緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇語文教學的本質(zhì)范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

語文是人與人交流的工具，是發(fā)展人智力的媒介。隨著信息化、世界化的到來，小學語文教學的本質(zhì)遭到了前所未有的巨大沖擊。在多維文化的沖突中，在東西方文化的沖撞下，在充斥著各種網(wǎng)絡語言的背景中，現(xiàn)代小學語文距離它固有的學科家園漸行漸遠。語文的學習本質(zhì)就是對傳統(tǒng)文化的解讀、對母語的深入理解思考以及對我國文化精髓的繼承。在網(wǎng)絡多元化時代的沖擊下，小學語文的傳統(tǒng)教育逐漸喪失了發(fā)展的平臺，迷失了前進的方向。小學語文教學是非常重要的啟蒙教育，能授人以道理，沉淀其心靈，升華其品質(zhì)。抓住語文教學的本質(zhì)，尋求有效的解決途徑，方能使語文教學之樹根深葉茂、蒼勁挺拔。

一、民族語言的積累與沉淀

列寧曾經(jīng)說過：“語言是負載文化的工具。”語文學習中要特別注意本國文化的滋潤和培養(yǎng)，突出本國文化的內(nèi)容，講述本國文化的精髓。中國文化博大精深，課程標準提出，“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感”，要“重視語文的熏陶感染作用”。在總體目標中明確指出：語文學習過程中要培養(yǎng)學生的愛國主義情感、社會主義道德品質(zhì)，逐步使其形成積極的人生態(tài)度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣，要認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。小學語文的教育在人一生的記憶中都不可磨滅，其地位非常重要。小學語文與其說是教人文字，還不如說是為了教人道理，中華民族優(yōu)秀道德的精髓需要一代一代人的傳遞，流淌著精神文化的大河才會永不干涸。

小學語文的教學選材非常注重我國傳統(tǒng)的優(yōu)秀文化，對實現(xiàn)祖國偉大復興有重要的意義。翻開帶有清新油墨香味的課本，一行行倫理的教育浮現(xiàn)在眼前：“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”教會我們的是孝道和尊重；“天行健，君子以自強不息”教給我們的是奮斗，“富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈”教會我們的是要有品格，不能輕易屈服，“天下興亡，匹夫有責”教會我們的是責任。書香氣息中，那字里行間蘊含著的文化意韻，是中國人民鮮活的血肉之軀的踐行，體現(xiàn)著每一個炎黃子孫的信仰。中華民族的語言和文字都是人類文化的重要內(nèi)容，是無論如何都割舍不掉的情懷。在如今全球化時代下，語言文字代表的是一個民族的生活習慣和深厚積淀，繼承發(fā)展并傳遞著中華大地的文化；語言是文化的符號，它代表著中華大地的精髓，是我們心靈寧靜的棲息地，是中華文化的根基，需要不斷傳承下去并發(fā)揚光大，這是我們學習語文的根本意義。

二、解讀人生的情感內(nèi)涵

小學語文教學中應非常重視培養(yǎng)學生的價值取向，這也是小學啟蒙教育的重要內(nèi)容。教師在講解的同時要多了解每個學生的真實想法。俗話說：“一千個讀者的眼里有一千個哈姆雷特”，每個人看問題的角度不同，得出的結(jié)論就會有所不同。教師不要一味地給學生灌輸自己的思想，一味地解讀或曲解作者本身的意思，這對文章和作者本身就是一種褻瀆。從不同的思考角度出發(fā)就能發(fā)現(xiàn)不一樣的世界，解讀人生重要的是感悟，是由心底發(fā)出的精神力量呼喚的渴望，能讀懂文章體現(xiàn)的深層含義是小學語文教學的本質(zhì)之一。

在閱讀文章特別是文言文時，由于古代文字的一字多義現(xiàn)象很普遍，因此在解釋字義和思考行文方法時要多比較、多歸納、多揣摩、多體會，聯(lián)系文章整體認真品位，從感性認識逐漸到理性認識，最終把寫作方法學成自己的，直至“下筆如有神”的境界。寫作是解讀情感內(nèi)涵的重要方式，每篇文章都有自己想表達的重點，當所獲取的知識變成學生精神生活的因素，充分激發(fā)他們的熱情后，學生就能在實際生活中靈活地運用所學的知識和方法，這才是小學語文教學的本質(zhì)，從學到會用，這是一種進步，也是一種完善。教學中應多讓學生從文章中解讀表達的情感，把真實生活融入到語文學習當中，以語文學習為橋梁，逐步提升文化素養(yǎng)，從而在語文學習中形成有神有形、有血有肉、有笑有淚、有悲有喜、有鮮活的生命力。

三、積累和應用才是制勝點

小學語文學習的目的歸根結(jié)底還是應用。積語言、生活和情感之累，應生活、成長和創(chuàng)新之用，是小學語文學習的根基。在學習過程中積累有很多方法，首先要重視讀和背，但不能死記硬背，而是在理解的基礎上多讀，讀到通順、讀到理解。學習都是有邏輯性的，可以通過聯(lián)想思維、對比思維、強化思維不斷積累，不僅僅是課堂內(nèi)的內(nèi)容，也要在課外閱讀中多多積累，當文學的樹苗枝繁葉茂時，就能達到小學語文學習應用的目的。應用包括會說、會寫和會聯(lián)想、會理解，不僅僅是知識，更重要的是品格。學習立身之本，明白修身齊家治國平天下；在學習過程中潛移默化地形成良好的人格，懂得世間的真善美。

積累和應用能使學生更好地踐行社會主義榮辱觀，謹記以人為本、八榮八恥，不斷約束和提升自己的品格，這也是世界上任何一個國家、一個民族向往的教育和文化。每個學生都對文章有著不同的理解，在課堂這一個特定的教育情境中，通過思想火花的交匯以及心靈的碰撞，更容易進行自我的建構(gòu)，將書中的文化精神運用到自己的日常生活中，這就是所謂的“知行合一”。

參考文獻：

篇（2）

何為“語文”？“口頭為語，書面為文”（呂叔湘語），實際是指出了學生應掌握和具備的兩種基本能力：說和寫。我們常說，要讓學生學會、會學。“會學”是終極目標，它要求教師傳授給學生學習的方法，讓學生在理解的基礎上學會靈活運用，舉一反三。洪鎮(zhèn)濤先生的“學習語言說”這一教學觀，明確提出語文教學的根本任務就是指導學生學習語言，讓學生掌握語言工具，這從根本上揭示了語文教學的本質(zhì)。我們進行語文教學，也必須從這一本質(zhì)著手，注重培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)和語文能力。

張文斌先生曾在《素質(zhì)教育·語感教學·單元教學》一文中指出，學生的語文素質(zhì)主要指六個“一”，那就是：一張鐵嘴，一筆好字，一手好文章，一肚子名篇詩文，一個勤奮積累的習慣，一個善于獨立思考的頭腦。而聽、說、讀、寫這四種基本能力，就是學生具有良好語文素養(yǎng)的具體體現(xiàn)。學生只有具備良好的語文素質(zhì)和這四種基本能力，才能適應現(xiàn)實生活的需要，才能顯著提高語文成績。

那么，在課堂教學過程中，應如何提高學生的語文素質(zhì)和語文能力呢？筆者從以下四個方面進行探討。

一、還學生主角，教師甘當配角。

傳統(tǒng)教學模式一直是教師充當主角，學生充當配角。在教學過程中，一些學生在生活中早已熟悉的東西，教師還在不厭其煩地從頭講起；一些具有較高綜合性和較高思維價值的問題，教師卻將知識點分化，忽視了學生自主探究和知識的綜合運用能力的培養(yǎng)；一些本該讓學生去動手操作、試驗、討論、歸納、總結(jié)的內(nèi)容卻被教師的直接告知取而代之；一些學生經(jīng)過自己的深思熟慮形成的獨特見解和疑問，往往因為老師的“一言堂”而被扼殺。甚至有的教師在課堂上濫用討論、合作學習的方式，不給學生足夠的機會和科學的指導，使課堂流于形式。能講的都講了，不用講的也講了，不允許學生發(fā)表自己的見解，教師越俎代庖，甚至大包大攬，學生只是被動地接受，學習效果到底如何，教師一概不問。這樣的課堂教學，只能使學生養(yǎng)成慵懶的壞習慣，扼殺學生的個性，挫傷學生學習語文的積極性，不能夠培養(yǎng)和發(fā)展學生的思維能力和創(chuàng)造能力，更談不上提高學生的語文素質(zhì)和語文能力。

從教育學角度講，學生是學習的主體，教師是學生學習的主導。教師在學生學習過程中僅僅是起“引路人”的作用，學生的學習是任何人也代替不了的。在新課程下，教師應充分發(fā)揮學生學習的組織者、引導者和合作者的作用，通過設計和組織有效的、科學的語文課堂活動激發(fā)學生學習的積極性、創(chuàng)造性，為學生提供參與課堂活動的機會，構(gòu)建開展探討、研究的平臺，讓學生真正成為課堂的主人、學習的主人。那些以學生對語言文字所負載的思想內(nèi)容的理解取代學生對語言的學習，以對語言材料的詳盡分析、講解取代學生對語言材料的感受與領悟，以習慣于對文章的篇章結(jié)構(gòu)作詳盡的剖析取代學生對語言的品味，以語文知識（特別是寫作知識）的靜態(tài)重復的灌輸取代學生對語言的實踐等錯誤做法，不利于學生素質(zhì)和能力的提高。教師應把學習的主動權(quán)交給學生，讓學生扮演主要角色，充分調(diào)動學生學習的積極性和主動性，這樣才能集中學生的注意力，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的自學能力和應變能力。

二、全面把握教材，重點講授，不面面俱到。

教師作為學生學習的主導者，首先應該正確處理教材，全面把握教材內(nèi)容。教師只有站得高，才能高屋建瓴地組織教學。但知識的積累不是一蹴而就的，知識轉(zhuǎn)化為技能也不是一朝一夕的事情，因此，教師幻想通過一節(jié)兩節(jié)課的講授就迅速地、明顯地提高成績是不可能的，也是不現(xiàn)實的。如果教師貪大求全，在有限的課堂上面面俱到，就會落入“填鴨式”的窠臼里，而學生則茫茫然，學生思維或處于休眠狀態(tài)，或處于高度緊張狀態(tài)，這種做法既耗時費力，教學效果也不明顯。

我在講授《包身工》一文時，為突出文章點面結(jié)合的寫法，既有重點講授，又有豐富多彩的聽說讀寫訓練，使學生學得輕松而愉快，并通過具體的寫作訓練，使學生在動手的基礎上從本質(zhì)上理解點面結(jié)合寫法的妙用，收到了良好的教學效果。如此精講精練，積少成多，學生既積累了知識，又學會了運用。

三、精心設疑，誘發(fā)興趣，活躍課堂氣氛。

蘇霍姆林斯說：“所有智力方面的工作，都要依賴于興趣。”語文教師在課堂教學中應學會精心設疑，激發(fā)學生的學習興趣，使課堂充滿濃厚的學習氣氛。在教學中提出的種種問題，應耐人尋味，曲徑通幽，給人無窮的思考。

教《鴻門宴》這一課時，我先補充了編者刪去的部分，然后設計了這樣一個問題：劉邦、項羽雙方兵力對比懸殊，為什么卻是劉邦獲得了最后的勝利？學生帶著這個問題閱讀課文，興趣頗濃。通過仔細研讀課文，反復揣摩文章所埋下的伏筆，所作出的暗示，茅塞頓開，從課文中找到答案，情緒亢奮。通過對這一問題的研討，學生對文章脈絡了解得一清二楚，較好地理解了作者的寫作技法。

四、啟發(fā)式教學，激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維和豐富聯(lián)想。

創(chuàng)造性思維和聯(lián)想在課堂教學過程中具有不可忽視的作用。尤其是在文學欣賞活動中，需要學生通過創(chuàng)造性思維和豐富聯(lián)想，與作者一起“精騖八級，視通萬里”，步入奇妙、圣潔的藝術(shù)殿堂。

但學生往往并不善于進行創(chuàng)造性思維和豐富聯(lián)想，這就需要教師充分利用教材，引導、啟發(fā)學生體會作者的巧妙構(gòu)思和寫作技巧，通過課文中展示的生活畫面，或細節(jié)描寫，或人物刻畫，或情節(jié)，或景物，或環(huán)境……引發(fā)學生聯(lián)系自己的生活積累進行創(chuàng)造性思維和大膽、合理的聯(lián)想，變抽象為具體，讓學生真切地感受作品。

如《荷花淀》一文，水生妻聽到丈夫說要到大部隊上去時，文中有這樣一段描寫：“女人的手指震動了一下，想是叫葦眉子劃破了手。她把一個手指放在嘴里吮了一下。”我先讓學生找出句中兩處關(guān)鍵性詞語，在他們找出的基礎上我提了這樣一個問題：“她的手指為什么會震動？又為什么要把手指放在嘴里吮一下？”學生們紛紛發(fā)表自己的見解。我又問道：“難道僅僅是手指在震動嗎？‘吮’這個詞語僅僅表現(xiàn)了水生妻要掩飾自己內(nèi)心的軟弱嗎？”學生在我的啟發(fā)、引導下最終找到了正確答案。最后，我又問了這樣一個問題：“在這一過程中，水生妻的面部表情和心理活動到底會是怎樣的呢？”我讓學生用一段話口頭作文。至此，學生的興趣更濃了，積極性更高了，他們各抒己見，達到了預期的教學目的。

啟發(fā)式教學不僅能引導學生深刻理解作品的思想內(nèi)容、寫作技巧和作品中的人物形象，培養(yǎng)和發(fā)展學生的創(chuàng)造思維能力和豐富的聯(lián)想能力，而且有助于提高學生的語言表達能力和寫作技巧，以及語文素質(zhì)和語文能力。

教學是一門科學，也是一門藝術(shù)。教學方法是否得當，直接影響到學生能力的培養(yǎng)和教學效果的增強。但無論采用什么樣的教學方法，都應當著眼于學生素質(zhì)和能力的培養(yǎng)，從根本上體現(xiàn)語文教學的本質(zhì)。

參考文獻：

［1］張文斌.素質(zhì)教育·語感教學·單元教學［J］.中學語文，1996，（3）.

篇（3）

魯迅的小說《故鄉(xiāng)》所反映的前后中國農(nóng)村日益凋敝的現(xiàn)實，流露出來的對逝去友情的傷感，對未來美好新生活的希望，均可視為作品的內(nèi)容；而這篇小說的抒情的語言、對比的寫法、插敘的結(jié)構(gòu)等，可以看做是作品的形式。對教學環(huán)節(jié)以外的人而言，他閱讀這篇小說時一般主要關(guān)注作品所反映的事實和流露的情感，并可能被深深打動，得到一種審美的愉悅；而對于教學的人來說，前者固然重要，但他不會僅僅局限于此，而一定會在適當時機把前者作為手段，用來達到對語言技巧和寫作方法等形式方面的理解，在這種特定的情況下，我們說作品的內(nèi)容成了達到某個教學目的的手段，言語內(nèi)容為言語形式服務。

那么，“言語內(nèi)容為言語形式服務”是不是關(guān)于語文學科本質(zhì)的一個普遍命題呢？總的來看，這個觀點揭示了語文學科與其他學科的本質(zhì)差異，概括了處于基礎教育階段的中小學語文教育的本質(zhì)，但在特定的教育階段和特定的教學環(huán)節(jié)中，我們不能總是拿抽象出來的認識與每一個具體的現(xiàn)象、要素對號入座，而要具體問題具體分析。北師大教授王富仁先生說：“工具性，我們無法從根本上否定它，特別是在小學語文教育中，沒有工具性這個概念，我們就無法說明小學語文教學的本質(zhì)。小學階段學習的不是小學生不知道、不了解的事物，而是讓他們掌握文字符號這個工具，以便他們能夠讀、能夠?qū)憽５搅酥袑W，特別是高中階段，掌握文字符號這個書寫工具的問題已經(jīng)不是主要的教學任務，工具的問題依然存在，但即使這個工具的問題也是人文的問題。想到寫到，想不到便寫不到。”

王富仁先生的話涉及語言哲學中的一個根本問題，即思想與語言的關(guān)系。長期以來，語言學界有一種幾乎一統(tǒng)天下的觀點：“人們不但在相互交際、交流思想的時候運用語言，就是在進行思維、形成思想的時候也要運用語言。所以，語言不但是交際的工具，而且是思維的工具。”“語言是思維的工具”，仿佛語言是為思維和思想而存在的，語言是思維和思想的附屬物，語言可以從意識中剝離出來。這種說法與哲學上的內(nèi)容決定形式、形式為內(nèi)容服務的觀點不謀而合，延伸到語文教育中來，就是思想內(nèi)容重于言語形式的觀念的確立，就是閱讀和寫作教學中一再強調(diào)內(nèi)容充實、觀點正確、思想積極的習慣的形成。

著名心理學家維果茨基說：“思維不是在言語中表現(xiàn)出來的，而是在言語中實現(xiàn)出來的。”這里，“表現(xiàn)”與“實現(xiàn)”是有差異的。浙江師大錢望圓先生對此作過生動的解說：“表現(xiàn)”是指用A去展現(xiàn)已經(jīng)存在的B，A和B是兩個既有聯(lián)系又各自獨立的個體；而“實現(xiàn)”則是指隨著A的逐步完成，B也隨之成為現(xiàn)實。這是一個從無到有、一起生成的動態(tài)過程。A與B你中有我，我中有你，渾然一體。它們的生命是連在一起的，誰也無法離開誰。著名美學家朱光潛先生在對言語內(nèi)容與言語形式的關(guān)系作過長期深入的研究后，得出結(jié)論――“思想與使用語言乃是同時發(fā)生的同一件事”。他認為既然思想與語言是同一回事，那么一個思想只有一個與之匹配的形式。修改文章，并不只是為原來的內(nèi)容換一種言語形式，穿上另一件外衣，事實上，在改變言語形式的同時也改變了言語的內(nèi)容，從來沒有一句話換個說法而意味仍然完全不變的。如郭沫若先生的劇本《屈原》里的一句“你是沒有骨氣的文人”，被改為“你這沒有骨氣的文人”，就不僅僅是改動一個字，其中蘊涵的思想感情也跟著變化了。是“鳥宿池邊樹，僧推月下門”好，還是“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”好，這也不僅僅是文字上的區(qū)別，同時也是意境和內(nèi)容上的區(qū)別。

由此反思，“語言是交際的工具”或“語言是思維的工具”是膚淺的和不恰當?shù)模驗檫\用語言的過程就是思維的過程，語言運用的結(jié)果就是思想本身，二者不存在誰先誰后和誰主誰次的關(guān)系。錢望圓先生說：“我們可以從自己居住的房間里走出來，站在房間外審視房間的一切，但我們無法從語言的世界里抽身出來反視語言的一切，就像我們無法從自己的身體里走出來觀察自己一樣。”

那么我們說話寫文章為什么是先有思想感情等內(nèi)容要表達，再考慮怎樣表達這個形式呢？其實這是一種錯覺。在一定環(huán)境的刺激下，人們首先會產(chǎn)生一種表達的欲望或意向，但這時意識猶如一團飄浮不定的云霧，還不能稱之為內(nèi)容；后來這飄浮不定的意識云霧逐漸被注意，并在語詞的不斷介入下，逐漸清晰起來，最終成為真正的思想內(nèi)容。所要表達的思想感情（言語內(nèi)容）明確之際，就是怎樣表達（言語形式）的完成之時。索緒爾早就指出：“哲學家和語言學家常一致承認，沒有符號的幫助，我們就沒法清楚地區(qū)分兩個觀念，思想本身好像一團星云，其中沒有必然劃定的界限。預先確定的觀念是沒有的。在語言出現(xiàn)之前，一切都是模糊不清的。”可見，言語內(nèi)容并不是明確地預先存在著，等著穿上言語形式的外衣，而是與言語形式同時生長直至最終完成的。語言和工具的根本不同點是，后者始終客觀地存在于人之外，語言則在人之內(nèi)，就是人本身，即使已經(jīng)通過人為的手段被物質(zhì)化和外化了的語言也是如此。

上述分析拿到教育實踐中來印證，在學生的整個知識建構(gòu)過程中，初始階段的學習不是“只有形式?jīng)]有內(nèi)容”，而是“形式重于內(nèi)容”；后續(xù)階段的學習不是“只有內(nèi)容沒有形式”，而是“內(nèi)容重于形式”。比如教小學生“地球是圓的”這句話，孩子雖然也學習了“地球是圓的”這條地理知識（言語內(nèi)容），但這條知識的含義在孩子的頭腦中是模糊的，不可能非常精確，遠沒有“地球”“是”“圓的”這幾個詞和“主語＋謂語”這個句子結(jié)構(gòu)（言語形式）來得重要。教高中生“勞動創(chuàng)造語言”這句話，學生雖然也學習了“勞動”“創(chuàng)造”“語言”這幾個詞和“主語＋謂語＋賓語”這個句式（言語形式），但相比之下，遠沒有學習“勞動創(chuàng)造語言”這個唯物主義觀點（言語內(nèi)容）來得重要。在每一個階段的初始環(huán)節(jié)與后續(xù)環(huán)節(jié)，也有類似情形，即先是形式重于內(nèi)容，后是內(nèi)容重于形式，或者說先是工具性因素重于人文性因素，后是人文性因素重于工具性因素。比如教高一學生怎樣閱讀理解，教高二學生怎樣鑒賞文學作品，我們首先就得把關(guān)于閱讀理解和鑒賞評價的一些方法和技巧作為知識陳述給他們，再為他們創(chuàng)設足夠的遷移情境，讓他們不斷地訓練鞏固，直至內(nèi)化為穩(wěn)定的語文能力。起初這些方法和技巧可能是極具功利色彩或工具性的，但卻非常重要，訓練掌握它們是為了學生今后能夠獨立、成功和高效地解讀作品，最終獲得知識和受到熏陶。如果一開始就架空講人文性的東西而不講工具性的東西，那么人文性的東西再重要也難以落實。只有當我們在一個一個階段、一個一個環(huán)節(jié)的教學中，循序漸進和踏踏實實地幫助學生實現(xiàn)了從言語形式到言語內(nèi)容、從工具性到人文性的不斷躍進的時候，我們的學校教育才發(fā)生了預期的效果，我們的教育才不會白費勁，我們的教育才可能稱得上是成功的教育。王富仁先生說：“在小學語文教學中，工具性是主導的，人文性應融化到工具性中，而到了中學語文教學中，人文性就成了主導的，工具性應融化到人文性中。”這個論斷從總體上把握了基礎教育階段的語文學科的規(guī)律。這個規(guī)律可以歸納為：教育的初始階段和初始環(huán)節(jié)，言語形式重于言語內(nèi)容，工具性因素重于人文性因素；隨著教育進程的向前推進，言語內(nèi)容越來越顯重要直至超過言語形式，人文性因素越來越顯重要直至超過工具性因素。從語文教育的全程看，工具性因素與人文性因素不是相互對立和排斥的，而是在總體呈動態(tài)平衡的態(tài)勢中互補、轉(zhuǎn)化和整合。

篇（4）

當前職業(yè)教育的癥結(jié)在于遮蔽了對教育本體的追問，因而向本真教育回歸是職業(yè)教育最重要的使命。任何時代的教育都必須面對教育的本體價值問題，即教育究竟何以存在，何用和何去何從。

“本真教育”是倡導務實求真的教育，是對教育規(guī)律的真正認同與接納，是摒棄傳統(tǒng)的教師中心論，是本色的教育、生本的教育和活的教育。職業(yè)教育的本真就是培養(yǎng)在生產(chǎn)、服務、技術(shù)和管理第一線工作的高素質(zhì)勞動者和中級專門人才，具有基本的科學文化素養(yǎng)，具有必要的文化基礎知識、專業(yè)知識和比較熟練的專業(yè)技能，具有繼續(xù)學習和適應職業(yè)變化的能力，具有創(chuàng)新精神和實踐、立業(yè)創(chuàng)業(yè)的能力，具有健康的身體和心理，具有基本的欣賞美和創(chuàng)造美的能力。

因此，中等職業(yè)教育不是附屬品，并不等同于短期的崗位培訓，更不能混淆于普通教育。

一、直面中職語文教學現(xiàn)狀

目前在大多數(shù)職校語文課堂教學中重知識輕能力，重傳授輕探究，重結(jié)論輕過程，重共性輕差異，重課內(nèi)輕課外，重智育輕德育，高耗費低效率等傳統(tǒng)課堂教學固有的弊端依然普遍存在：每周四至五節(jié)課，同一年級不論什么專業(yè)使用同一語文教材，每學期寫六篇作文、教學十六至十八篇范文（教讀）、二至四次測驗、二次考試。普教行什么，職教也行什么，降低標準執(zhí)行而已。考試是從一個很小的范圍內(nèi)出的接近百分之七十的原題，且基本無變化；平時單元測試題的透明度就更大了，基本來自于平時的練習冊，這樣一種考前死記就能過關(guān)的考試機制，效果和后果可想而知，教學相長變成了教學相克。直至畢業(yè)，大多數(shù)學生依然錯字連篇，書面表達能力低，閱讀水平差。

馬克思言：“一切先輩們的傳統(tǒng)，像夢魘一樣糾纏著活人的頭腦。”大家都深刻領悟到職業(yè)教育文化課要為學生的專業(yè)發(fā)展服務，但傳統(tǒng)教學觀念仍然根深蒂固。顯然，職校學生個性和大腦結(jié)構(gòu)本身并不適合目前以聽記為主的傳統(tǒng)教學模式，而實質(zhì)上，我們卻還沒有找到適合他們思維習慣和方式的有效教學內(nèi)容和途徑。觸及實質(zhì)，因而談起來不輕松，不觸及本質(zhì)又只是在表層做文章，雖然避開了改革的冒險性，但同樣絞殺了從根本上解決問題的可能性。

二、追問中等職業(yè)學校語文教學目標

中等職業(yè)學校語文教學大綱在表述上與普通高中總體一致，“在初中語文的基礎上，通過課內(nèi)外的教學活動，使學生進一步鞏固和擴展必需的語文基礎知識，進一步提高現(xiàn)代文閱讀能力、寫作能力和口語交際能力，培養(yǎng)淺易文言文的閱讀能力、文學作品欣賞能力以及發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，養(yǎng)成自學和運用語文的良好習慣。”但在目的性上更強調(diào)“為提高全面素質(zhì)、綜合職業(yè)能力和適應職業(yè)變化的能力奠定基礎。”

中職語文教學目標就是促進學生職業(yè)意識、職業(yè)理想的形成，對學生的人文精神和科學精神的培養(yǎng)能起到積極的推進作用，促進學生綜合素質(zhì)的提高和身心的健康發(fā)展，為繼續(xù)教育和終身發(fā)展做準備。

既然目標赫然，那么一切語文教學活動和創(chuàng)新都要立志于教學目標的達成。

三、俯身語文教學模式的探索

教育是“為了學生的完滿生活做準備”，與之不適應的教學方式?jīng)]有理由不改變。一線語文教師不能囿于教學現(xiàn)狀自怨自艾，要力所能及地尋求改變，回到“本真教育”的樸素出發(fā)點，做一個教學園地上的拓荒人。

（一）修正教學內(nèi)容

1、首先教材要加入對學生字、詞、句、篇、語、修、邏、文的基礎訓練。職業(yè)學校學生語文基礎較差是不爭的事實，也不能回避。提高語文素養(yǎng)必須從基礎入手，只有通過大量反復地訓練才能促進學生嚴格讀寫，否則字不能成句，言不能成文。這部分基礎訓練應包括：讀音訓練——拼寫正音；寫字訓練——字要端正清楚，改正錯別字；用詞訓練——實詞、虛詞、常用成語；句子訓練——單句、復句、修改病句；修辭訓練——比喻、借代、擬人、夸張、對比、對偶、反復、反語、引用、設問、反問等常用修辭；標點使用——常用標點符號的規(guī)范使用。教材要通過作業(yè)設計、語文活動等方式反復訓練學生的語言基礎知識運用，只有彌補基礎知識的缺失，才能提高運用語言的能力。

2、教材不是圣旨，而是教學的線索和工具。要創(chuàng)造性使用教材，使教材為教學服務。教師可對教科書做出適當?shù)摹安脺p”，根據(jù)本地、本校、本專業(yè)的實際情況進行取舍、增刪，依據(jù)學生的興趣、愛好和個性化選擇來拓深、拓寬語文課程的內(nèi)涵和外延。語文教師應自動建構(gòu)與社會、世界和生活的廣泛聯(lián)系，從而使有字之書和鮮活的現(xiàn)實同化為充滿生機的統(tǒng)一體，使母語課程得天獨厚的資源優(yōu)勢得到盡可能充分的發(fā)揮。可以選擇一些對社會分析，對職業(yè)思考并富有時代氣息的文章，滲透職業(yè)素養(yǎng)的教育。如選擇《你可以不成功但不能不成長》，進行“職業(yè)與理想”教育；選擇《青年在選擇職業(yè)時的考慮》，進行“責任與義務”教育；選擇《人生即燃燒》，進行“人生與創(chuàng)造”教育； 選擇《致加西亞的信》，進行“敬業(yè)與樂業(yè)”教育……選擇是無止盡的，教材要因人而變，因?qū)I(yè)而編，因社會而改。

（二）優(yōu)化教學模式

語文教師要努力改善和優(yōu)化教學流程，使每個教學環(huán)節(jié)都充滿生機和活力。教師在課程實施中應為學生的審美鑒賞留下廣闊的想象空間，為其個性化、職業(yè)化的課程體驗鋪設多種路向，從而點燃學生創(chuàng)意閱讀、創(chuàng)意聽說和創(chuàng)意寫作的內(nèi)驅(qū)力。

1、組織閱讀交流活動，要求學生用自己喜歡的方法向同學推介喜歡的圖書，互相交流讀書心得、介紹讀書方法、推介新書等；又如開展讀書筆記展評活動，將讀書與寫作結(jié)合起來，要求學生或摘抄佳詞妙句，或摘抄精彩片斷，或?qū)懽x后感，或是評點圖書內(nèi)容等活動。通過活動的開展，來培養(yǎng)職校學生愛讀書、多讀書、讀好書和記誦名句、名篇的習慣，也達到鞏固閱讀效果的目的。

2、職校生不喜歡說教，動手能力較強，樂于參與活動。配合學生口語交際的實際需要，設計大量的口語訓練：如介紹式說話——自我介紹、活動介紹、知識介紹；描寫式說話——講故事、詩朗誦、模擬角色；體會式說話——思想?yún)R報、談心勸說、自我批評；報告式說話——經(jīng)驗交流、動員倡議、調(diào)查研究；討論式說話——主持發(fā)言、中心發(fā)言、爭議發(fā)言；模擬應聘、演講、辯論等訓練活動。口語教學可以采用情景教學和仿真教學，仿真教學就是遵循工作流程需求，精心籌謀出仿真的工作場景，讓學生身臨其境地進行職業(yè)語文能力的練習。如旅游專業(yè)的學生到旅游景點進行講解練習；汽車營銷專業(yè)的學生在“4s店”的情境下進行模擬練習；商貿(mào)類專業(yè)的學生在客戶商洽的氣氛中進行業(yè)務交談。仿真操練在學生提高語文素養(yǎng)的同時，提高職業(yè)素養(yǎng)并體驗到真實感。

3、多樣化的第二課堂。提高語文能力還應堅持課內(nèi)教學與課外活動相聯(lián)系，多方滲入。如舉辦才藝展示、文史常識競賽，作家作品專題講座；指導學生積極加入“語言藝術(shù)團”

“文學社”“記者團”等；開展朗誦、演講比賽和辯論會；還可以策劃組織主題班會和團隊活動日等。課余豐富多彩的活動和生活不僅培育學生文學素養(yǎng)，更有效提高語言表達和應用能力。

（三）開放考核評價

評價系統(tǒng)在教學中的地位不亞于教學過程自己，而且有著風向標的作用。語文學科評價無法完全量化，所以不能用封鎖的、單一的體例做出周全的評價，就語文學習評價而言，主要從閱讀、寫作、口語交際、應用性能力四方面評價。重視對閱讀積累的過程評價，重視參與寫作的態(tài)度、方法和情感的評價，重視口語交際的訓練與實踐評價，重視應用性能力的訓練與測試評價。關(guān)注學習的過程與態(tài)度，關(guān)注參與實踐的表現(xiàn)，盡可能的給予學生最大的肯定與支持，以引起學生精神上的榮譽感、滿足感和成就感，產(chǎn)生良好的心里體驗，通過多元化評價的方式來調(diào)動學生的學習積極。

在考試內(nèi)容上要由常識題改為能力題為主，由識記型改變?yōu)閼眯停癸@能力的查核，改常規(guī)的終結(jié)性查核為過程查核。考核可分為：筆試、口試和過程性考核。對于必要的理論知識、文學作品的欣賞、應用文寫作等采取筆試；口試的形式多樣，如讀報、演講、介紹、匯報、模擬應聘等，不同專業(yè)其考核形式亦可不同；過程考核可以把日常課堂活動表現(xiàn)、作業(yè)表現(xiàn)、課外閱讀卡、語文實踐活動考核等納入；另外，參加演講、征文比賽，主持策劃各種活動，報刊雜志上發(fā)表文章等給予加分。改變考試中注重寫而不注重說的現(xiàn)狀，提高“說”的查核比例，這種考核體制能使職業(yè)語文能力獲得強化。

“本真教育”追求的是“本”和“真”，需要我們擯棄理性主義和功利主義，教育方式方法的改革要回到“人的發(fā)展”的終極目標。職業(yè)學校的語文教學既要服從語文教學的共性也要探索職校語文教學的特性，最大程度地體現(xiàn)語文教學的人文關(guān)懷及為專業(yè)服務的宗旨。

參考文獻

[1] 《語文教育展望》倪文錦等，華東師范大學出版社.

篇（5）

活動一：品讀人物

1. 自由朗讀林肯在參議院的演說，體會林肯是個怎樣的人，在書旁寫上恰當?shù)脑~語。

2. 組內(nèi)交流。

① 交流感受，將相關(guān)詞語寫在白板上。

② 組內(nèi)選定一個詞語（用波浪線標出）進行研讀，再結(jié)合演說內(nèi)容品品，讀讀。

③ 確定展示方式（如：談感受、多形式朗讀等），準備展示。

3. 各組展示。

（根據(jù)活動一的要求，學生自主學習討論交流，準備展示，教師巡視并適時參與）

師：我們先瀏覽一下各組的研讀成果，然后交流。

（生環(huán)視各組白板上的詞語）

生：我們組用“不卑不亢”來形容林肯。（讀）“我一定會永遠記住……”他是一個鞋匠的兒子，但并沒有感到自己身份卑微。他身為總統(tǒng)，居然可以為別人做鞋子，大家可能會意想不到。

生：請大家看第一組的白板，我們組研究的是“尊重父親的林肯”。“等到大家的笑聲停下來……”大家都知道，鞋匠的工種是最卑微的，是社會底層的工作，而他卻覺得他的父親做鞋匠是一種藝術(shù)，更能體現(xiàn)他尊重父親。我從三個“永遠”讀出他對父親的感情是特別深的。

師：我真想再聽你讀讀，怎么個深法？

(生朗讀得一般)

生：他的朗讀沒有讀出那種悲傷感，因為林肯的父親已經(jīng)過世了，我來試試。（生讀）

生：我覺得他的朗讀沒有演講的感覺，演講和朗讀是兩碼事，我再來試試。（生讀）

師：這就叫不同的體會讀出不同的精彩。來，我們一起來讀讀。（生齊讀）

師：好，你們組接著講。

生：藝術(shù)是一種令人享受的東西。林肯說他的父親做鞋子是一種藝術(shù)，說明他認為做鞋子是種享受。（讀文句）

生：他說得很好，但我覺得讀得不夠味。（生補讀）

生：我還想說說，林肯是一個總統(tǒng)，但是他卻不擺總統(tǒng)的架子，想和參議員成為一種朋友關(guān)系，由此可以看出林肯是追求平等的！我想起《簡·愛》中的一句話：人與人是平等的，至少我們可以通過墳墓，平等地站到上帝面前。（全場掌聲）

生：剛才幾組講的內(nèi)容我覺得都可以用一個詞來形容，那就是林肯“追求平等”的思想。

師：你在綜合概括了！

【片段二】“角色演說”教學片段

活動二：情境演說

1. 組內(nèi)推選林肯、參議員角色。

2. 嘗試演說，組內(nèi)點評。（注意演說時的語氣、神情、手勢……）

3. 全班展示。

師:多具魅力的演說啊！讓我們來體驗體驗，走進活動二。（組內(nèi)交流充分，組員間悉心指點）

師：哪組來試一試？（各組均躍躍欲試）那這樣，就請你們兩個來試一試。但其他組不要遺憾，可以把我們各組的想法在他們身上體現(xiàn)，對他們說說表演期待。

生：我認為參議員是個傲慢的人，所以他說話時那個傲慢的語氣很重要。

生：林肯說“我永遠是鞋匠的兒子”時，應該要拍一下胸脯。（伴手勢）

生：我認為林肯在演講時提到父親應該是很悲傷的。（生范讀“我非常感激……”）

生：我希望做演講的那名同學一定要把林肯的平易近人感讀出來。

生：我認為林肯要讀出一種大氣來。（生示范讀）

生：我認為參議員要讀出那種傲慢蔑視的語氣。要這樣讀：“林肯先生，我希望你記住，你……”

生：我覺得讀這句話時要強調(diào)“你”，那位參議員不是稱總統(tǒng)為“您”的。

師：你再試一試！（生讀得特別投入，臺下掌聲）

師：好了，林肯先生，您可以上臺了，同學們寄予了厚望啊！

（出示參議院演說的場面圖，演講席；總統(tǒng)在音樂聲中緩緩入席；進行演講，演說非常精彩）

師：此時此刻，請問這位參議員：“現(xiàn)在，你想對總統(tǒng)說點什么嗎？”

生（參議員）：林肯先生，您的大恩大德、寬宏大量感召了我，我非常愿意做您的部下，為您效勞！

生（林肯）：剛剛那位先生提到愿意做我的部下。我覺得，在這個世界上，人人都是平等的，沒有高低貴賤，我們是共同為美聯(lián)邦效勞的！（臺下掌聲熱烈）

【評析】我用三個“彰顯”對這堂課作一個簡單的概括：彰顯教學的本質(zhì)，彰顯學科的特點，彰顯教師的智慧。

一、 彰顯教學的本質(zhì)

現(xiàn)代課堂教學的本質(zhì)規(guī)定性是什么？是“學”不是“教”。這堂課中，學生自始至終處于一種自主、自覺、自愿、自發(fā)、自然的學習狀態(tài)，教師則最大限度地給予了學生親歷學習的時空，充分調(diào)動學生的學習積極性，挖掘?qū)W生的學習潛能。“自主學習”時，他們緊扣目標，潛心會文，獨立思考，讀讀寫寫。“小組交流”時，他們各抒己見，互為補充，，達成共識。特別是課堂上的“成果展示”環(huán)節(jié)最是亮點，孩子們爭先恐后地發(fā)表自己的見解，有時是一個小組的成員同時站起，有時是一個學生獨立展示，但只要有一名學生大聲發(fā)言，其余的學生就會很有秩序地坐下，開始專注地傾聽。我們欣喜地看到，學生展示的方式多種多樣，豐富多彩，發(fā)表意見時緊扣小組的研讀點或神采飛揚、激情四溢地闡發(fā)自己的觀點，或輔以動作、抑揚頓挫地朗讀課文的片段，課堂熱而不鬧，動而不亂，真正成了學生激情燃燒的動感地帶，洋溢著蓬勃的活力和生命的光彩。

二、 彰顯學科的特點

語文教學的核心目標是什么？是培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，提高學生的語文能力。然而，目前的語文課堂教學中偏離語文特質(zhì)的現(xiàn)象越來越多，各種非語文的活動名目繁多，屢見不鮮。《鞋匠的兒子》這堂課雖也頗具強烈的動感，但這種“動”是為學習語言而“動”。一是“讀”占鰲頭。讀既是語文教學的手段，也是語文教學的目的。這堂課中，各種形式的“讀”貫串始終，有鴉雀無聲的默讀，有正確流利的朗讀，也有字正腔圓的演讀，學生在“活動單”的指引之下潛心會文，品味文本的內(nèi)容，感悟人物的形象。尤為可貴的是，教者能根據(jù)語體特點指導朗讀，讓學生悄然明白“演講”這種特殊的語言樣式的基本特點。二是咬文嚼字。這種優(yōu)秀的語文傳統(tǒng)在本堂課也有充分的體現(xiàn)，學生通過對“永遠”“忠告”“藝術(shù)”等關(guān)鍵詞語的深度品讀，咀嚼玩味，感悟語言的精妙，領會文本的內(nèi)涵，觸摸人物的靈魂。三是語言實踐。在游泳中學會游泳是學習語言的一條重要途徑。本堂課的“檢測反饋”環(huán)節(jié)，教者讓學生在插圖旁寫上一兩句話來贊揚林肯，學生分別以黑奴的身份、父親的身份、參議員的身份、普通公民的身份對林肯進行評價，角度不同，語言不同，但相同的是都親歷了語言實踐的過程。

篇（6）

英國初中語文教材《牛津英語教程》第一冊有一個著名的專題設計：我們在島上的生活。該專題讓學生通過想象到虛擬中的荒島上進行一段探險生活。教材要求：想一想你選的島上的情形，畫圖說明其主要特點，使用已提供的信息并加上你們自己的情況和其他詳情；最后要求學生畫一組連環(huán)畫——小組荒島生活紀實，將自己小組在荒島上的生活場景畫下來。

美國《普能提斯廳文學教程》高中語文第三冊選取了烏爾曼的《一個男孩和一個男人的故事》。教材編輯為了引起學生的閱讀興趣，幫助他們更好地理解文本，設計了大量實踐活動。其中一項是讓學生在一張世界地圖上找到喜馬拉雅山、安第斯山、阿爾卑斯山和洛基山，然后在百科全書里找出每一山脈的最高峰和它們的平均高度，接著繪制一張圖表，將最高峰和平均高度從高到低分別排列出來，與同學一起分享這個圖表；最后要求學生在桌子上創(chuàng)制一幅大山的地圖。

德國初中語文教材《現(xiàn)代德語》第七冊有一個說寫綜合訓練專題：烏托邦世界。專題讓學生發(fā)揮想象力畫出自己心目中的烏托邦世界：如果你們能夠把烏托邦國畫出來，那你們對這個國家的想象就更具體、更形象，那樣你們就能更好地描述這個國家里的人、機器、動物、樹木和房子。很明顯，圖像創(chuàng)作為學生下一步更好地去說、去寫做了充分的鋪墊。

澳大利亞《中學英語》第四冊中的一個廣告專題則讓學生為一些產(chǎn)品（如名勝古跡旅游、微汽車、健康俱樂部）制作一條印刷廣告，并給廣告設計一個商標：建議使用與產(chǎn)品相匹配的藝術(shù)作品或圖片，寫出標題、副標題和廣告主體，在練習冊上設計版面，使其具有印刷效果。

近幾年在我國影響很大的《美國語文》，更是在教材中安排了大量的圖像創(chuàng)作練習。在《第一次美洲航海日志》、《穿越大裂谷》、《內(nèi)戰(zhàn)中的聲音》、《龜背上的土地》、《密西西比河上的生活》、《稻草變黃金》等專題中，多次要求學生繪制地圖，另有制做徽標、海報、拼貼畫、卡通畫、生活地標圖、戲劇表演流程圖、戲劇演出服裝和化妝圖等形式的要求。

仔細研究，我們發(fā)現(xiàn)：上述所有圖像文本創(chuàng)作練習都緊緊扣住一點，那就是配合語言文字練習，促進學生母語素養(yǎng)的提高。

現(xiàn)在，回過頭來看一下我國語文教育在此方面的狀況。整體來看，近代以來，我們的語文課堂教學幾乎完全拋棄了“圖文結(jié)合”這個良好的語文學習傳統(tǒng)（魯迅先生小時候不也是趁先生讀書入神的時候才悄悄在下邊繪制了《蕩寇志》和《西游記》的繡像本嗎）；當代語文教育在“涂鴉杜甫”后則更加排斥學生在課堂上的繪圖。這可能是出于一種隱憂：圖像文本創(chuàng)作是一種歪門邪道和不務正業(yè)的表現(xiàn)，會影響學生對課文的深度解讀。

實際上，這是一種誤解。圖、文是同源的，一定程度上我們可以說，圖就是文，文就是圖，它們有著共同的本質(zhì)。專門研究圖像理論的美國學者米歇爾從反本質(zhì)主義的思路出發(fā)，繪制了一個“家族相似”的圖像譜系[3]。

從上圖可以看出，這五種類型的“圖像”構(gòu)成了一種錯綜復雜的相互重疊、交叉的相似關(guān)系的網(wǎng)絡，而語言文字和圖像之間存在著一種親近、復雜的關(guān)系。這種理論，可以很好地解釋文學作品的意象原理（尤其是王維詩“詩中有畫”“畫中有詩”的特點）。我們當然可以借助此種理論，圖文互釋，讓學生對文的理解更有深度。在此情形下，很難說語言在表述思想的深度上一定優(yōu)于圖像。上文提及的八卦圖、太極圖，就是很好的例證。所以，因為擔心出現(xiàn)“淺閱讀”而壓抑學生對畫圖的興趣是不明智的，圖像本身不會直接導致淺閱讀。當然，如果在語文教學中喧賓奪主，因為過分關(guān)注圖像而未能讓學生充分地用心去觸摸語言文字，浪費了學生細讀文本的時間，那就得不償失，走向另一個極端了。我們要做的是把握好分寸。

實際上，閱讀的膚淺化，更多地源于我們細讀文本能力的缺失。正如孫紹振教授所說：“許多學者可以在宏觀上把文學理論、文學史講得頭頭是道。滔滔不絕的演說、大塊的文章充斥著文壇和講壇。在文本外部，在作者生平和時代背景、文化語境方面，他們一個個口若懸河，學富五車，但是，有多少能夠進入文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)，揭示深層的、話語的、藝術(shù)的奧秘呢？就是硬撐著進入文本內(nèi)部，無效重復者有之，顧左右而言他者有之，滑行于表層者有之，捉襟見肘者有之，張口結(jié)舌者有之，胡言亂語者有之，洋相百出者有之，裝腔作勢，借古典文論和西方文論術(shù)語以嚇人，以其昏昏使人昭昭者更有之。”[4]這無疑是真知灼見。有老師教《智取生辰綱》，主要分析楊志失敗的七八種原因；教《陳情表》，主要帶領學生討論“忠孝對今天的人們來說有什么啟發(fā)”；教《寶玉挨打》，請一位同學把寶玉挨打的故事說一遍，然后讓別的同學說一下自己是否也挨過打，再請課堂上聽課的家長說一下為什么要打孩子，然后大家一起討論“打”是不是教育孩子的一種好方法，最后還請一位專家大講了一通家庭教育課[5]。我們認為，像這樣什么都教，就是不帶領學生深入文本進行細讀的課例，絕對不是個案。

剝奪學生創(chuàng)作圖像文本的權(quán)利，還有一個原因，那就是擔心這會導致語文課堂教學的庸俗化、娛樂化。其實，庸俗化和娛樂化的教學取向，根源也并不在圖像上，而在于已經(jīng)深刻融入社會生活方方面面的消費主義文化和后現(xiàn)代主義文化這兩種文化的聯(lián)盟。在這兩種文化的共同作用下，很多高尚、深刻、正確的東西被消解了，整個社會文化風習染上了濃郁的庸俗化和娛樂化色彩。如賈平凹的小說《秦腔》，被指責“確實生動地‘逼真’地‘還原’了日常生活的‘原生態(tài)’，但是，這種徒有形式的‘還原’是瑣碎的、粗俗的、沒有意義的”[6]。周濤的近期散文，也被批評為“虛妄無聊、世俗膚淺、萎靡不振”，并歸入魯迅先生所批評的“哼哼唧唧”派[7]。林長治的《Q版語文》，用模擬課文的方式把中學語文教科書中那些范文（《孔乙己》、《荷塘月色》、《賣火柴的小女孩》、《愚公移山》、《背影》等）中的主人公大大戲弄了一番，從而贏得了不少學生的心。在此文化背景下，即使沒有圖像介入，如果課堂教學的主導者——語文教師缺乏一定的文化鑒別力和批判力，語文課堂教學中也會出現(xiàn)言語活動的庸俗化和娛樂化。

有一位老師上《孔雀東南飛》一課，學生在老師的鼓勵下暢所欲言，課堂上出現(xiàn)了如下解讀：

蘭芝太完美了，以致焦母疑心蘭芝會給焦家?guī)淼満Αm芝可能會被人霸占去。小說、電視里經(jīng)常出現(xiàn)這樣的事，因為仲卿僅僅是個小吏。焦母自私、膽怯，就想打發(fā)她走。

可能是焦母心腸太善了，焦家的環(huán)境并不富裕。蘭芝那么好，嫁到焦家，卻要“晝夜勤作息”“伶俜縈苦辛”。焦母實在舍不得，覺得很對不起她，就想把蘭芝嫁到一個更好的人家。這時便想到了太守家，估計太守家可能跟焦家是世交。于是她狠下心來背著兒子跟太守合計好了以后，演了一個苦肉計——做個惡婆婆，遣歸劉蘭芝。

上課教師說：“有些同學不太贊成，甚至進行了批判，我沒有否定。我說，大家能夠大膽地聯(lián)想想象，確實難能可貴。我們探討了劉蘭芝被休的種種原因，雖然不能斷定哪一種是惟一的，但每一種都有它的可能。我們思考了，我們就有收獲。希望大家勤學善思。”在這里，文學作品悲天憫人的高尚情懷被這種“怎么樣都行”的價值虛無主義一掃而空了。

在另外一節(jié)課上，學生在教師引導下對《項鏈》一課進行“拓展思考”，最“精彩”的“拓展”是：瑪?shù)贍柕轮理楁準羌俚模忝壬藦统鸬男睦怼Ｋ仁枪退饺藗商秸伊苏煞蚵吠咴缘牟皇遣⑴c之離了婚，然后充當佛來思節(jié)家的第三者。十年之后，小說中的她與佛來思節(jié)夫人的見面自然是掉了個兒[8]。

以上兩個課例體現(xiàn)出來的低級、無聊的閱讀取向，和圖像又有何相干呢？因此，作為語文教師，我們需要做的，并非要讓學生和圖像絕緣，而是心中要有一桿稱：既不能無視解讀者的對話主體地位，又要對文學文化作品有一種尊重，不能無限擴張解讀者的權(quán)力。當然，語文課堂教學中引入圖像文本創(chuàng)作，必然會產(chǎn)生一定的娛樂性。但是，對于我們一貫嚴肅拘謹?shù)恼Z文課來說，如果適度，可以讓課堂充滿趣味，又何嘗不可呢？

語文課堂教學中引入圖像文本創(chuàng)作，不僅可以激發(fā)起學生的學習興趣，還有其他的作用。

有人認為，在當今的讀圖時代，過分讀圖會削弱學生的想象力。此話有一定道理。而根植于語言文字的圖像文本創(chuàng)作可以在一定程度上彌補這個缺憾。因為這種創(chuàng)作，要求學生對語言文字必須有透徹的解讀，在此基礎上發(fā)揮較強的想象力，才能將圖像作品創(chuàng)作好。有教師讓學生繪出“采菊東籬下，悠然見南山”的畫面，實為妙著。當然，這種創(chuàng)作也應該把握好分寸。比如，在詩歌教學中如果摻雜進過多的繪圖，肯定會對學生理解詩歌的“意象疊加”這一特征產(chǎn)生不利影響。讓學生根據(jù)《天凈沙·秋思》作畫，就會如此，實際上遠不如讓學生在大腦里模糊地生成詩中的各種意象然后自由疊加效果來得好。

圖像文本創(chuàng)作還有助于提高學生的形象思維能力、邏輯思維能力甚至辯證思維能力，從而有利于學生對語言文字的深刻感悟。有不少老師引導學生圖文結(jié)合，在讀文時畫出相應的圖像，深化了學生對作品的理解。如教讀《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》，讓學生為“拳打”精彩場面配插圖；教讀《孔乙己》，讓學生畫出孔乙己“排”、“蘸”、“罩”、“摸”的四幅畫面；教讀《鴻門宴》，要求學生畫出人物座次圖，從而引出一個很有探究價值的問題：項羽“東向坐”究竟是面向東坐還是坐于東廂（即東邊）[9]？錢夢龍老師教讀《中國石拱橋》，則干脆自己畫了一幅趙州橋圖，巧妙地幫助學生理解了文中的關(guān)鍵詞句。在某校一次語文考試中，有一試題要求閱讀課文《詹天佑》片段，然后作圖：畫出居庸關(guān)和八達嶺隧道開鑿方法示意圖。該設計可謂別出心裁，可以很好地考查并鍛煉學生的思維能力。美國紐約達頓中學十年級的一堂文學課，學生們讀完了莎士比亞的悲劇《麥克白》后，分組坐在電腦前完成教師交待的任務。一個小組在分析麥克白夫人的性格，學生好奇，她到底長成什么樣？電腦數(shù)據(jù)庫里調(diào)出各類數(shù)據(jù)：不同時期畫家們筆下的肖像，好萊塢大導演波蘭斯基1971年創(chuàng)作的同名電影中女主人公的扮相，還有百老匯劇場各種劇團演出時的片斷[10]。這時，如果教師能夠引導學生將自己心目中的麥克白夫人形象也畫出來和文學文本及其他圖像文本相比照，就會收到很不錯的閱讀效果。

圖像文本創(chuàng)作還有助于樹立學生的主體地位。主體性，從顯性角度看，體現(xiàn)為主體的獨立性、主動性和創(chuàng)造性；從心理結(jié)構(gòu)上反映出來的是人的自主意識、自主能力和主體人格[11]。可見，意識到自己是一個能動的參與者，并且能夠做好一個參與者，才能成為一個真正的主體。而我們的學生主體性卻如教育家佐藤學所言，常常在“鬧哄哄”（小學階段）和“靜悄悄”（中學階段）中被取消，在把“主體性”絕對化的同時，又被大一統(tǒng)教學形式最頑固地支配著。學生主體性成為虛假的“主體性”而不能真正得到落實，深層原因在于教育規(guī)訓權(quán)力的運作。福柯認為：“規(guī)訓性權(quán)力可以擴展到現(xiàn)代社會的每一個角落，學校、兵營、工廠、城鎮(zhèn)以至整個社會都被規(guī)訓性權(quán)力的網(wǎng)絡所覆蓋，現(xiàn)代社會是一個布滿規(guī)訓性權(quán)力機制的社會。在這個社會中，人類被規(guī)范化訓練，猶如馬戲團中的馴獸，人被固定在某些特定的區(qū)域，按照一定的標準被監(jiān)視、訓練、檢查、管理，實質(zhì)上就是被支配、被控制。整個社會是個大型的全景敞視的‘圓形監(jiān)獄’，每個人都受到規(guī)訓性權(quán)力效應的干預。”[12]圖像時代的到來，將有助于打破這種大一統(tǒng)的教育規(guī)訓權(quán)力。因為圖像表征正在以前所未有的力度影響著文化的每一個層面，從最為高深精微的思考到大眾媒介最為粗俗淺薄的生產(chǎn)制作無一幸免。正如網(wǎng)絡用語等符號一樣，圖像文本也是一定群體反抗規(guī)訓性權(quán)力、表明自身存在價值的一種方式。圖像時代推動的文化巨變的結(jié)果意味著更多人將面臨更加平等的機遇以及更富有吸引力的挑戰(zhàn)。“涂鴉杜甫”實際上就是長期以來被嚴重壓抑的學生主體性（包括情感、愿望和創(chuàng)造力等）在尋找能量釋放的突破口，尚談不上是學生對知識和經(jīng)典的有意褻瀆。而這種主體性能量的釋放，會對學生的情感、態(tài)度和價值觀產(chǎn)生積極的影響，不僅可以起到一定的勵志作用，還可以對學生因?qū)W習主體性長期以來受壓抑而產(chǎn)生的被動、冷漠和自卑等不良人格起到一定的治愈作用。

一位八年級教師上《散步》的教學研討課，“想給自己一些挑戰(zhàn)，也讓學生體驗一下挑戰(zhàn)的樂趣，也想改變一下沉悶的課堂氣氛，充分發(fā)揮學生的自主性，讓學生在愉快的氛圍中獲取知識，于是選擇了畫圖式教學”[13]。教學中，讓學生提取文字，構(gòu)成圖畫，由圖畫中感悟親情、暢談感受；然后回憶溫馨畫面，深切領悟親情。圖像創(chuàng)作在這里幫助學生放飛表達的欲望，從而讓他們有話想說、有話可說、有話能說，效果頗好。

總之，圖像文本創(chuàng)作在語文教學中絕不是如有人所言的“最宜于小兒”、是無足輕重的一種點綴。如果運用得當，盡管它不一定“關(guān)乎國家興亡大事”，但對提高學生的語文素養(yǎng)來說，不能不說是開辟了一個新維度。

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篇（7）

引言

人文主義是近年來新近流行起來的教育理論，與我國實行的素質(zhì)教育從本質(zhì)上來說基本相同。人文主義強調(diào)在教學中，將學生放在主體地位，積極調(diào)動學生學習的積極性和主動性，教師的主要功能是引導學生開展學習，因此在課堂中學生占據(jù)主體地位。在學習過程中，通過自主學習，再加上與其他學生交流和討論，提高自信心和自尊心，從而充分調(diào)動學習的積極性和主動性。我國經(jīng)濟和社會的發(fā)展和進步，對人才方面的要求越來越高，特別是對語文人才的需求更多，在語文教學中應用人本主義，能夠全面提升學生的語文水平，幫助學生掌握適合的學習方式，為我國經(jīng)濟建設和社會發(fā)展培養(yǎng)復合型語文人才。

1.人本主義的內(nèi)涵

人本主義的最早提出是在上世紀五十年代，在國際上引起重大反響。這項理論的核心是以人為本，將個人發(fā)展作為主要思想。之后將人本主義引進教育界，將自我發(fā)展作為教育目標，學生在教育中學習到要自主學習，教師要結(jié)合學生的特點幫助學生找到合適的學習方式。同時要根據(jù)社會的變化，及時調(diào)整自身，以求能夠適應社會的各項發(fā)展和進步。此外，人本主義還要學習的一個重要方面就是人際關(guān)系的處理，綜合看來，學習技能只是其中一個方面。人本主義強調(diào)學生在學習中占據(jù)主要位置，教師要注重學生發(fā)展的重要性，充分把握學生的好奇心理和探究心理，幫助學生掌握正確的學習方式，全面提高學生的思維能力。最后，人本主義學習理論指出，學生在學習上要依靠教師的引導和督促，在課堂中，占據(jù)主體地位的不是教師而是學生，傳統(tǒng)教學中，教和學是相互分離的，教師的教學方式一般是填鴨式和灌輸式的教育方法，這樣不僅難以促進學生提高學習能力，而且嚴重影響人本主義在教育界的進一步發(fā)展。

2.目前我國語文教學中存在的問題

2.1部分學生學習不積極

每個學生的學習水平都不一樣，這是由于每個學生的學習積極性和主動性各不相同造成的，學習積極性比較高的學生往往成績比較優(yōu)秀，而那些學習積極性比較低的學生，學習成績比較一般。這是由于傳統(tǒng)教學中，教師一般采取填鴨式教學方式，學生學習沿襲傳統(tǒng)的學習方式，這樣，非常不利于掌握新知識。學生在學習過程中，如果教學質(zhì)量不高，達不到教師的期望值，達不到自己的目標要求，就會對學習產(chǎn)生厭煩情緒，降低學習的期望值。再加上我國普遍采取的是傳統(tǒng)的教學方式，在教學活動中將教師放在主體地位，忽略了學生的重要性，嚴重影響學生學習的積極性、主動性及創(chuàng)新性，造成學習效率低下，限制人本主義的進一步發(fā)展。

2.2教師缺乏教學方式的創(chuàng)新

在教學過程中，教師一方面要教導學生學習知識，另一方面要督促學生和引導學生掌握學習方式。因此，在教學之前，教師需要認真考慮教學方式，將提高學生的學習積極性放在首要位置。此外，還要積極創(chuàng)新教學方法，耐心引導學生在學習過程中出現(xiàn)的不良情緒，比如說，在學習過程中，引導學生加強交流與合作。但是實際上，很少有教師能夠在教學中做到這一點，再加上教師缺乏定期交流和培訓，不利于教師提升創(chuàng)新水平，同時限制教師教學能力的提高，嚴重影響合作教學的進一步推廣和應用。

3.人本主義理論指導下的語文課堂教學對策

3.1學生是學習活動的主體

人本主義理論強調(diào)在學習和課堂中，學生占主體地位，教師要重視這一點，為學生的學習創(chuàng)造民主的良好環(huán)境，鼓勵學生積極主動地參與到學習之中，樹立良好的學習價值觀，全面提高語文學習能力。因此，語文教師要幫助和指導學生樹立科學的學習觀，全面指導學生提高學習能力。在實踐課堂中要注意這個問題，學生在合作學習中要占據(jù)十分重要的主體地位，不僅在教學課堂中占據(jù)主體性地位，在教學設計中也要占據(jù)主體地位。傳統(tǒng)的課堂教學中，將重心都放在了教師的教上，忽略了學生的學的重要性。新課改后，一些語文教師逐漸認識到學生在傳統(tǒng)教育中削弱了學習的積極性和主動性，不利于培養(yǎng)學生的學習興趣，因此，在課堂教學中，重視學生主體地位的重要性，但是單憑在課堂教學中重視學生的主體地位，而忽略教學設計中學生的主體地位，這限制了課堂教學中人本主義的發(fā)展。

3.2加強合作學習在語文中的運用

人本主義的核心思想中，一方面要增強學生主觀能動的學習能力，另一方面要充分重視學生合作學習能力。在課堂上組建學習小組，為學生學習語文創(chuàng)造良好的小環(huán)境。引導學生積極主動地參與到談論學習中，暢所欲言發(fā)，發(fā)表看法。很多時候，在課堂教學中，學生往往面無表情，一言不發(fā)，但是下課后會雙眼放光，侃侃而談，這都是由于上課時教師的壓力，限制學生發(fā)表看法。課堂上一直注重教師主導地位，對學生造成壓迫感。學生受到限制不敢隨意發(fā)表看法，但是同齡的學生相處時，處于相同的地位，在談論學習中能夠積極地說出看法。這也是小組合作學習的優(yōu)點，不僅能夠全面培養(yǎng)學生學習語文的興趣，而且能夠幫助學生樹立自信心，全面提高學生學習能力。

結(jié)語

人本主義強調(diào)的教學目標，是實現(xiàn)學生的全面發(fā)展，這項理論與我國實行的素質(zhì)教育在本源上大同小異。因此，在教學實踐中，要加強人本主義在教學實踐中的應用，促進學生全面發(fā)展。教師要突出學生在課堂上的主體地位，幫助學生找到屬于自己的學習方法，提高學生的學習興趣，調(diào)動學生的學習積極性和主動性，全面提高教學質(zhì)量和教學水平。

參考文獻：

篇（8）

語文是當代我國教育中的重要學科，在語文教學中進行文本朗讀能夠幫助學生有效提高語文學習成績，朗讀作為我國傳統(tǒng)語文教學中的精華，在目前的中職語文教學中仍舊占據(jù)了主要的地位，教師應該重視朗讀教學，強化語文教學效果。

一、中職語文教學中文本朗讀的作用

文本朗讀是將書面語言用普通話展現(xiàn)出來，在朗讀過程中應該吐字清晰、聲音洪亮并且?guī)в虚喿x情感，這種文本朗讀是傳統(tǒng)語文教學中的主要內(nèi)容，在中職語文教學中有著極其重要的作用，這些作用主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.朗讀可以增進師生之間的溝通交流，有利于提高語文課堂教學效率。這種作用體現(xiàn)在教師對課文的范讀上，在進行新文章的學習之前，教師可以對文章進行有感情的范讀，在朗讀過程中，可以充分調(diào)動學生的內(nèi)心感情，使其與文章的閱讀產(chǎn)生共鳴，幫助學生理解課文的主要含義。在朗讀過程中，教師的閱讀感情常常會使學生的思想受到感染，從而帶動學生與教師一起進行有感情的文章朗讀，在此過程中，無形增進了師生之間的溝通交流，提高了學生的語文學習興趣，營造了和諧的課堂氛圍，提高了語文課堂教學效率[1]。

2.有助于提高學生的口語表達能力。口語表達能力是學生需要掌握的一種重要的表達技能，這種技能不僅體現(xiàn)在日常生活中人與人之間的交流之中，對學生之后的職業(yè)生涯中也有著巨大的幫助：在目前企業(yè)在學校中的招聘活動中，往往都會進行現(xiàn)場招聘，這種現(xiàn)場招聘需要學生在現(xiàn)場進行口語表達，在這個環(huán)節(jié)往往會給企業(yè)的招聘人員留下較深的印象，能夠反映學生的真實水平。口語表達能力對于學生的學習生活有著比較重要的作用。如今，口語表達能力不僅僅作為一種溝通能力，體現(xiàn)更多的是一種人與人之間交往的能力，口語表達能力可以通過對文本的朗讀提高，通過堅持文本閱讀，就可以提高相關(guān)標準的口語表達能力。

3.幫助學生理解文章內(nèi)容。通過對課文的有感情閱讀，可以在閱讀過程中體會到作者的內(nèi)心感受，結(jié)合文章的寫作背景，能夠幫助學生更加深入地解讀文章內(nèi)容，提高語文學習能力[2]。

二、中職語文教學中文本朗讀存在的問題

1.缺乏朗讀時間。在目前的中職教學中，由于文化課的課程安排比較緊張，語文教師往往為了完成課堂教學任務，在有限時間的課堂教學中，傳授大量教學內(nèi)容，忽視了課文朗讀這一環(huán)節(jié)，這是中職語文教學中存在的主要問題。

2.朗讀的方法過于單一。在目前的中職語文教學中，課文朗讀的方式比較單一，在朗讀過后沒有具體的教師分析環(huán)節(jié)，對于文章感情的把握沒有具體的分析，這樣就導致朗讀的作用大大減少，減少了學生語文學習的積極性[3]。

三、中職語文教學中文本朗讀的具體方法

1.合理安排朗讀時間。在中職語文課堂教學中，要合理安排學生朗讀的時間，做到讓學生有更多的機會朗讀，這樣的時間安排需要語文教師對課堂教學的結(jié)構(gòu)進行妥善安排，對于語文教學的環(huán)節(jié)進行合理布置，對于那些不必要的教學內(nèi)容要摒棄，比如可以讓學生進行課前五分鐘的朗讀，這樣的朗讀不僅可以調(diào)節(jié)課堂氛圍，而且可以使學生對所要學習的課文內(nèi)容進行課前預期，在之后的課堂教學中，能夠提高學生對課文的理解程度，提高學生的學習能力。

2.語文教師可以通過范讀文章，激發(fā)學生的朗讀興趣。在中職語文課堂教學中，語文教師可以有感情地對所學習的文章進行朗讀，教師的課文朗讀可以對學生形成更直接的影響，能夠充分調(diào)動學生的內(nèi)心情感，激發(fā)學生的朗讀興趣，使學生在之后的課堂學習過程中，能夠積極地對所學內(nèi)容進行探討研究。這樣的方法極大地激發(fā)了學生的朗讀興趣，提高了課堂教學效率。

3.教師應當培養(yǎng)學生的朗讀技巧。在對文章進行朗讀的時候，要注意朗讀的技巧和方式，首先，對課文的朗讀需要吐字清晰并且聲音洪亮，對文章的朗讀要帶有感情，通過對文章內(nèi)容的理解，體會作者的思想感情，從而把這份感情融入到文章的朗讀中；對于文章的輕重音、節(jié)奏和語調(diào)語速等朗讀技巧，教師應該多加示范，使學生體會文章中語句的變化方式，達到把握朗讀技巧的目的。對于文章中的不同角色，教師可以引導學生進行不同角色間的朗讀，這樣可以增強學生對文章的理解能力，體會不同角色代表的不同感彩；最后，教師應該對學生的朗讀效果進行評價分析，糾正學生在朗讀過程中的錯誤，應該避免以自身的朗讀作為標準，應該從文字感情的基礎上，客觀評價學生的朗讀效果，這樣才能實現(xiàn)朗讀指導的意義[4]。

在中職語文課堂教學中，通過學生對課文的朗讀，能夠強化課堂教學效果，培養(yǎng)學生對語文的學習能力，同時培養(yǎng)學生的自主學習能力。教師應該掌握好朗讀教學的課堂形式，從合理安排朗讀時間、對文章進行范讀和培養(yǎng)學生的朗讀技巧等方面出發(fā)，提高學生的口語表達能力，達到良好的學習效果。

參考文獻：

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篇（9）

本文作者：談際尊作者單位：南京政治學院

教化與自由意識的確定

黑格爾認為，教化是個體“賴以取得客觀效準和現(xiàn)實性的手段”，“乃是實體本身的本質(zhì)性環(huán)節(jié)，即是說，教化乃是實體在思維中的普遍性向現(xiàn)實性的直接過渡，或者說，是實體的簡單的靈魂，而借助于這個簡單的靈魂，自在存在才得以成為被承認的東西、成為特定存在。因此個體性的自身教化運動直接就是它向普遍的對象性本質(zhì)的發(fā)展，也就是說，就是它向現(xiàn)實世界的轉(zhuǎn)化。……教化的意思顯然就是自我意識在它本身的性格和才能的力量所許可的范圍內(nèi)盡量把自己變得符合現(xiàn)實。”［2］(P42－44)在黑格爾的理解當中，我們可以發(fā)現(xiàn)教化的本質(zhì)性規(guī)定及其在整個精神世界中的意義。首先，“教化世界”是自身異化了的“倫理世界”，教化是倫理實體獲得現(xiàn)實性的手段，教化就是倫理性的教育。黑格爾認為，在客觀世界的發(fā)展過程中，最初的人類生活呈現(xiàn)出一種整體上的和諧有序，人們以共同體為最終的價值歸依，個體為之戰(zhàn)斗，為之獻身，向這個無限的倫理實體靠近，將自己融入到一種神圣的精神世界之中。一個倫理性的王國就是一個無瑕疵、無分裂而完美純一的世界。［2］(P19)希臘就是這樣的一個倫理社會。但是，任何事物都不是突如其來的，就像希臘這樣美好的倫理社會亦處在矛盾和沖突的生長發(fā)展過程之中。倫理世界以民族和家庭為其普遍現(xiàn)實，以男人和女人為其天然的個體性，又家庭掌控在人的規(guī)律即黑夜的法律之下，民族構(gòu)成服膺于神的規(guī)律即白日的法律，這些要素之間互相沖突轉(zhuǎn)換，共同維護一個充滿活力的倫理王國。倫理王國本身分裂成為對立的兩種本質(zhì)，這種相互對立既有沖突，又相互印證和直接滲透，它們作為現(xiàn)實的東西彼此直接接觸到對方。男人的個體性將對本身有所意識的普遍精神與無意識的精神結(jié)合起來，與此相反，女性則將神的規(guī)律達到它的個體化，使個別的無意識的精神獲得它的特定存在。通過女性的中介，無意識的精神從非現(xiàn)實升入現(xiàn)實，進入有意識的王國。男性與女性的統(tǒng)一，把現(xiàn)實的兩個反對方向運動聯(lián)合為同一個運動:一個是從現(xiàn)實降為非現(xiàn)實，將本身分化為獨立環(huán)節(jié)，去經(jīng)受死亡危險和死亡考驗，這是屬于男性的下降運動，另一個是從昏暗升入日光，從非現(xiàn)實升入現(xiàn)實，升入有意識的客觀存在，這是屬于女性的上升運動。［2］(P19－20)然而，對立畢竟沒有消失，倫理世界的沖突還是將自己葬送掉了:由于倫理實體的非現(xiàn)實性，個體自我缺乏應有的地位，自我處于命運的悲劇性壓迫之中，毀滅成為希臘倫理世界個體的普遍命運，天然和諧的倫理實體蛻變?yōu)榻┯哺嗟钠毡樾浴Ｓ谑窍ＥD倫理社會解體，進入到一種法權(quán)社會狀態(tài)。在以羅馬為代表的法權(quán)社會中，個體自我獲得一定形式的獨立，人人在法律上平等，成為具有獨立人格的抽象的法人。然而，一切又因之支離破碎了，雖然個體不再需要依賴于任何普遍的東西，但卻因此肢解了生命統(tǒng)一體:法人是一個喪失了普遍本質(zhì)的空虛的自我，個體的自由成為一種幻象，整個世界于是發(fā)生了顛倒和異化。因此，只有通過新的斗爭，即教化形式，才能獲得真正的自由意識，返歸到精神的本質(zhì)中去。也正是在這個意義上說，教化世界是自身異化了的倫理世界，教化是倫理實體獲得現(xiàn)實性的手段，甚至可以說，教化就是倫理性的教育，是對于倫理生活的反省和回返。其次，教化是倫理實體的簡單的靈魂，是倫理實體在思維中的普遍性向現(xiàn)實性的直接過渡，借助于這個簡單的靈魂，自我轉(zhuǎn)化成為現(xiàn)實的特定存在，在現(xiàn)實當中追求其自由本質(zhì)。由于倫理世界本身的矛盾和法權(quán)社會的先天不足，必須通過教化這樣的新的活動形式克服其內(nèi)在的對立和沖突，而達到對于現(xiàn)實世界的直接的肯定，獲得普遍性。在此意義上，教化就是教育，依然立足于對于靈魂的改造和充盈，消解倫理實體的抽象性和空乏性，發(fā)掘自我的內(nèi)在生命力。顯然，教化是自我本身所內(nèi)蘊的超越性本質(zhì)使然，是追求自由的體現(xiàn)，是自然人向人的生成。教化造就人類社會，亦使個體站立起來，成為自我的主人。最初，教化將自己的職責定位于揚善祛惡。在誠實的簡單靈魂之中，自我意識將對象性的世界一分為二:善與惡，將自在存在的獨立的精神力量視為善，而被動的精神本質(zhì)就是惡。［2］(P45－46)以此價值標準，由國家權(quán)力和社會財富構(gòu)成的現(xiàn)實世界就是一個顛倒混亂的世界:被看成是善的權(quán)力會成為壓制個體的摧殘性力量，而曾經(jīng)被視為惡的財富卻成就了個體的獨立性;本于誠實意識的高貴意識和卑賤意識亦陷入自欺欺人的窘迫境地。黑格爾這樣描述:“一切具有連續(xù)性和普遍性的東西，一切稱為規(guī)律、善良和公正的東西同時就都歸于瓦解崩潰;一切一致的同一的東西都已解體，因為，當前現(xiàn)在的是最純粹的不一致，絕對的本質(zhì)是絕對的非本質(zhì)，自為存在是自外存在;純粹的我本身已絕對分裂。”［2］(P62)這樣，教化在其使命的催促之下，走進了信仰世界，以圖在此重新達到實體性和純粹的思維性。然而，由于信仰世界本身的局限性，個體自我和普遍性依然無法達成統(tǒng)一，必須通過傳播識見的啟蒙運動和占有現(xiàn)實的法國大革命然來進一步克服這個異化的狀態(tài)，以完成教化的最終任務。然而，就如同法權(quán)社會無法達成對倫理世界的一勞永逸的超越一樣，教化雖然在某種意義上將自我對象化了，領略到了現(xiàn)實社會歷史的變遷和周遭，但并沒有真正返歸到精神世界的本源。在教化世界，有限和無限、人和社會、個體和共體、肉體和靈魂、心靈和現(xiàn)實依然處在激烈的對立和沖突之中，自我意識在自己一手創(chuàng)立的現(xiàn)實世界面前一籌莫展，自我在尋求其本質(zhì)的肯定性活動當中不但沒有能夠?qū)崿F(xiàn)預先的目的，反而喪失了自己的本質(zhì)，自我所創(chuàng)造的現(xiàn)實的普遍性社會成為一種壓迫和摧殘自我的異己的否定力量:作為教化最后一個環(huán)節(jié)的法國大革命雖然達到了自己對立面的頂峰，獲得了絕對的自由，但亦同時制造了人類歷史上空前絕后的恐怖。可見，教化即異化，現(xiàn)實世界成為了自我毀滅的最佳場所。然而，教化的最初目的在于克服倫理世界的對立和沖突，使自我獲得肯定的現(xiàn)實性和普遍性。如果說教化成為了異化是現(xiàn)實歷史發(fā)展的本然樣態(tài)的話，那么客觀精神卻必定要求進一步向前運動，達到自身的最終目的。也就是說，自我并不甘心于在肯定性的活動中走進否定性的結(jié)局，自我尋求本質(zhì)性和普遍性的努力必然推動其重新占有對象世界，直至實現(xiàn)其自由本質(zhì)。這樣，自我已經(jīng)不能在現(xiàn)實世界當中解決自身的問題，只有過渡到自我意識的精神王國，通過道德精神，才能真正實現(xiàn)自我教化的目的。從倫理世界—法權(quán)社會—教化世界—現(xiàn)實世界—信仰世界一路走來，教化的本質(zhì)亦由此綻開為一個不斷尋求自由意識的心路歷程。黑格爾以其難以超越的歷史主義視域，通過其精神哲學對于歷史事件的抽象和辯證，雄辯地論證了人的教化意義:人作為精神存在就必須同偶在性拼搏，使自己趨于無限，以接近普遍性;不論處于一個何其無奈、繁雜和難解的處境之中，人必須不斷奮爭，反復辯難，爭取成為自我的主人，消除特異性，實現(xiàn)自由的本質(zhì)。

教育和倫理

對于個體而言，教化的功能在于使之脫離其自然存在的狀態(tài)，獲得一種精神生命和意志自由，實現(xiàn)具有普遍性意義的存在。對個體進行教育和教化，個體因之而獲得教養(yǎng)，也由此在某種意義上擺脫其特殊性而獲得了普遍性的生命形式。對此，黑格爾在《精神現(xiàn)象學》的序言中談到“個體的教養(yǎng)”這一話題時，道出了教育的深層意涵。他認為，特殊的個體是不完全的精神，是一種具體的形態(tài)，每個個體都必須走過獲得教養(yǎng)的歷史道路，使之從它的蒙昧狀態(tài)變?yōu)橛凶晕乙庾R的精神。這是教育的最深層的本質(zhì)。在教育的過程中，我們獲得普遍性的知識，認識到世界文化史的發(fā)展輪廓，同時實體賦予自己以自我意識并獲得普遍精神，從而得到教化和教養(yǎng)。［4］(P17－18)顯然，個體教養(yǎng)的獲得和世界的教化進程是同步的，只有當主觀自由達到客觀真理，個體才獲得效準。對此，黑格爾《法哲學原理》在展開法—權(quán)利—道德—倫理的遞進分析中，著重闡述了教育的倫理品性。何謂倫理?何謂教育?倫理和教育處于何種關(guān)聯(lián)之中?倫理就是自由，是客觀，也是必然，整個人的生活都在倫理力量安排下得以展開;倫理是自在自為地存在著的神，對于這種永恒的正義力量，個人唯有安首俯命。［3］(P165)教育就是要把特殊性加以琢磨，使其行徑合乎事物的本性;［3］(P203)教育在于培養(yǎng)人的第二天性，使之符合普遍性，達致倫理的內(nèi)在要求。黑格爾說:“教育學是使人們合乎倫理的一種藝術(shù)。它把人看作是自然的，它向他指出再生的道路，使他的原來天性轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N天性，即精神的天性，也就是使這種精神的東西成為他的習慣。”［3］(P170－171)在此，教育作為達到倫理的一個環(huán)節(jié)，被賦予了滋養(yǎng)精神成長的神圣職責。所謂教育，就是對靈魂的改造，就是對倫理事物的習慣。那么，社會個體如何獲得倫理上的教育?成為國家的公民，首先是成為家庭和社會中的一員，個體的權(quán)利和義務獲得確定性時，倫理性的教育便開始了。家庭是直接的或自然的倫理精神，通過愛，家庭獲得內(nèi)在的同一性和確定性。對于子女，父母的愛體現(xiàn)為照顧，同時施之最初的教育，約之紀律，以矯正任性，對受到本性迷亂的自由予以警戒，從而將普遍性鑄造進其意識中去。成為家庭中的一分子，是自然血緣使然，但要成為社會成員和國家公民，依靠先天本能斷然不可。對于子女而言，父母構(gòu)成普遍物，子女必須服從父母，否則便將變得缺乏教養(yǎng)。因此，在家庭生活中，教育的目的就在于向被教育者灌輸倫理原則，確立倫理生活的基礎，同時使被教育者擺脫自然直接性，獲得獨立和自由的人格。［3］(P188)當然，家庭教育不完全是一個被動的過程，兒童出于對自身現(xiàn)狀的不滿和渴望長大成人和進入成年世界的沖動，都使得其自發(fā)地感到有必要受到良好的教育。當子女萌發(fā)出這種自由意識時，父母以往所要求的紀律和服從就代之以愛和信任，著力于養(yǎng)育子女的理性精神和倫理精神，直到孩子們發(fā)展出達到脫離家庭的自然統(tǒng)一性的能力為止。個體不能永遠生活在家庭中，走出家庭邁入社會是個體成長的必然選擇。市民社會是一個個人利益爭奪的戰(zhàn)場，每個人都為了自身的目的將他人視為手段，偶然性和特異性自由地活躍在每一個角落。在這種荒和貧困的景象中，倫理性的東西徹底喪失了。然而，黑格爾認為，貫穿于市民社會中的特殊性原則不可能永遠持續(xù)下去，向整體性的靠近必然將之推移到普遍性，不如此就不能獲得其真理和現(xiàn)實權(quán)利。因此，社會成員就必須按照普遍性的方式來規(guī)定其知識、意志和活動，并是自己成為社會聯(lián)系鎖鏈中的一環(huán)。［3］(P201)這樣，教育就是個體和社會發(fā)展內(nèi)在的需要，是一項“解放以及達到更高解放的工作”，并構(gòu)成“推移到倫理的無限主觀的實體性的絕對交叉點”。［3］(P202)應該看到，這種解放是一項艱苦卓絕的工作，其既反對純主觀性和的直接性，又拋棄感覺的主觀虛無性和偏好的任性。但正是只有通過這種教育，主觀意志才能獲得客觀性，并最終獲得價值，達到現(xiàn)實性。不僅如此，通過理智的培育，特殊性才能成為真實的自為存在，才能確證自身的單一性，才能在倫理中成為無限獨立和自由的主觀性。所以，有教養(yǎng)的人只會照顧到普遍性，不會表現(xiàn)出自己的特異性來。同時，受過教育的人是真正能夠獲得自由的人，這種人能夠自己為自己做主，能夠做想做的事情和得到想得到的東西;還因為其考慮到別人的感受，故其不容易得罪人，博得好的環(huán)境。在市民社會中個體實現(xiàn)自身獨特的單一性和自由主觀性，但只有將個體培育成為國家公民，才能最終使自由達到其最高的權(quán)利。因此，個體不應當僅僅滿足于實現(xiàn)其個人自由和權(quán)利，而是致力于成為國家的公民。成為國家成員是個人的最高義務，個人只有成為國家成員才具有客觀性、真理性和倫理性。［3］(P254)國家是倫理實體的最高階段，在國家生活中權(quán)利和義務是統(tǒng)一的，維護每一個成員的特殊目的和福利。也就是說，國家對于我來說似乎是外在的他物，但是我的實體性和特殊利益又同其密不可分:我與國家不但不互為疏離，而是互為一體的。因此，既然國家具有先在的合理性，個體就應該具有愛國心，不要好爭辯找岔子，這是一個有教養(yǎng)的人的起碼要求。在此，教育就是使受教育者看到國家生活中每一事物里的肯定的東西，以維護基本的生活秩序。［3］(P268)國家直接存在于風俗習慣中，對國家統(tǒng)一性的維護不僅是一般公民的義務，更是行駛權(quán)力者的職責，對于官吏的政治教育直接關(guān)系到國家和政府的信譽和效準。黑格爾說:“為了使大公無私、奉公守法及溫和敦厚成為一種習慣，就需要進行直接的倫理教育和思想教育，以便從精神上抵銷因研究本部門行政業(yè)務的所謂科學、掌握必要的業(yè)務技能和進行實際工作等等而造成的機械性部分。”［3］(P314)這樣經(jīng)過對大眾和官吏的教育，主觀方面就隱遁起來，與之同時，服從普遍利益的習慣就逐漸養(yǎng)成了。教育于是不斷地接近精神的本性，肩負其完善人類本性的重任，直至達成普遍精神。

篇（10）

即整體感知的初讀。在課文開講前，先安排一定的課外時間，讓學生借助有關(guān)材料復習，利用工具書、課后注音，把課文讀通順，感知全文內(nèi)容，迅速捉捕文章中心。這一步要完成的任務是掃清語音以及重點字、疑難字的字形、字義障礙。同時學習生字，理解詞語，提出疑問和學習重點等。

2.激情讀

學生在初讀的過程中，往往不能根據(jù)課文的思想內(nèi)容和文字特色，準確掌握某些朗讀技巧。此時，教師應及時施以真情實感，富有表情的激情范讀。把“讀”作為通向作者心靈的橋梁，讓學生進入文中體味、品嘗。教師融聲音、表情、姿勢、手勢于一體，以聲傳情，以情動人，營造情感氛圍，作用學生行為，激發(fā)學生學習情緒，產(chǎn)生課堂情感效應，使學生對作品中的人和事、景和物及蘊含的情感有真切的感受，從中陶冶情操。

3.釋疑讀

就是讓學生帶著問題讀書，結(jié)合課后思考題，教師提出一些緊密結(jié)合課文中心的問題，讓學生邊讀邊思考。對學生提出的疑問任然是通過引導學生邊讀邊想邊探索答案，循疑而讀，充分運用自己的智慧，解決學習上的一個個問題，克服對老師的依賴性，從而提高學生的思維和表達能力，提高分析問題、解決問題的能力。

4.揣摩讀

篇（11）

筆者一直在農(nóng)村初中任教，且我校處三縣交界，位置較為偏遠，教學條件相對滯后。但是，我們不甘落后，積極做好校本研究，力爭突破。筆者任教語文學科，對文言文教學下了一番功夫，在其中教學生學會“變身體驗”，力爭實現(xiàn)文言文教學新突破。

一、靜下心來，細細調(diào)查，找到問題所在

（1）抽樣統(tǒng)計，我們認識到成績不如意。筆者和本校語文教師對兩次檢測做了抽樣統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)文言文的得分率不理想，優(yōu)生占22%，中等生占58%，弱生占20%。我們意識到了問題的嚴重性，要繼續(xù)查找癥結(jié)。

（2）調(diào)查問卷，我們認識到目標不明確。語文組印制了兩份調(diào)查問卷。一份發(fā)給了教師，一份發(fā)給了學生。問老師的問題找到了要害。一問文言文教什么，教師大多能說出一二，但不盡明確。二問讓學生喜歡文言文了嗎，教師們顯然沒有更好的方法做到。三問怎樣搞好文言文教學，教師苦無良策。問學生也是有的放矢的。一問對文言文閱讀興趣如何，63%的同學答“不感興趣”。二問了解文言文閱讀的學習方法了嗎，26%的同學說“知道一些”，近一半的同學說“老師怎么說，我們怎么做”。三問遇到困難時該怎么辦，大多都很茫然。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)師生對文言文教與學的認識存在誤區(qū)，甚至是盲區(qū)，總結(jié)起來就是“目標不明確”。

（3）走進課堂，我們認識到手段不豐富。在教研組的組織下，我們調(diào)研了六節(jié)文言文閱讀課，發(fā)現(xiàn)了相同的問題是教學手段太過單一。大多是先讀課文，看看參考書上的譯文，教師或?qū)W生代表逐句翻譯一下就完事了。學生沒有了解的過程，沒有思考的空間，沒有學習的興趣，自然就沒有良好的效果了。教學手段不豐富直接導致了文言文教學效果的不理想。

二、行動起來，剖析成因，找到對策所在

（1）師生共同重視，放下思想包袱。教師要走到學生中間問問其真實想法，弄清存在的現(xiàn)實困難；多動動腦，找到適合的較好方法。教師明確了方向，放下了架子，與學生一起探討學習文言文的困惑，一起尋找文言文閱讀的路徑。古漢語也是我們的母語，而文言文更讓我們與歷史拉近了距離，因此，我們要重視起來，放下思想包袱，學會在閱讀中“變身體驗”，想方設法學好它。

（2）多種手段并舉，激發(fā)學生興趣。①在背誦上下功夫。七至九年級文言文學習階段目標：“背誦優(yōu)秀詩文80篇”。誦讀是文言文學習的重要手段之一，也是培養(yǎng)語感的重要途徑。更重要的是，誦讀詩文更能提升信心，培養(yǎng)興趣。學習《木蘭詩》時，我引導學生朗讀，再“變身木蘭”，想想她的家境、父母親的難處、“變身木蘭”在軍營中的生活……學生很快背熟了。誦讀能夠為我們打開一扇親近傳統(tǒng)文明的窗口，幫助我們提升文化底蘊，因此，在這上下功夫事半功倍。②在課堂上花力氣。我讓學生扮演文章中角色，表演其中場景，以增強學生的記憶效果。學習《核舟記》時，我請三位同學上臺表演東坡、佛印、魯直，做出相應動作，這一節(jié)學生背誦得最容易。我還讓學生用繪畫的方法學習古文。學習《滿井游記》時，讓有繪畫愛好和能力的同學“變身體驗”，想象袁宏道當時的生活環(huán)境和出游場景，畫出袁宏道描繪的景色，激發(fā)了學生理解課文的興趣。③在鞏固上出實招。“溫故而知新”，我經(jīng)常在學習現(xiàn)代文的過程中偶爾摻進對以前所學文言文的檢查，學生會重新領略文中人和事及帶給大家的愉悅。“三人行，必有我?guī)熝伞薄Ｕn后，我引導學生之間變身“小老師”，互相背誦，互相檢查，互相學習。學生之間互相取長補短，互相交流，于談笑中進步了。

三、緊貼中考要點，抓好常態(tài)學習

（1）告之考試要點，使學有目標。考試大綱明確指出考查內(nèi)容：理解常用實、虛詞；理解并翻譯文言句子；把握內(nèi)容，概括中心，對事件和人物進行簡單評價。并指出今后文言文閱讀的考查將體現(xiàn)出綜合性、實用性和創(chuàng)新性的特點。基于此，語文教師先要將考查內(nèi)容熟記于心，才能在教學中潛移默化地教給學生，使之在學習中有目標。如學習《陳涉世家》時，告之學生要掌握通假字、一詞多義、詞類活用等，并分別變身“陳勝、吳廣、普通士兵”，體悟人物性格及形象。學生帶著這些問題去讀課文更積極主動了，效果甚佳。

（2）告之學習策略，使學有路徑。首先是誦讀，這里不做贅言。其次是加強文言積累，主要指實、虛詞的積累與運用。最后是準確翻譯重點語句，理解基本內(nèi)容，評價人和事。在解釋清楚實、虛詞的基礎上順利譯出古文語句，把自己的理解轉(zhuǎn)換成現(xiàn)代漢語，盡可能遵循“信、達、雅”的基本原則，“信”就是忠實原文，“達”是翻譯要通暢，“雅”語言要優(yōu)美。還可以“變身”成作者、文中人物，還原當時場景。如學習《狼》這篇文章，我叫學生“變身”屠戶，體會被狼追趕的感覺，再加上閱讀屠戶的機智，很快領悟并熟讀成誦了。

（3）告之聯(lián)系課外，使學有提高。近幾年中考語文試卷中加強了對課外文言文的考查，注重由課內(nèi)向課外的延伸。因此，注重平時的功底的鋪墊，再適當增加對課外文言文的閱讀，而且要學會運用“變身體驗”的閱讀方法，成功應對課外文言文還是有把握的。

總之，文言文教學應早做準備，讓學生學會“變身體驗”，輕松而學，快樂去學，學有所獲，學有所得。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版

社，2011.