻母“a e i u”，用圖片雞、橋、蝦分別引出聲母“j q x”。在聲韻母的專項訓練單元中，我們在選擇訓練音節主要以聽說課為參考范圍，多選用名詞、動詞、形容詞。比如在“送氣音與不送氣音”單元中選用“蘋果”、“葡萄”、“可樂”、“咖啡”這類學生已經掌握并有實際交際意義的詞語進行拼讀練習，然后再進行“你喜歡吃什么水果”“你喜歡喝可樂嗎”這樣的句式練習。在“舌尖音與舌面音”這一單元中，挑出“蔬菜”“興趣”進行拼讀練習，再利用這些詞進行“你喜歡吃哪些蔬菜”、“你對……有沒有興趣”等與主干課程相匹配的句式問答，不僅鞏固了既學知識，而且保證了語音訓練的交際意義。

以“交際”性為原則確定語音的教學內容，通過選擇重點詞、句進行相關的拼讀練習和句式練習，既不會在學習的初始階段因為糾纏于難音而挫傷學生學習的積極性，又參照學生的實際漢語水平，將學生語音學習和交際活動相關聯，保證了學生對語音學習的興趣，解決了傳統語音教學中語音教學與實際交際相脫節，枯燥無味的問題。

2、適當安排與語音知識點及學生語言水平相匹配的歌謠、詩歌，繞口令、謎語等內容，增加課堂練習的交際性與趣味性，使語音訓練達到應有的效果。

留學生往往缺乏對漢語節拍的認識，或者一個字一個字往外蹦，或者不顧句意錯誤停頓。針對這種情況我們把一些節拍分明、瑯瑯上口的歌謠、詩歌作為語音材料讓學生練習。另外語音學習容易流于枯燥，學生進行長時間的模仿產生厭倦感。在語音訓練中合理使用特別編寫的有目的性的曲目，就能極大地調動課堂氣氛，提高教學效果。在基礎階段中，我們在選擇歌謠時使用了《曉康歌謠學漢語》這套教材，主要考慮與聽說課內容相配套。雖然這套教材的使用對象是中小學生，但在實際教學中發現這套教材同樣適用處于語音學習基礎階段的成年人。這套歌謠包含了漢語最基本的詞匯和語法信息，歌唱及朗誦兩種版本使得學生在先唱后說的過程中，既能根據音樂的韻律感受漢語的韻律節奏，又在輕松愉快的氛圍中練習了聲韻調，還鞏固了他們所學的詞匯和語法知識。比如在“擦音、鼻音與邊音”這一單元中，在練習“r”的發音時，我們選擇了這套教材中的“人口歌”，這時學生已經學習了數字的表達方式，當讀到“中國人口十三億，全世界第一”這句時，都能根據動漫內容推算出“億”的數字意義。在“圓唇高元音u、ü”這一單元中，選擇了“十二生肖歌”，學生通過歌謠了解了中國的生肖文化，然后再進行“你屬什么”的句式問答，學生都非常踴躍。

詩歌的選擇難易程度要適中，以此來培養留學生對漢語節奏感的體會。在整個語音的學習階段，我們都會在每一單元選擇與語音訓練目的相一致，學生易理解、易誦讀的五、七言絕句。比如在“舌尖音與舌面音”這一單元選擇李白的《靜夜思》，在“擦音、鼻音與邊音”這一單元中選擇王之渙的《登鸛雀樓》，在“o與e”這一單元練習中，讓學生誦讀駱賓王的《詠鵝》一詩。這些詩歌本身旨意明確，基本都有了通行的英譯文本，學生在理解上障礙較少。

在語音提高階段中，由于學習內容的重心轉向了語流中的音變、停頓、輕重音，因此韻律重復較多、歌詞簡單的民歌就成為非常有效的語音材料。比如《彎彎的月亮》、《好一朵茉莉花》、《在那遙遠的地方》等。學生在學唱這些歌曲的過程中，通過不斷重復出現的旋律來體會、掌握停頓、輕重音。這些平時課堂中學習到的詩歌、歌曲為學生掌握后，又成為他們參加學院每年舉行的漢語朗誦比賽的參賽項目，更進一步激發了學生的學習興趣、強化了學習效果。

3、結合相應的語音訓練項目，適當穿插一些中國傳統文化的介紹。比如在“u、ü”韻母這一單元的練習中，從“月”字出發，讓學生組成“月亮、月餅、賞月”等詞，并介紹“嫦娥奔月”的民間故事。在“不圓唇高元音i”這一單元中，從“七”字引申到“七夕節”。這種與具體語音練習目標相結合的中國傳統文化知識的介紹，既讓學生練習了語音，又練習了詞匯，更讓學生通過了解中國傳統文化習俗而提升學習興趣。

（三）教學手段的改進

在傳統的語音教學中，舌位圖、唇形圖占有重要地位。教師向學生講解發音部位、發音方法，然后作示范，帶領學生進行音節操練、聲調練習。這種傳統教學法有兩大不足：一是教學效果在很大程度上取決于授課教師的普通話水平及授課經驗，教師普通話水平的高低直接影響學生的學習效果。二是大部分留學生并沒有語言學基礎，舌位圖和唇形圖對留學生來說專業抽象，理解起來有一定困難，不能很好掌握發音要點：

對于多數學習漢語的外國人來說，語音是一種基本熟巧，所謂“口耳之學”，要通過口來實踐、模仿，通過耳來辨識，而不是靠語音知識。這跟其他要素的學習性質是一致的。我們的教學對象多數沒有語言學背景，特別是沒有語音學背景，企圖通過講解發音部位、發音方法等理論，教會他們語音收效肯定不大。只能靠適當的教學方法，通過實踐讓他們學會。（魯健驥《對外漢語語音教學幾個基本問題的再認識》）

當前留學生漢語語音學習效果不理想的原因是多方面的，其中重要的一點就是我們所使用的傳統教學方法并不適合留學生語音教學需要。

多媒體信息技術的發展為對外漢語語音教學提供了前所未有的優化手段。正如張普在《21世紀――數字化對外漢語教學的新時期》中說：“以計算機技術、多媒體技術、光盤技術、網絡技術、自然語言理解技術等現代高新技術為核心的新一代教育技術，引發了人類教育領域的一場空前深刻的革命，這場革命正在進行之中。信息技術在教學領域的全面應用，正在導致教學內容、教學手段、教學方法和教學模式的深刻變革，并最終導致教育思想、教學觀念、教與學的理論乃至整個教育體制的根本變革。”我們在留學生語音教學中結合現代教育技術，大量借助現代視聽媒體進行語音講授和語音練習，充分發揮了多媒體教學形象生動、信息量大、表現力強的優點，留學生語音教學從呆板枯躁轉至生動形象直觀，達到了事半功倍的效果。在教授聲、韻、調等內容時，我們利用了北京語言大學的語音教學軟件《漢語普通話語音教學系統》來輔助語音教學。該套軟件中的發音動畫庫“對漢語的每個發音單元制作了完整的發音器官動作軌跡動畫”（《漢語普通知語音教學系統》使用說明書），繪出每個聲母和韻母的發音動畫，以及聲母和韻母的拼合動畫，從而一改傳統教學中教師對舌位、唇形的非直觀描述。留學生可以非常直觀的看到每個聲韻母發音部位、發音方法，氣流的強弱、韻母口腔、舌位的開合和高低變化情況。學生通過直觀的動畫庫，對比自己的發音部位和發音方法，糾正易錯音和發對難發音就很容易了。該套軟件還有預設課程和自設課程，教師可以根據教學需要自行安排教學內容，再配以現場的引導、示范和糾正，學生很快就能掌握一些難音的發音方法，體會到漢語與其母語在發音方面的異同，學習效果非常明顯，學生的學習興趣也得到了提高。

三.結論

篇（5）

中圖分類號：H195.3 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2017）02-0096-04

學術界對蒙古國學生漢語語音教學研究，諸如李劍沖（2003）、趙祖磊（2013）、張瑞芳（2010、2008、2007）、陳金香（2010）、格薩茹拉（2009）等的論文，關于漢語聲母、韻母教學的探討是最多的，但都局限于對聲母、韻母的教學講解。本文更側重從宏觀角度探討對蒙古國學生掌握漢語語音的總體關注點――學習切要、習得順序，并涉及偏誤分析。

美國的Fries、Lado（1957）、Whorf（1941）和加拿大W.F.麥基都強調把對比分析運用到第二語言教學中來；王力也認為：對外漢語教學最有效的方法是中外語言的比較教學，以突出難點。學術屆已有共識：依據對比分析的理論，比較不同語言語音系統的差異，從而預測語音學習的難點與重點，是對外漢語語音教學的有效途徑（申東月等2006；陳晨等2007）。

一、對蒙古國學生漢語聲母教學的切要及偏誤分析

李劍沖（2003）、趙祖磊（2013）、張瑞芳（2008、2007）、陳金香（2010）、格薩茹拉（2009）的論文均涉及對蒙古國學生漢語聲母教學，《淺談蒙古留學生的漢語聲母教學》（金枚2009）利用對比分析的方法，預測對蒙古留學生聲母教學難、重點，更強調教學針對性。本文在這些研究的基礎上提出對蒙古國學生漢語聲母教學的切要。

（一）對于蒙古輔音具有的漢語聲母，只需個別強調蒙漢差別處。

對于蒙古輔音具有的14個漢語聲母――[p]、[p？p]、[m]、[w]、[t]、[t？p]、[n]、[l]、[s]、[j]、[k]、[k？p]、[？耷]、[x]，由于蒙古國學生發音時基本沒有困難，教師只需個別強調蒙漢差別處。例如，有的蒙古國學生發漢語[s]時，受蒙古自成音節的嘆詞吸氣音的影響，將[s]發成吸氣音。教師需告訴學生漢語的[s]是呼氣摩擦音。又如，蒙古國學生發漢語的[p？p]、[t？p]、[k？p]常常送氣送得不夠，原因在于蒙古的送氣音氣流不如漢語強。教師可用吹紙或吹手等夸張方法來直觀演示漢語的強氣流送氣，增強蒙古國學生對漢語送氣音的感性認識。

（二）對于蒙古輔音不具有的漢語聲母，關鍵講清發音部位

[ts]、[ts？p]、[s]與[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]、[？拮]及[？H]、[？H？p]、[？揶]三組音是蒙古國學生的學習難點。這三組音，除[s]外，均為在蒙古輔音不具有的漢語聲母。

蒙古國學生容易把[t？揶]、[t？揶？p]、[？揶]發成[？D]、[？b？p]、[？蘩]，把[？Q]、[？Q？p]、[？拶]、[？拮]發成[？D]、[？b？p]、[？蘩]、[？廾]，原因在于蒙古輔音系統有[d？廾]、[？b？p]、[？蘩]、[？廾]。教師需講清發音部位：舌葉位于舌尖后與舌面前的中間位置，上齒齦在硬腭之前。在發蒙古語音[d？廾]、[？b？p]、[？蘩]的基礎上，下巴稍用力前移一點，舌面前用力，舌尖不用力，氣流從硬腭前面擠出，就能找到[t？揶]、[t？揶？p]、[？揶]了。強調發好舌尖后音的關鍵是把舌尖翹卷起來，讓舌尖背頂住硬腭前，發出卷舌音。

蒙古國學生還容易把[ts]、[ts？p]、[s]與[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]混同。由于[s]是蒙古語、漢語均有的擦音，可用以舊帶新法，引出與s發音部位相同的[ts]、[ts？p]，并強調它們是平舌音，而[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]是卷舌音。多做[ts]與[t？拶]、[ts？p]與[t？拶？p]、[s]與[？拶]的對比分辨練習，以強化平卷音的不同。

蒙古國學生最容易犯的錯誤是把[t？揶]、[t？揶？p]、[？揶]與[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]混同，也是其學習的最難之處。口語發音、聽力訓練常常將[t？揶]與[t？拶]、[t？揶？p]與[t？拶？p]、[？揶]與[？拶]弄混淆。教需講明它們的不同之處，[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]是舌尖音，舌尖翹起而向里卷；而[t？揶]、[t？揶？p]、[？揶]是舌面音，舌尖自然下垂。前者嘴唇較為自然收攏，肌肉松弛；后者嘴唇展平，肌肉緊張。

造成蒙古國學生這幾組音混同的原因是沒搞清聲母的發音部位，需要教師多口型演示、多對比分析、多題型操練以找準這三組音的發音部位。

綜上所述，蒙古國學生漢語聲母教學的切要是對于蒙古輔音具有的漢語聲母，只需個別強調蒙漢差別處；對于蒙古輔音不具有的漢語聲母，關鍵講清發音部位。

二、對蒙古國學生漢語韻母教學的切要及偏誤分析

（一）以舊帶新是蒙古國學生漢語單元音教學的切要

單元音是復元音的發音基礎，故漢語語音教學應始于單韻母。漢語單韻母有：[a]、o[o]、e[？奕]、i[i]、u[u]、ü[y]、ê[？蘚]、e[？藜]、[ ]、[]、er[？藜？V]、i[？尢]、i[？尥]。

[a]、o[o]、i[i]、u[u]、e[？藜]和ê[？蘚]是蒙漢兩種語言都有的元音，依據正遷移的認知語言學原理，這六個元音是最容易掌握的，因而應成為蒙古國學生漢語韻母學習的起點。

e[？奕]、[ ]、[]是蒙古語音沒有的元音，卻有同一個音位的條件變體，故可采取以舊帶新法講解。e[？掮]是與o[o]相對應的圓唇音，讓蒙古國學生先發出o[o]音，隨即嘴唇變扁，發出不圓唇的e[？奕]。還可以將e[？奕]與蒙古語也有的e[？藜]比較，這兩個音是同一個音位e的兩個條件變體，雖都是不圓唇元音，但舌位不同：e[？藜]是舌面央、中高音；e[？奕]是舌面后、半高音。[ ]、[]雖然蒙古語音系統沒有，但蒙古語音系統有[a]，這三個音是同一個音位壞娜個條件變體，都是不圓唇的低元音，區別在于舌位的前后。[a]是舌面前；[ ]是央元音；[]是舌面后。通過舌位的比較，體會三者的不同。

er[？藜？V]雖不在蒙古語音系統，但蒙古語音有e[？藜]，er[？藜？V]與e[？藜]的舌位與圓展完全相同，只是在e[？藜]的基礎上加一個卷舌動作――舍尖向上輕翹起，在上翹的過程中發音。讓蒙古國學生體會卷舌與不卷舌在音質上的區別。

ü[y]雖不在蒙古語音系統，但蒙古語音有i[i]，i[i]是與ü[y]相對應的圓唇音，故可讓蒙古留學生先發出i[i]音，隨即嘴唇變圓，發出圓唇的ü[y]。還可以將ü[y]與蒙古語也有的u[u]比較，這兩個音雖都是圓唇元音，但舌位的前后不同。u[u]是舌面后；ü[y]是舌面前。通過舌位前后的發音比較，體會兩者的不同。

i[？尢]是與漢語聲母z、c、s相拼的韻母，發zi、ci或si這個音節時延長的部分就是i[？尢]。i[？尥]是與漢語聲母zh、ch、sh、r相拼的韻母，發zhi、chi、shi或ri這個音節時延長的部分就是i[？尥]。教學要領是發對學完的z、c、s和zh、ch、sh、r輔音聲母，方能發對i[？尢]和i[？尥]。還須強調：i[？尢]、i[？尥]與i[i]雖屬于同一音位，但i[i]是舌面元音，發音時舌面抬高、靠前；而i[？尢]、i[？尥]是舌尖發音。

總之，以舊帶新是蒙古國學生漢語單元音教學的切要。找到蒙古語音系統中一個與漢語單元音有某種相關的元音或輔音，以此為學習起點與參照，以舊帶新，帶出相應的漢語單元音的學習。

（二）幾音素合成輕重長短到位是蒙古國學生漢語復元音教學的切要

[ai]、[ei]、[？藜u]、[uo]、[i？蘚]是蒙漢共同擁有的二合元音，理應成為蒙古國學生漢語復韻母學習的起點。[u]、[u ]、[i ]、[y？尬]中，[ ]、[]、[y]三個因素是蒙古語音系統所沒有的，注意先發準這三個因素，然后再練音素的合成。漢語二合復韻母分為前響與后響的。4個前響復韻母ai[ai]、ei[ei]、ao[u]、ou[ou]的主要元音a、o、e要l得響亮且稍長些，韻尾i、u（o）要發得輕短且模糊，口形與舌位漸變。5個后響復韻母ia[iA]、ua[uA]、ie[ie]、üe[y？蘚]、uo[uo]的韻頭i、u、ü發音輕短些，只不過是韻母發音的起點，很快滑向韻腹，主要元音長而響亮。二音素的發音合成是蒙古國學生不容易掌握到位的。

蒙古語音系統沒有三合元音。[uai]與[iu]中的三個音素蒙漢兩種語言均有，故應成為三合元音韻母的學習起點。蒙古國學生常常發音動程過長，三個音素界限明顯。必須強調漢語三合元音整體性強的特點，三個音素過渡快速漸變的、是無明顯界限的一個整體。[i？藜u]是蒙古國學生最容易偏誤的，原因在于《漢語拼音方案》拼寫規則規定iou[i？藜u]前面有聲母時簡寫為iu，恰好蒙古語也有[iu]這個復元音，故蒙古國學生很容易把[i？藜u]讀成他們所看到的字母iu，而丟掉中間的元音。相似的道理，《漢語拼音方案》拼寫規則規定uei[uei]前面有聲母時簡寫為ui，蒙古國學生也容易把[uei]讀成他們所看到的字母ui，而丟掉中間的元音。

無論二合元音還是三合元音，音素發音合成自然一體、輕重長短到位是蒙古國學生漢語復元音教學的切要。

（三）前、后鼻音的對比教學是蒙古國學生漢語鼻元音教學的切要。

漢語有16個鼻韻母包括8個前鼻韻母[an]、[i？蘚n]、[uan]、[y？蘚n]、[？藜n]、[in]、[u？藜n]、[yn]及8個后鼻韻母[唬哭]、[i唬哭]、[u唬哭]、[？藜？耷]、[i？耷]、[u？藜？耷]、[u？耷]、[y？耷]，可見前、后鼻韻母有區別詞義的作用。

蒙古語也有以[-n]、[-？耷]收尾的音節，蒙古國學生學習鼻韻母并不會感到太難，但發前、后鼻音時區別不太明顯，甚至常常混淆。蒙古語的鼻韻母不象漢語那樣大面積嚴整對應――16個鼻韻母中有7對音（14個）嚴整對應。因此，教蒙古留學生漢語鼻韻母，首先從前、后鼻音的區別入手。例如發[in]時，先找準[i]的位置，舌尖很快向上抵住上齒齦；而發[i？耷]時，先發舌面前音[i]，很快舌頭后縮，舌面后抵住軟腭。體會發[-n]、[-？耷]時舌頭前伸與后縮的區別的敏感性。

因此，對蒙古國學生漢語鼻韻母的教學切要就是首先把7對對應的前、后鼻韻母對比教學：[in]/[i？耷]―[an]/[唬哭]―[i？蘚n]/[i唬哭]―[uan]/[u唬哭]―[？藜n]/[？藜？耷]―[u？耷n]/[u？藜？耷]―[yn]/[y？耷]。而[y？蘚n]可以與[i？蘚n]對比教學，兩者只是韻頭圓唇與不圓唇的區別。[u？耷]可以與[y？耷]對比教學，兩者只是韻腹元音的舌位后、前的區別。

因此，前、后鼻音的對比教學是蒙古國學生漢語鼻元音教學的切要。

三、對蒙古國學生漢語聲母、韻母學習的習得順序

容易的在前，循序漸進，由易到難是認知語言學語言習得認知規律所要求的。就漢語作為第二語言學習而言，受學習者母語語音遷移規律的影響，不同母語背景的外國人學漢語語音各有其不同的學習難點，語音教學就應該針對不同母語背景的學習者而采取不同的教學重點及教學順序，從哪里開始，以怎樣的順序，才能勢如破竹地使不同母語背景的外國人掌握漢語所有的語音，尤其是重點及難點語音，從而提高教學效率及效果。對外漢語教師應探尋外國人學習漢語語音的學習難度等級順序及教學序列，董玉國（2003）、金枚（2009）等對外漢語教師開展具有特定母語背景的學習者漢語語音的一些教學序列研究。本文鑒于這些研究以及本文一、二部分的探討，提出針對蒙古國學生漢語聲母、韻母教學的認知習得順序。

（一）對蒙古國學生漢語聲母學習的習得順序

普拉克特（C.practor）提出著名的“難度等級模式”，認為兩種語言結構特征相同的語言項目定為難度0級，正遷移作用，認為該語言項目為最容易的第二語言習得項目。故漢語聲母習得順序在總體框架上應是蒙古輔音具有的漢語聲母――蒙古輔音不具有的漢語聲母。

在蒙漢兩種語言都有的輔音[p]、[p？p]、[m]、[w]、[t]、[t？p]、[n]、[l]、[s]、[j]、[k]、[k？p]、[？耷]、[x]中，蒙古國學生發[p？p]、[t？p]、[k？p]常常送氣送得不夠，[s]容易負遷移發成吸氣音，故[p？p]、[t？p]、[k？p]和[s]理應后置。所以，蒙古輔音具有的漢語聲母的習得順序為：[p]―[t]―[k]―[j]―[w]―[m]―[n]―[x]―[？耷]―[l]―[p？p]―[t？p]―[k？p]―[s]。

[ts]、[ts？p]、[s]與[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]、[？拮]及[t？揶]、[t？揶？p]、[？揶]三組音是蒙古國學生的學習難點。這三組音，除[s]外，均為在蒙古輔音不具有的漢語聲母。[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]、

[？拮]是蒙古國學生發生偏誤最多的，難度等級最大。[s]屬于蒙漢兩種語言都有的輔音，故[ts]、[ts？]、[s]這組音難度等級相對最小。所以，蒙古輔音不具有的漢語聲母的習得順序為：[t？拶]―[t？拶？p]―[t？揶]―[t？揶？p]―[？揶]―[t？拶]―[t？拶？p]―[？拶]―[？拮]。

（二）對蒙古國學生漢語韻母學習的習得順序

單元音是復元音的發音基礎，故漢語韻母習得順序在總體框架上應是單韻母――復韻母。

[a]―o[o]―i[i]―u[u]―e[？藜]和ê[？蘚]是蒙漢兩種語言都有的元音，依據正遷移的認知語言學原理，這六個元音是最容易掌握的，因而[a]―o[o]―i[i]―u[u]―e[？藜]和ê[？蘚]應成為蒙古國學生漢語韻母學習的起點。e[？奕]―[ ]―[]―er[？藜？V]和ü[y]是蒙古語音系統沒有的元音，但我們可以找到與漢語單元音有某種相關聯的元音，并以之為學習起點與參照，以舊帶新，帶出相應的漢語單元音的學習。i[？尢]―i[？尥]是蒙古留學生學習漢語單韻母的最難點，原因在于發zi―ci或si@個音節時延長的部分就是i[？尢]；發zhi―chi―shi或ri這個音節時延長的部分就是i[？尥]；而z―c―s和zh―ch―sh―r是蒙古輔音系統中沒有的輔音，也是蒙古留學生最難掌握的聲母。所以，蒙古留學生漢語單韻母的習得順序為：[a]―o[o]―i[i]―u[u]―e[？藜]―ê[？蘚]―e[？奕]―[ ]―[]―er[？藿？V]―ü[y]―i[？尢]―i[？尥]。

[ai]―[ei]―[？藜u]―[uo]―[i？蘚]是蒙漢共同擁有的二合元音，理應成為蒙古國學生漢語復韻母學習的起點。然后才是[u]―[u ]―[i ]―[y？尬]的習得。[uai]與[iu]中的三個音素蒙漢兩種語言均有，故應成為三合元音韻母的學習起點。[uei]與[i？藜u]是蒙古留學生最容易偏誤的元音，理應置后。故蒙古留學生漢語復韻母的習得順序為：[ai]―[ei]―[？藜u]―[uo]―[i？蘚]―[u]―[u ]―[i ]―[y？尬]―[uai]―[iu]―[uei]―[i？藜u]。

鑒于漢語16個鼻韻母中有7對音（14個）嚴整對應的特點，蒙古國學生漢語鼻韻母的教學序列就是首先把7對對應的前―后鼻韻母對照著學。然后才是[y？蘚n]與[i？蘚n]對比學習，[u？耷]與[y？耷]對比學習。因此，蒙古國學生漢語鼻韻母的教學序列為：[in]―[i？耷]―[an]―[唬哭]―[i？蘚n]―[i唬哭]―[uan]―[u唬哭]―[？藜n]―[？藜？耷]―[u？藜n]―[u？藜？耷]―[yn]―[y？耷]―[y？蘚n]―[u？耷]。

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參考文獻：

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篇（6）

一、整體語言教學和字母拼音教學

（一）整體語言教學和字母拼音教學的概念

整體語言教學也譯作“全語言”、“全語文”和“完整語言”。它以兒童本位和建構主義理念為基礎，是一種關于學習的本性以及如何在課堂教學中實現真正意義的學習的語言教育理論和信念系統（belief system ）（陳則航，2002）。該思路強調英語教學要以學生為中心，注重教學從學生的興趣、需要、能力、目的、學習風格和學習策略出發，調動學生的主動性和積極性，注重語言的實踐性，讓學生有目的地學習和使用語言。在語言教學中，整體語言教學強調整體，即語言是包含聽、說、讀、寫四個部分的不可分割的整體。語言知識和技能應通過自然的語言環境加以培養，而不應人為地把語言知識和技能分割開來孤立地進行教學。因此，在整體語言教學中，語音、單詞和語法都是通過上下文分散學習，不進行直接和系統學習。整體語言教學強調學習的重點是真實的言語以及語篇的意義，而非語言本身。課堂教學大量選用題材廣泛、程度不一的英語原著作為教材，盡量少用或不用簡寫讀物。廣泛采用合作教學，培養學生獨立學習的能力和合作精神（唐力行、葉華年，1998）。

字母拼音教學也叫做按字母音值拼讀法，或者叫做讀音法，是西方國家兒童母語閱讀的一種最為古老、傳統的方法。教師通過直接、系統的方法，教兒童辨認字母與字母發音之間的關系。具體做法為先教兒童學會字母所代表的音值，然后逐個音地把單詞試行拼讀出來（Richards，2000）。通過這種方法，幫助學生系統、直接地學習和掌握字母以及字母組合與發音之間的關系，其實質就是將單詞的發音和書寫聯系起來，將抽象的音素轉換成字母以及單詞，從而提高學生認讀單詞和閱讀的能力。

（二）整體語言教學與字母拼音教學的爭論

整體語言教學和字母拼音教學在語言教學領域一直是一個很有爭議的問題。一派學者認為意義最重要，應該采取意義領先的整體語言教學法；另一派則認為，規則更重要，應當采取字母拼音教學。字母拼音教學在19世紀盛行一時，到19世紀中期，該教學法遭到了許多學者的強烈反對和質疑。一些學者認為這種傳統的教學方法比較機械、死板、缺乏生命力，容易削弱學生的學習積極性和創造性。到了20世紀70年代，隨著交際教學的盛行，語音教學日益被忽略，因為多數教師認為語用比規則更重要。以Ken Goodman 為代表的支持整體語言教學的教育者認為，學生學習閱讀和書寫就跟學習說話一樣，應該在一定的語言環境中自然習得；學生閱讀的關鍵是在一定的上下文中理解字意；“好的讀者在閱讀時不應該一個字一個字地讀”；“他們應該在文章中確定文字的含義”；“準確性并不是閱讀的基本目的”(Levine，1994)。在教學流派林立、競爭激烈的教學歷史中，整體語言教學的哲學理念贏得了廣泛的支持。意義領先法（meaning first method）在以英語為母語的美國、英國等國家一直占主導地位。

然而，近幾年以來，整體語言教學開始受到批評。由于長期采用整體語言教學，美國有95%的中小學生存在閱讀困難，16歲以上的學生中有20%的學生不能完成基本的讀寫任務。這一危機影響到了大學階段的學習，整體語言教學被看作是學生學業成績下降，造成美國學生讀寫能力危機的最主要原因（鮑承模，1999）。20世紀90年代，在美國采用整體語言教學的許多校區，由于考試成績連續下降，受到了教育者和家長的指責。因此，許多州政府自籌資金，培訓教師，專門組織幼兒園到三年級的教師采取字母拼音教學（phonics）， 強化基礎語音教學法，以便在小學低年級用字母教學法取代整體語言教學法。進入21世紀，美國實施了十項教育改革措施，其中最重要的一項就是提高學生的讀寫能力。為了配合這項教育改革計劃，美國政府還開展了“閱讀第一”（Reading First ）的活動。在研討了十萬份有關閱讀的論文后，語音意識的訓練和培養被作為最新的研究成果在全美國推廣，以加強語音訓練為重點的字母拼音教學又重新受到重視（胡慶芳，2001）。

整體語言教學不僅在美國引起了質疑，而且在加拿大、英國、澳大利亞等國也遭到了一些教育者和家長的批評，他們呼吁返回到基礎技能的教學上。進行字母拼音教學，訓練學生的語音意識，加強培養兒童的基本讀寫能力已經成為英語教學中不可或缺的一個組成部分。

二、中國學生學習英語中存在的幾個問題

（一）認讀單詞能力不高

整體語言的教學理念對我國的英語教學也產生了很大的影響，尤其是上個世紀90年代以來，交際教學法統領中小學英語教學。交際教學法的推廣和應用，使我們清楚地認識到，英語作為一種語言，它是我們進行交流的工具，這種交流包括聽、說、讀、寫四個方面。《英語課程標準》頒布后，又大力提倡任務型的教學法，即讓學生通過英語去做事，就是我們所說的“在做中學”:學生通過完成某一項任務，在課堂上進行小組合作、小組討論等活動，達到較為真實的、有目的的交流。這些教學方法的推廣和應用，是對傳統英語教學法的一次革新，英語教學從原來只重視讀寫能力的培養，轉向提高學生聽、說、讀、寫綜合能力，這在一定程度上有助于改變中國學生“聾啞”英語的局面。許多學生通過各種現代化的視聽媒體和學習工具，直接收聽、模仿純正的美國英語、英國英語，他們中有許多人的語音、語調都很好，而且許多學生能夠積極、主動、大膽地用英語交流，用英語進行交際的意識比以前大有提高；教師利用各種教學工具和教學手段豐富課堂教學氣氛，激發學生學習興趣和積極性，教學內容貼近學生生活。但是，任何一種教學方法都不是完美無缺的，每一種教學方法都有它的弱點。近十幾年來，以交際法為主的英語課堂教學，由于語音教學很分散，不重視語音知識的傳授，新的問題也隨之暴露出來。由于欠缺語音知識的學習，學了多年英語之后，不懂得英語單詞的拼寫和發音存在一定的印射關系，不會利用一定的規則朗讀、拼寫或者記憶單詞。這種現象不僅在許多中學存在，而且大學里也是屢見不鮮。中國學生在單詞的認讀和拼寫方面存在的問題也不容忽視，我們英語教育工作者有責任就這一問題進行討論和研究。

（二）單詞發音失誤、拼寫錯誤現象嚴重

近年來，許多研究者針對中國學生的單詞拼寫問題進行了語料庫的研究和心理語言學的分析研究。研究結果證明語音表征對中國學生的取詞有很大影響，中國學生的拼寫錯誤不僅和不正確的發音有關，而且與詞形知識的儲存有很大的關系（何安平，2001；肖旭月，2001；王雪文、孫藍，2004）。例如，何安平（2001）通過語料庫對中國學生的4，941詞次的拼寫錯誤總表中分辨出2，646個與發音失誤有關的詞，約占全部拼寫錯誤的53.5%，這說明中學生的發音失誤確實對其拼寫能力有嚴重影響。肖旭月（2001）對中國學生的拼寫錯誤進行了心理語言學分析，認為語音表征對中國學生的取詞有很大影響。在高考和中考入學考試中，52.7%—53.5%的拼寫錯誤與學生不正確的發音有關系；38%的錯誤出現在以輔音字母結尾的單詞中，例如flag—flat， offend—offen，although—althought；一些錯誤與輔音字母的連讀有關，例如flag—fag， explained—expained，play—pay，cross—coss，等等。王雪文、孫藍（2004）對中國學生的拼寫錯誤通過語料庫進行了再研究和分析，認為中國學生的拼寫錯誤不僅與發音失誤有關，而且與詞形知識的儲存有很大的關系。低水平學生的語音掌握不牢，絕大多數拼寫錯誤屬語音變異錯誤；高水平學習者詞性知識的語音表征在心理詞庫中的存儲較為清晰。但在高水平學習者中，形素轉換型錯誤較低水平學生為多，不受發音影響的拼寫形式造成了相當大的麻煩。

（三）語音問題不容忽視

中學生在語音上存在的問題，已經影響到了他們在大學期間英語水平的進一步提高，妨礙了他們口語表達能力的發展。例如，在清華大學的口語考試中，有一定數量的學生尚未較好地掌握基本的語音語調；有些學生帶有較為濃厚的地方口音；不少學生在爆破音、重音、連讀等方面形成了不好的發音習慣。例如，有的學生試圖將每一個字后面的爆破音都讀得非常清楚，有的對某些詞的元音發音不準確，短音往往發音過長，而長音又發音不到位（羅立勝、張菜湘，2002）。

由此可見，在我們多年的英語教學中，教會學生正確的語音以及根據讀音規則獨立地朗讀和拼寫單詞的基本技能很不過關。這不僅影響到了學生的中考和高考成績，甚至還影響到了大學階段的進一步學習，給學生的課前預習、課后復習造成了很大困難，也影響到學生的閱讀理解、書面表達和口語交際，成為學生自主學習的攔路虎。學生讀寫單詞的基本技能應該從什么時候抓起？我們應該采取怎樣的教學方法，才能有效地提高學生的基本讀寫技能？下面筆者就這兩個問題，談談自己的一些觀點，以便和同仁學習、交流。

三、對我國英語基礎教育的反思

（一）注重培養學生單詞讀寫技能

英語聽、說、讀、寫四種技能，既是英語教學的目的，也是英語教學的重要手段。作為一門外語，教學英語不同于母語習得，也不同于第二語言的教學，課堂教學是教學英語的主要陣地。學習英語的起始階段（小學或者初中），學生的詞匯量非常有限，語法和句型知識也很欠缺，很難用英語進行長篇、流利的聽、說、讀、寫交流。掌握一定程度的英語語音、語法、詞匯和句型知識是英語語用學習的基本前提，否則，英語語用的學習就是無本之木、無源之水。因此，這個階段的一個主要教學任務，就是培養學生熟練掌握正確的單詞認讀和拼寫方法，完成基本讀寫任務（劉瑩，2004），為他們快速地擴大詞匯量和進一步學習奠定良好的基礎。單詞朗讀和拼寫能力的培養并非一朝一夕所能完成的，中小學英語教學應該成為一體化，而不是孤立、分割的。中學英語教學應該在小學英語教學的基礎上，進一步深入和提高學生的朗讀和拼寫能力。通過單詞的讀寫教學，做到由形知音，由音知形，音形轉換自如，提高單詞記憶效率，為中學高年級和大學階段的學習打下良好基礎。

（二）加強語音意識和字母知識一體化訓練

許多英語教育者和研究者開展的大量研究證明將語音意識和字母知識相結合的訓練方法是提高學生單詞讀寫能力的有效途徑。

語音意識是指學生對由不同的單個音素構成單詞的理解能力，也指學生運用音素的能力。這種能力包括對單詞進行單個音素的分割、組合或者改變，從而創造出新的單詞的能力（Chard & Dickson， 1999）。從20世紀60年代以來，兒童語音意識和語音加工能力的研究一直是兒童讀寫能力發展研究的熱點。語音意識和閱讀之間關系的研究被看作是近30年以來閱讀習得領域最重要的貢獻之一（Silva & Alves-Martins，2002）。

語音意識對學生的讀寫會產生長遠的影響，同時語音意識的高低是預測兒童將來閱讀能力的重要指標（Blachman，1984; Bradely & Bryant，1983）。一定的語音意識水平對兒童發現形音一致性來說是必要的，加強對學生語音意識的培養旨在讓學生逐步了解和掌握英語單詞音與形之間的緊密關系，使學生由音知形，由形知音，音形轉換自如，使學習者辨認不熟悉的單詞以提高單詞識別的速度和自覺性。單詞是文章的基本組成部分，根據Liberman等人（1989）的觀點，熟練的音形轉換可以在短時記憶中為加工文章而保持住成系列的單詞，并為加工文章提供更多的可用空間資源。Perfetti（1985）的實驗證明，當字母、音素間的對應能迅速實現時，文章閱讀的速度、準確性和效率都能提高。反之，學習者不能靈活運用音形對應規則，就可能在閱讀書面材料時一遇到不熟悉的單詞就停滯，影響閱讀效率。語音意識的高低和字母知識的掌握同樣會影響到學生的單詞拼寫及深入的書面表達。

為此，教師應對學生進行語音意識和字母知識一體化的訓練。一些國外的心理學家認為中國學生是最適合學習英語讀寫的（劉瑩，2004）。這是因為中國學生在小學識字階段接觸兩套文字系統:漢字和漢語拼音。中國漢字的書寫雖然與英語單詞的形式完全不同，但是復雜筆畫的漢字認讀，培養了學生過硬的圖形分析和記憶本領，漢語拼音的教學又增強了學生分析語音的能力。甚至有一些研究者認為利用漢語拼音的正遷移規律進行英語教學更有利于中國學生學習英語。

另外，一些教學實驗也證明了對中國學生進行拼音教學的可行性。例如，俞紅珍、劉淑安和厲園光（2002）采取用“直接拼音入門”的方法進行了“初中學生主體性實驗和行動研究”，結果證明“直接拼音入門”的路子直接、省時、高效，培養了學生見詞能讀、聽音能寫的能力，學生終身受用，為學生日后的自主學習奠定了基礎。

在英語教學中，教師可以單純地進行語音意識訓練，也可以通過字母拼音教學提高學生的語音意識，還可以將語音意識和字母拼音教學結合起來進行訓練，即語音意識和字母知識一體化訓練。Schneider， Roth和Ennemoser（2000）的實驗證明，在這三種訓練方式中，將語音意識和字母拼音教學結合起來的方式最能有效地提高語音意識，從而達到提高學生讀寫能力的目的。這是因為通過字母拼音教學和語音意識訓練相結合的方式，可以直接、系統地對學生進行字母知識的訓練，不僅有助于提高學生的語音意識，而且有助于學生掌握英語單詞的形和音的聯系，這種聯系幫助學生由單詞的形知道單詞的發音，或者由單詞的發音知道單詞的拼寫。前者是朗讀單詞的過程（即見形知音），后者是拼寫單詞的過程（即聽音知形）。語音意識和字母知識一體化訓練，利于學生掌握英語文字中的音形對應關系和音形轉換規則，促進學生讀寫單詞的能力，提高學生讀寫成績（Foorman，1991）。語音意識和字母知識一體化的訓練可以采取分散和集中相結合或者相互交替的方式；長期訓練比短期訓練更有效。

（三）制定中小學英語教師培訓計劃

制定中小學英語教師培訓計劃，提高中小學教師的語音修養，使他們掌握正確的語音教學方法，是加強中小學階段的語音教學，提高學生讀寫能力的關鍵。因此，需要對這部分英語教師進行語音培訓（羅立勝、張菜湘，2002）。首先，應重申語音培訓在教師培訓工作中的地位。其次，要規范語音，讓更多的教師尤其是一線（地縣）教師掌握正確的發音要領。再次，要加強教師語音意識的培養和培訓。最后，要將語音培訓納入到整個培訓計劃中。

（四）開發語音教材和視聽教材

利用現代化的手段及媒體開發較好的英語語音視聽教材，并且將英語單詞音形規則和語音意識的訓練融入其中。這種教材既利于教學英語發音，也便于學生掌握音形規則。

四、結語

英語教學在我國是外語教學，它不同于第二語言的教學，更不等同于母語習得（肖禮全，2004），各地教學資源、學生情況也有很大差別。因此，在我國的英語教學中，一定要立足于具體教學實際，分析具體情況，吸收各個教學流派之長，構建適合于具體教學實際的教學方法；在教學中，既要培養學生的英語交際能力，加強英語教學的趣味性和實踐性，也要注重語言形式的訓練，保持語言教學的知識性和系統性。采取多元教學方法，形成適合中國國情的教學方法應該是我們不斷努力的方向和目標。

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【中圖分類號】G430.42 【文章標識碼】B 【文章編號】1326-3587（2012）05-0102-01

語音包括發音、重音、連讀、語調、節奏等內容。英語和漢語的重音和節奏有很大的區別。英語是語調語音、多音節的單詞、短語、句子等。讀音都有輕重之分，同時也靠讀音的輕重來調節語音的節奏。語調指的是語句語調的升降，也是英語語音的重要內容，在英語中起著區分語義的作用。在語流中，不同的語音、重音、語調會產生不同的影響。在英語教學中，語音教學還存在很多問題。很多學生的語音學習狀況是：

1、現行中學英語教材語音教學內容的安排分散且學程長，不利于拼讀能力的培養，不能滿足學生學習的需要，使學生從一開始便處于被動學習地位，學生學習英語的興趣、自信心受到挫傷，教學效果差。

2、很多學生以前學過音標，但學完音標記不準，認不全，或者根本就不認識。有些學生字母基本會讀，知道單詞有重音，能找出簡單的拼讀規則。但與此同時，很多學生發音不準，音標記不全，拼讀能力差。雖然他們的課本出現過音標的內容，但由于時間比較緊，平時練習得又比較少，平時接觸的機會很少。因此，很多學生對音標的掌握還是比較膚淺。如：學生一般對單元音中的長音；與輔音字母形相似的輔音音標掌握得比較好，而對一些短元音如：/u/ /o/ /e/等，雙元音中形相似的/ei/ /ia/ /ua/ /ea/等易混淆，輔音音標中的/t/ /w/ /F/ /V/等更是難點。

3、許多學生沒有獨立識詞的拼讀能力，學生學英語靠鸚鵡學舌、背誦單詞，靠死記單詞字母順序，給英語單詞加注漢語拼音或漢字。

4、朗讀時缺乏語流音變，不能表情達意，很多學生能說、能跟讀卻不能獨立朗讀或當眾朗讀，更不敢考口試。

5、單詞不會拼讀造成詞匯記憶困難，積累的詞匯很少。有些學生字母基本會讀，知道單詞有重音，能找出簡單的拼讀規則。但與此同時，很多學生發音不準，音標記不全，拼讀能力差。

從語言學習的角度來看，語音識別能力影響詞匯拼讀能力，詞匯拼讀能力又影響詞匯學習效果、詞匯量又進而影響學生的聽、說、讀、寫能力，影響學生的學習英語的興趣和信心。在平時的教學中、在日常生活會話中力求做到語音、語調基本正確、自然、流暢，能根據讀音拼寫單詞和短語。

在平時的教學中怎樣才能更好地進行語音的滲透呢？主要從以下幾點進行教學：

一、在教學中，發音要力求準確、清晰、強弱輕重有節奏，語調規范

但是，在評價學生語音學習結果時，不能要求百分之百的正確，更不能要求他們發音像native speaker 那樣流暢、純正，富有異國情調，而是要寬容學生的錯誤，因為錯誤是任何學習過程中自然的、不可缺少的部分。只要是可理解的發音都是可接受的，讓人聽懂更是現實的語音學習目標。

二、模仿與實踐相結合

模仿是學生學習語音的重要途徑。語音教學主要靠教師示范，輔以音像資料的視聽。教師示范時口形、舌位要正確，并適時講解要領，讓學生在聽清看明的基礎上進行大量的模仿和訓練。從而形成正確的發音技能功夫，在課外力求讓學生能在真實的交際活動中練習，這樣學生就能取得更大的進步。

三、部分與整體相結合

為了方便學習，我們可以將語音教學分成若干部分（元音、輔音、重讀、節奏、語調等）分別開展教學，這樣既有利于學生各個擊破，也便于教師評價和反饋，確定教學的重點和難點。但是，語言知識與語言能力、形式與意義、準確與流暢等在教學中應協調處理，不可偏廢。讓學生學以致用，在運用中學習，鞏固語音知識和語音技能，發展學生的整體語言素質。

四、集中學習與分散鞏固相結合

既要有計劃地安排教學內容，又要有不斷復現，提高語音技能的長遠打算。26個字母和48個音素，不同字母和字母組合的發音，輕重音，以及聽、說、讀、寫的各個教學環節，從小學到高中都要準確地把握各個階段的語音教學內容、任務和要求，常抓不懈，貫穿始終。

五、全面性與針對性相結合

語音教學應關注語言教學的整體，全面教學英語語音的主要因素，關注學生語言素質的全面發展。但是，教學更應關注的是學生的個性，主動選擇那些最適合學生的教學內容和教學方法，開展針對性的語音教學。此外，還應針對母語或地方方言對學生的影響和可能出現的困難進行重點操練，加強個別輔導，重在糾音，避免形成語音、語調的后遺癥。

六、趣味性與實效性相結合

語音學習是枯燥的，因此，語音教學活動、教學方法、教學手段要力求有趣、力避形式單一，枯燥乏味，以吸引學生的選擇性注意，激發學生的學習興趣。有趣，才能吸引學生的對教學內容的主動感知。就糾正學生語音錯誤而言，有趣則是在“良藥”外的“糖衣”。因此，要處理好趣味性與有效性的關系，確保服務于有效地學習。

教師在語音教學中，要抓住三個契機：

1、在學生有強烈欲望要自己獨立識詞的時候，適時地使學生掌握單詞的拼讀能力，即集中強化單音教學。

2、在學生具有了初步拼讀能力之后，要立即鞏固教學效果，及時教會學生查字典。一方面練習了拼讀；另一方面，學生在這一過程中，體驗到初學英語的成就感，同時還可以掌握一些詞匯。更重要的是，為發展學生的預習能力和自學能力打下了基礎。

3、教師給學生提供一些精彩的英語句子或短小的文章，讓學生能夠通過查字典閱讀，這樣就擴大了學生的詞匯量，提高了單詞的復現率，加大了語言的實踐量，從而形成良好的語言輸入環境，即輸入的多，記憶的就多，并且使學生形成在英語的使用中掌握英語的良好學習策略。

目標決定任務，任務決定方法。同樣語音教學的策略也應因校制宜，因人制宜。沒有哪一種教學策略或方法能“包打天下”。具有選擇或運用什么教學策略取決于學生的需要，學生的特點，以及語音學習任務的特點。語音教學的好壞直接關系著英語教學的成敗。所以，在我的教學中非常重視語音教學，通過多年的教學實踐，收到了良好的教學效果，進而提高了英語教學質量。

【參考文獻】

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一、概述

隨著中國綜合國力的增強和國際地位的不斷提高，對外漢語教學事業得到了長足的發展。總的來說，對外漢語教學的發展趨勢是：綜合化、科學化、社會化、情感化、網絡化。在“互聯網+”的大背景下，教育信息化正在使各個學科更新迭代，對外漢語自然也不例外。

“翻轉課堂”是在教育信息化背景下產生和迅速發展起來的課堂教學模式。2011年，《環球郵報》將其評價為“影響課堂教學的重大技術變革”。簡而言之，“翻轉課堂”是對“傳統課堂”一般教學流程的“翻轉”：傳統課堂的教學流程一般是課上教師講授，課下學生自行完成作業；翻轉課堂則是課前學生通過講授視頻自行學習，課上教師引導學生完成練習。

在中國，對“翻轉課堂”的研究從2013年開始升溫。學者們百家爭鳴的同時，也形成了一些普遍共識――

（一）翻轉課堂的基本流程如下圖所示：

圖1：翻轉課堂基本流程圖

（二）在翻轉課堂模式中，原來課堂講授的內容通過網絡技術在課前完成，在不減少基本知識傳遞的基礎上，增強課堂中教師和學生的交互性，通過將預習時間最大化來完成對教與學時間的延長，實現知識的深度內化，從而提高學習效率。其次，翻轉課堂順應了當今教育信息化的大潮流，符合現代人的認知規律，有利于構建更好的師生關系。第三，翻轉課堂應用的發展空間包括：微課質量的提升、微課等教學內容載體的強化、課堂活動和本真問題設計的深入、學生高階思維能力的培養、評價內容及評價方式的改變、教師信息技術應用能力的提升等。第四，翻轉課堂有其需要克服的限制條件包括：網絡教學環境的支撐問題、學生的自覺性問題、優質教學資源的不足問題、教師的教育思想等。

（三）“翻轉課堂”應用于對外漢語的實踐和研究基礎

“翻轉課堂”在國內興起之前，對外漢語教學已有一定的教育信息化水平――平臺方面：目前全球具有遠程教學功能的對外漢語教學網站和漢語學習平臺數共計有40多個，如 “網絡孔子學院”、“Hello Chinese”、“e-Chinese 中文網”等。資源方面：從教材的角度來看，現行的對外漢語教材，一般是紙質書配以CD的形式，有的教材還引入了發音筆技術，如《漢語900句》；從其他輔助學習的內容來看，自“慕課元年”之后，對外漢語教學的網絡視頻資源愈發豐富，最引人注目的莫過于北京大學和清華大學分別在COURSERA和EDX上的系列慕課，此外還有新概念漢語（http：//）、中文大師（http：///）等。工具方面：能輔助漢語教學的專門軟件還處在自發研制的階段，比較成熟的有《中文助教》《漢語拼音教程》等；為移動終端設計的APP不少，其中Pleco獨占鰲頭。所以說，對外漢語要進行“翻轉課堂”的實驗，并非無源之水、無本之木。

但是，跟其他外語特別是英語教學相比，國內對外漢語教學在“翻轉課堂”方面的嘗試和研究顯得非常有限。令人欣慰的是，還是有不少學者和教師在重重困難中，開始嘗試新的教學模式，并取得了良好的效果――鄭艷群從宏觀上關注對外漢語教學與現代教育技術，為教研者提供了更為寬廣的視野。孫瑞、白迪迪、昌敬惠將“翻轉課堂”用于對外漢語教學實踐，用實驗和數據證明新的教學模式與對外漢語教學的適應程度。焦曉霞、龍藜通過案例介紹了對外漢語翻轉課堂的具體操作。葉華利較為詳細地介紹了北美翻轉課堂在對外漢語教學中的運用，為國內同仁提供了可借鑒的經驗，還介紹了不少國外優秀的漢語學習資源。陳海芳強調微課與翻轉課堂的結合。章欣認為任務教學法與翻轉課堂的教學模式非常契合。

這些論文普遍將“翻轉課堂”與“傳統課堂”對立起來，可是“傳統課堂”具體采用了哪種教學法，并沒有進行專門的解釋。不同教學法的教學手段和效果是非常不一樣的，比如，聽說法的開口率就遠遠高于翻譯法。更不合適的是，很多研究者默認“傳統課堂”采用的是填鴨式的講授法，事實上，不采用“翻轉課堂”的教學模式，填鴨式教學也是被詬病的。從統計的角度來說，要計算“翻轉課堂”對教學效果的影響，就要盡量減少變量――實驗的對比組應采用相同的教學法。但實際操作時，即便是同一位老師，在采用翻轉課堂的教學模式時，也會改變教學策略；如果是這樣，那么翻轉課堂帶來的統計結果在很大程度上源自教學法的改變。所以，教學模式的改變是形式，更重要的是相應的教學內容和教學方法的改變。另外，翻轉課堂增加了課前預習時間，即便不用統計方法進行計算，也能料到學生學習成績會提高。

二、可行性分析

語言教學先天地跟“翻轉課堂”合拍。沒有人會否認，語言課堂的教學理想是讓學生的練習時間最大化，最大限度地提高學生開口率。事實上，對外漢語快速發展的這些年，已經采用了不少強化學生練習、師生互動的教學法，“翻轉課堂”則能夠進一步減少教師“填鴨”的時間，增加學生課堂活動的機會。

（一）從學科特征、師生特點、教學硬件進行分析

對外漢語具有較為鮮明的學科特點，將翻轉課堂應用于對外漢語，有突出的優勢，比如，學科因陳守舊思想較少、教師隊伍年輕、學生思維活躍、班級規模不大等；也有明顯的短板，比如，缺乏學分機制的約束而導致學生學習動機不足，優質教學資源不足，網絡教學環境一般等。不過，大多數困難能夠通過各種途徑得到解決或緩解。

留學生大多沒有學分機制的約束，對留學生采用翻轉課堂的教學模式要解決的重大問題是――如何保證學生課前會學習教學視頻。我們采用的對策是――第一，控制教學視頻的時間，最好在五分鐘以內，不超過十分鐘。第二，課堂的前五分鐘設置小測驗，測試學生課前學習效果，記分制度中專錄“小測驗”這一條，占總成績的百分之十。

現成可用的優質教學資源不足。語言教學跟其他學科不同，有個循序漸進的過程，不同的教科書安排的語法、詞匯的教學順序是不同的。所以，網絡上的教學資源往往不能直接拿來使用；比如一個語法點的視頻，舉例時用的詞匯有很多是學生沒有學過的，那就無效了；漢語水平越低，這個問題越突出。我們的對策是――自己制作視頻。出于對教師精力和成本的考慮，建議使用手寫板、課件、錄屏的方法。即便如此，制作簡單的成系統的視頻依舊要耗費教師大量的精力，而對外漢語教師大多課時比較多，這需要相關政策相關部門的支持，更需要教師的奉獻精神。

（二）從課程設置、教學法進行分析

各高校基本按照聽說讀寫四個方面設置課型，每種課型都可以采用翻轉課堂的教學模式。總的來說，各種課型都可以將語言點講解部分（鑒于多數對外漢語教材以語言點特別是語法為中心進行編排）放到課前教學視頻當中，這樣就增加了課堂練習的時間，從而使得課堂練習的內容和形式有可能變得更加豐富，教師也能更加集中地關注學生某方面能力的特訓。比如聽說課，因為不需要講解，可以直接設計辯論、演講、討論、對話等各種形式的活動，在活動中要求和引導學生使用新的語法；讀寫課則因為翻轉課堂的使用，減少了聽說的時間，增加了閱讀、寫作、書寫的時間，有利于專項能力的培養。

從學生的語言水平進行觀照，中高級班跟初級班的翻轉內容有一定差別。初級班的教學重點是正確的發音和語法基礎、良好的書寫習慣以及一定量的詞匯儲備。中高級班學生語言水平高，已經學會了漢語常用的基礎語法結構，他們要學習和訓練的是更加微觀的語法詞匯使用規則和更加宏觀的篇章表達能力。因此，課前視頻的內容除了語言點以外，初級班還要想辦法把生詞記憶部分設計到課前預習中，高級班則要更加關注語言的實際使用情境。

就教學法和教學流派而言，教無定法，各種教學法也在實踐使用中融會貫通。總的來說，聽說法、任務法、游戲化學習是探討“翻轉課堂”的語言教學者和研究者所推崇的。因為使用這些方法進行教學，學生的開口率和學習動機相對較高，“翻轉課堂”則進一步降低了教師的開口率，豐富了課堂活動時間。

三、實證研究

我們在初級綜合課和高級口語課進行過成系列的“翻轉課堂”實踐――其中，初級綜合課只在每學期初就語音入門、漢字入門進行翻轉；高級口語課則是每四周一次翻轉課堂。初級語音入門和漢字入門做過兩輪實踐，高級班口語課做過一輪實踐。初級語音入門和漢字入門使用的教材是《成功之路：入門篇》，高級口語使用的教材是《發展漢語?高級口語Ⅰ（第二版）》。師生交流的平臺是微信，以班級為單位建立了微信群。學生可以單線跟教師和同學進行交流，也可以在微信群里溝通和討論。

（一）初級上語音入門

語音入門共24課時，每課時45分鐘。我們一共制作了19個漢語語音入門的微視頻，都上傳到網上（/home/wenjing-lee）。每個微視頻的時長基本控制在10分鐘以內，大部分是6到8分鐘。全部采用錄屏結合手寫板、PowerPoint外加語音旁白錄制，類似可汗學院的風格，使用的軟件包括SmoothDraw、會聲會影、屏幕錄像專家、Office。課程內容除了一般的發音知識講解，還加入了發音器官剖面動畫和真人發音口型錄像。

這部分內容的教學對象是漢語零基礎的成人留學生，有基礎的學生也能通過這些視頻糾正發音。我們認為，教學對象是成人，為了幫助學生建立標準的發音基礎，有必要給學生講解發音部位、發音方法等理論知識，不能僅僅局限于讓學生簡單模仿教師發音。漢語語音入門課很適合采用“翻轉課堂”的教學形式――這部分內容需要用英語講授，占用了大量課堂操練時間，因此，我們通過微視頻將這部分講授內容前移至課前預習當中。課堂上，教師先用五分鐘左右進行小測驗，然后通過點唱、合唱、對話等形式直接操練，在需要的時候給學生糾音。

語音入門課進行的“翻轉課堂”是我們做的幾類實驗中最為成功的。

采用翻轉課堂以后，講解時間只需要原來的一半，并且這部分時間幾乎全部被前移至課前預習，課堂操練的時間得到了大幅度的增加。第二，在講解的過程中，教師要板書、畫圖、操作電腦、打手勢、示范、走動等，即便非常有經驗的教師，雖不至于手忙腳亂，但花費的時間遠多于流暢地集成了多種元素的教學視頻。這些時間也被節省出來，增加了學生開口的機會。第三，教學視頻頁面干凈、節奏緊湊，學生的注意力也更加集中；而傳統課堂中，教師點擊鼠標、播放動畫、寫板書等時間都是學生開小差的時間。第四，有利于分層教學――對于學習動機強、自我要求高的學生，他們可以通過課前學習視頻、課上教師操練，習得準確的漢語基礎發音；由于是語音入門階段，對于學習動機差、自我要求低的學生，他們可以簡單模仿教師的發音，沒有提前看視頻也能夠跟上進度，只是發音不夠準確。第五，能夠有效幫助缺課學生。語音入門是非常重要的課程，一般放在開學最初的一兩周內。但是留學生常常由于簽證等各種原因錯過課堂教學，“翻轉課堂”的微視頻能夠幫助他們跟上進度，這也正是“翻轉課堂”在“林地公園高中”（Woodland Park High School）起源時，教師的初衷所在。

（二）初級上漢字入門

漢字入門課共8課時，每課時45分鐘。我們一共制作了6個漢字入門的微視頻，也掛在網上（/home/wenjing-lee）。采用錄屏結合手寫板、PowerPoint外加語音旁白錄制，使用的軟件包括SmoothDraw、會聲會影、屏幕錄像專家、Office。課程內容包括筆畫、結構、偏旁、造字法等基礎的漢字知識。

這部分內容主要是給已經習得了拼音基礎知識，能夠認讀拼音的成人留學生觀看的。當然，有漢語基礎的留學生也可以通過視頻從宏觀上再次理解漢字。漢字入門課適合采用翻轉課堂的形式――作為入門課，學生沒有漢語基礎，沒有辦法通過漢語來解釋復雜的漢字知識，教師不得不使用英文進行講解，這占用了大量課堂教學時間，甚至于不得不“滿堂灌”，留給學生練習漢字的時間極少，往往需要放在作業中去，但學生在剛開始書寫漢字時，非常需要教師的監督和幫助，因為他們很可能把漢字當作畫畫，缺乏正確的筆順、筆序觀念，而筆順、筆序在學生遞交上來的成品作業中很難被發現正確與否。翻轉課堂能改變這個困境，學生在課前基本理解了漢字的基礎知識，課堂上，學生自行練習書寫漢字，教師則通過巡場觀察學生有無錯誤，及時糾正。

通過對非漢字圈、完全沒有漢字基礎的留學生進行觀察和對比，比較顯著的教學效果包括：第一，實驗班的學生的書寫習慣比非實驗班好。第二，學生的書寫速度比非實驗班快。第三，有利于因材施教――日韓等漢字圈的學生基本不需要學習漢字基礎這部分，節省出來的時間，可以在教師的指導下強化聽說能力；非漢字圈的學生則需要非常認真地對待這部分內容。第四，能夠幫助缺課學生補課。

漢字入門的“翻轉課堂”實踐沒有語音入門成功，教學效果不如語音入門，學生的認可度也不如語音入門，漢字入門的視頻在“土豆網”上的點播次數也遠低于語音入門的視頻。究其原因，主要包括――第一，漢字入門的視頻在趣味性和形象性方面有待改進。這些視頻的制作先于語音入門的視頻，是筆者最早做出來的一部分視頻，技術水平較低，節奏把握較差，情緒渲染不到位。事實上，對外國人來說，漢字是漢語乃至中國文化中最有藝術性和神秘感的部分，這些視頻沒有把這些精髓的部分表達出來，沒能成功地激發學生對漢字學習的興趣。如果重新制作這部分的視頻，需要特別注意的關鍵點是通過形象有趣的圖畫、漢字演變動態視頻、故事等，來降低學生對漢字的恐懼程度，提升學生對漢字的興趣，幫助學生記憶重要偏旁。不過，要把漢字的美感藝術地在微視頻中表達出來，恐怕需要借力相關技術人員和書畫相關專業的教師，制作成本、人力成本、時間成本都比較高。第二，視頻時間多在10到15分鐘，過長。第三，視頻節奏太快，沒有在視頻中給學生預留跟練書寫漢字的時間。

（三）高級口語

高級口語課每四周進行一次翻轉課堂，共4次16課時，每課時45分鐘。該課程的教學對象是具有HSK五級及以上水平的學生，給他們訓練的重點不是日常交流，而是自如地使用漢語成篇章地富于邏輯地表達復雜深刻的想法。課堂練習方式基本是討論、辯論、演講等篇章表達形式。傳統課堂的做法把閱讀材料、聽力材料都放在課堂上，占用了學生練習口語的時間，翻轉課堂將背景材料全部放到了課前，能夠有效改善這個局面。我們沒有為高級口語自制視頻，而是從網絡上尋找了跟主題相關的新聞、紀錄片等視頻資源。這些資源讓他們接觸到活生生的實境漢語，鍛煉了學生的聽力、提高了學生的興趣、幫助學生漢語口語地道化。

在高級口語課中引入翻轉課堂，最成功之處在于提高了學生的學習興趣。學生普遍反映看視頻比看書更有意思，也更真實，看懂了學通了以后更有成就感。當然還有預習時間最大化、課堂練習口語的時間增多等翻轉課堂帶來的“基礎效果”。

我們也從實踐中獲得了一些經驗教訓：第一，語速快的視頻特別是語速快的新聞比較難，需要反復聽很多遍，因此這類視頻一定要做得短小。第二，有字幕的視頻比沒有字幕的容易得多，因為有專門的讀寫課，口語課重點鍛煉的是學生的聽說能力，因此要特別注意字幕的使用場合，建議只為難度較大的部分添加字幕。第三，我們沒有拎出語言點、語法結構進行“翻轉”，因為高級班的學生已經對漢語基本的語法知識相當了解了；即便碰到些許復雜的句子，教師也能用簡單漢語快速解決問題。更重要的是，口語課，討論話題的引入比語言點的解釋更重要，課前視頻要有取舍，不能試圖包羅太多內容，以免學生失去耐心。

四、結語

通過實踐和分析，可以看到翻轉課堂與對外漢語教學相結合的種種可能，相信隨著網絡環境的改善，以微課、慕課為依托，對外漢語翻轉課堂還有很大的發展潛力和空間。

本文系浙江省高等教育課堂教學改革項目YS01224018成果之一。

注釋：

[1]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，（4）.

[2]http：///dz0rbkpy6tam/inverting-the-linear-algebra-classroom.

[3]祝智庭，管玨琪，邱慧嫻.翻轉課堂國內應用實踐與反思[J].電化教育研究，2015，（6）.

[4]何克抗.從“翻轉課堂”的本質，看“翻轉課堂”在我國的未來發展[J].電化教育研究，2014，（7）.

[5]鄭艷群.技術意識與對外漢語教學模式創建[J].華文教學與研究，2014，（2）.

[6]孫瑞，孟瑞森，文萱.“翻轉課堂”教學模式在對外漢語教學中的應用[J].語言教學與研究，2015，（3）.

[7]白迪迪.“翻轉課堂”教學模式在對外漢語教學中的應用研究[J].現代語文，2014，（3）.

[8]昌敬惠.基于“翻轉課堂”的醫科大學對外漢語教學實踐研究[J].分子影像學雜志，2015，（2）.

[9]焦曉霞，陳璐.翻轉課堂在對外漢語教學中的運用[J].中學語文教學參考，2015，（24）.

[10]龍藜.“翻轉課堂”教學模式與對外漢語口語教學[J].海外華文教育，2015，（4）.

[11]葉華利.翻轉課堂在對外漢語教學中的運用[J].湖北經濟學院學報，2014，（11）.

[12]陳海芳，馮少中.翻轉課堂在基礎漢語國際教育中的作用機制[J]，現代語文，2015，（4）.

[13]章欣.基于任務的漢語翻轉課堂教學模式初探[J].北京教育學院學報，2015，（2）.

篇（9）

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）21-011-02

東鄉縣位于甘肅省境內，是我國唯一的一個東鄉族自治縣。受到地域和歷史遺留問題等因素的影響，東鄉縣在漢語拼音教學等方面的發展相對滯后于其它地區，加強小學漢語骨干教師培訓成為提高教育教學質量的前提。為提高東鄉縣小學漢語骨干教師的教學能力，促進東鄉縣教育事業的可持續發展，甘肅省教育廳結合東鄉縣教育發展現狀和教師隊伍的實際情況，委托西北少數民族師資培訓中心和西北師范大學教師培訓學院于2007至2009年進行了三期東鄉縣小學漢語骨干教師的培訓。目的是希望通過培訓來提高東鄉縣漢語骨干教師的普通話、漢語拼音以及教學水平，并期望通過骨干教師在實際教學中的應用、推廣和傳播，促進東鄉縣漢語教學水平和教育質量的全面提升。

三期東鄉縣漢語骨干教師畢業后，對他們使用漢語授課的情況作了問卷調查、訪談和課堂觀察。由調研數據分析來看，參加三期培訓的教師中，東鄉族占69%，漢族占20%，其他民族占11%；培訓以中青年教師為主，占培訓總人數的90%；參加培訓的教師中大專及其以下學歷占85%。所有參加培訓的教師在接受培訓前的漢語總體水平較高，74%的教師都能獲得二級乙等及其以上的普通話等級證書，然而這些人中的60%只有二級乙等的水平（國家對取得教師資格的最低普通話水平要求）；26%的漢語文骨干教師達不到國家對取得教師資格的最低普通話水平的要求。參加培訓后，又有 11%的教師取得了二級乙等及其以上的等級證書，說明通過漢語培訓，骨干教師的普通話水平提高成效顯著。同時，通過調研也發現了一些問題，本文對問題分析的基礎上提出了解決問題的對策。

一、東鄉縣小學漢語骨干教師培訓存在的問題

1、培訓機會少，選拔程序缺少透明性

長期以來，東鄉縣受到經濟發展水平、地理位置、教學條件等因素的制約，教師的教育觀念、教學方式等相對落后，需要參加培訓的教師數量較大。對東鄉縣10所有代表性的學校進行調研得知，大部分教師都愿意參加漢語、教學技能、班主任工作、計算機技術等各種類型的教師培訓來提高自身專業知識和教育教學能力。然而教育部門提供的培訓機會較少，不能滿足教師參加培訓的需求；同時，由于參加培訓的教師沒有明確的推薦標準和程序，致使行政力量、社會關系和資歷等因素影響選拔過程，導致選拔缺乏透明性和監督機制。此外，學區中心校對培訓名額的截留，使得下屬學校和教學點的教師獲得培訓的機會更少。

2、培訓內容針對性不強，實踐中難以應用

根據對東鄉縣10所小學的調研，部分教師反應參加培訓缺乏針對性，培訓教師過分注重培訓內容的基礎性、系統性、理論性，缺乏針對性、實用性和可操作性，忽視了東鄉縣“雙語”和方言對普通話發音影響的教學實際情況。課堂觀察中發現，教師培訓的內容并沒有很好地指導實際教學，聲母和韻母的讀音把握不準、前后鼻音的發音把握不準，漢語發音上依舊將“買”和“賣”區分不開。也有部分教師反應培訓內容與教學實際相脫節，培訓內容涉及面太廣。受“雙語”環境以及方言的影響，參加培訓的教師回到工作崗位后依舊使用方言教學和課下交流，培訓的普通話發音、口頭作文訓練等內容很難在這種環境中使用，很多教師的漢語水平和培訓前相比沒有太大的變化。

3、培訓模式單一，師資匱乏

調研中發現，目前針對東鄉縣教師的培訓主要以假期高校集中培訓為主，校本培訓、送教下鄉、網絡培訓、遠程教育等模式則很少，培訓模式較為單一。東鄉縣馬場小學的一位代課教師談到，希望通過送教下鄉這種培訓模式來培訓，這樣可以使更多的教師參加到培訓中來，也可以節約時間。同時，培訓教師的構成主要以高校教師為主，中小學一線教師數量少。高校教師對中小學教學實際情況了解不夠，影響了培訓的目標實現和實際效果。很大一部分被調研的教師希望培訓教師以中小學一線的優秀教師作為培訓教師。

4、部分教師參加培訓的意識不高

在新課改背景下，中小學教師需要通過參加培訓或與一線優秀教師交流經驗來提高自身專業素養。由于東鄉縣地處民族貧困地區，受地理、經濟等因素的影響，23%的教師參與教師培訓的意識并不是很強，在他們的觀念里，只要把教學任務完成就可以，對教學效果不是特別在意，更談不上談教學創新。這些教師中有55%的教師以時間安排不過來為由，不愿意參加教師培訓；36%的教師以教學與家庭負擔過重為由，不積極參加教師培訓。保障教師待遇的基礎上，切實提高教師參加培訓的積極性是實現國務院提出的“五年一周期的教師全員培訓制度”，的重要保證。

5、培訓教師與學員后續溝通少，參加培訓教師與同校教師缺少交流

訪談參加培訓的教師得知，教師培訓結束后，培訓教師和學員之間的后續溝通基本沒有。在這種情況下，培訓教師也不知道培訓效果，受訓學員也得不到培訓教師的后續指導，影響教師培訓在教育教學實踐中的效果。同時，參加培訓的教師在回到教學崗位后，很少主動與未參加培訓的教師進行交流和溝通，造成了培訓的內容不能夠在教師隊伍中傳播和交流，影響了教師隊伍整體水平的提高。

二、完善東鄉縣教師培訓工作的對策

根據東鄉縣小學漢語骨干教師培訓中所呈現的問題，為更好地開展東鄉縣教師培訓工作，切實提高培訓效果，需要進一步完善相應的教師培訓政策和措施。

1、加大對教師培訓的經費投入，增強選拔程序的透明度

保證東鄉縣教師培訓的進行和促進教師專業發展，必須多元化籌措資金，確保師資培訓經費的投入，并要保證逐年有所增長。近三年東鄉縣在教師培訓方面的經費投入逐年增長且比例越來越大，參與培訓的人數也有較大幅度的增長，但是與教師培訓的需求相比，培訓經費與名額還滿足不了全縣教師的需求。因此，政府教育部門需要加大對教師培訓經費的投入與支持。同時，學校在確定教師名額分配中，應制定教師培訓名額選拔標準，注意兼顧不同學科、學段以及教師年齡層次等，接受全校教師和學生的監督，確保選拔過程公開、公平、公正。在東鄉縣小學校長訪談過程中，部分校長在談到骨干教師名額的分配問題時，會更注重推薦有潛質的優秀中青年教師，為中青年教師提供更多的成長機會，確保教師隊伍的年輕化與專業化。

2、注重培訓內容實用性，兼顧民族地區特殊性

教師培訓內容的實用性與否，在很大程度上決定了教師培訓效果的好壞。根據教學實踐中的突出問題確定教師培訓內容、模式和教學方式，并加強對培訓教師的全程監督和管理，這樣才能保證培訓內容能夠具體運用到教學實踐中，提高教師培訓的有效性。此外，東鄉縣小學的教師和學生以東鄉族為主，因此培訓內容應該考慮民族差異以及東鄉族方言對漢語的影響。同時，培訓機構要充分考慮到東鄉族的民族差異性與特殊性，在傳承民族傳統文化的基礎上，進行培訓內容的創新。因此，培訓機構要加強對培訓內容的實用性和民族地區的特殊性研究。

3、實現培訓模式的多元化，加強培訓師資隊伍建設

教師培訓要打破傳統的以假期到高校集中培訓為主的模式，逐步實現高校培訓、校本培訓、送教下鄉、網絡培訓、遠程教育、學歷晉升等多種模式相結合的全方位教師培訓體系。在對東鄉縣小學漢語骨干教師的問卷調查中，分別有77%和66%的教師認為培訓教師最好是優秀的中小學一線教師和具有較高學術水平的高校教師來擔任。因此，建立一支由高校教育專家、學科教育專家、學科教研員以及一線特級教師組成的教師培訓隊伍，為教師培訓提供有力保障。在系統講授先進教育理論知識，更新拓展學科專業教學知識的基礎上，實現教師培訓的理論與中小學一線課堂示范案例教學實踐、中小學教育科研的結合。在教育理念、學科知識、中小學教學、科研等方面都走在前面，讓培訓學員真正獲益。

4、轉變教師的思想觀念，提高參加培訓的意識

教師要轉變培訓觀念，變被動參加培訓為自己主動參加培訓，以培訓為學習途徑，加強自身專業發展，才能在新課改背景下很好地適應教師作為知識的傳授者、課堂教學的引導者、課程內容的開發者以及師生關系的促進者的教師角色。在調查中，有48%的受訓教師認為教師培訓時間半個月到一個月的時間最為合適，但是目前的教師培訓中一般都在十天左右時間，這就需要受訓教師轉變學習培訓觀念，在有限的時間內，以更加積極主動的態度參與到教師培訓中來，那樣才會讓教師培訓效果更加高效，提高自身教師專業化水平，尤其對處在民族邊遠落后地區的東鄉縣小學教師顯得特別重要。像東鄉縣這樣各方面還比較落后的地區，依靠教師的內驅力促使教師參加培訓并不適合每一位教師，所以就需要教育行政部門和學校完善相關的激勵機制，減少教師參加培訓的后顧之憂；同時，建立教師培訓學分制度，通過壓力機制來加強教師參加培訓的積極性，提高參加培訓的有效性，實現教師培訓的外驅力向內驅力的轉化。

5、建立培訓后續定期溝通機制，加強與未培訓教師的溝通和交流

教師培訓效果不僅體現在培訓進行中，培訓的后續溝通同樣也很重要。培訓教師在培訓結束時要留下聯系方式，以便保持和受訓教師的溝通聯絡，加快建立教師培訓機構、培訓教師與受訓教師之間的定期溝通機制。一方面可以使培訓教師或機構隨時了解新課程實施過程中出現的問題或好的經驗，同時也可以了解受訓教師在教育教學實踐中應用培訓內容的情況；另一方面受訓教師也可以隨時向培訓教師或機構反映新課程實施過程出現的問題，同時也可以得到專業知識或教育教學技能方面的指導。受訓教師應該改變以往不樂于和其他教師分享、交流的思想觀念，在參加完培訓后，通過公開課、作報告等多種形式，加強與其他教師的溝通和交流，形成教師之間相互學習的氛圍。這樣可以使以后的教師培訓更加具有針對性和實效性，形成良性循環，推動教師培訓的可持續發展。