緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇英語詞匯測試范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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中圖分類號:TP3文獻標識碼:A文章編號:1671-7597(2009)1120060-02

一、引言

英語詞匯學習與測試是英語習得的重要組成部分。詞匯量和詞匯使用熟練程度會直接影響英語學習的行為和結果,對英語學習成功與否相當重要。而傳統的紙媒英語詞匯學習與試卷測試方法不僅需要大量的人力物力投入,而且效率低,測試工作也無法避免因作弊和人工判卷等因素帶來的誤差,在線學習與測試則能以快捷、公正、靈活高效的特點很好的解決了上述弊端,在提高學習者英語詞匯學習效率得同時,大大簡化測試過程,提高教師得工作效率。

二、設計原理及系統分析

(一)設計原理

本著英語在線詞匯練習、測試系統應具有良好的兼容性、可擴展性及跨平臺運行等特性之原則,本系統采用B/S(Browser/Server)開發模式。這一模式只需安裝維護一個服務器,客戶端采用瀏覽器向服務器發出請求,服務器對瀏覽器的請求進行處理并將用戶所需信息返回到用戶端瀏覽器。

服務器端采用作為編程環境,以建立高效、交互、安全的服務器端應用程序。服務器的運行環境為Windows 2003,數據庫服務器采用MS SQL Server 2000。

(二)系統分析

作為一個面向特定學習者的英語詞匯學習與測試系統,學習者需要通過瀏覽器登陸系統,登陸成功后方可參加練習/測試。本系統按照詞匯級別測試(Vocabulary Levels Test)分為六個等級,詞匯量及詞匯知識深度遞增。

本系統附有詞典功能,可用于練習模式下的單詞查詢。練習/測試模式下每一級試題根據本級詞匯量及深度要求隨機出題,練習/測試一旦開始,系統就開始倒計時并顯示剩余時間,在練習/測試結束之前,學習者可以選擇提前交卷;或者考試結束時由系統自動收卷并閱卷,學習者當場得知練習/測試成績。系統流程圖如圖1所示。

三、系統設計

(一)系統功能結構設計

英語詞匯學習與測試系統的測試機制是以計算機為載體,借助于互聯網實現無紙化學習與測試,它是傳統紙筆媒體練習/測試在網絡環境下的延伸。因此,系統仍然具備傳統英語詞匯學習與測試的所有功能。本系統分為用戶管理、答錯題管理、練習管理、測試管理、系統參數設置等五個功能模塊。

1.用戶管理:由管理員批量錄入學習者賬號。不同類型賬號具有不同權限。學習者登陸后只能查詢考試記錄、練習/考試;管理員可添加試題、統計考試結果;可修改用戶等。

2.答錯題管理:顯示練習/考試時答錯的習題,支持錯題重做。

3.練習管理:按習題編號順序生成習題集,做完提交后記錄答錯題,最后顯示練習統計結果。

4.測試管理:隨機生成測試試卷,做完提交后記錄答錯題,再顯示測試成績,最后記錄測試結果。

5. 系統參數設置:包括每次抽取的試題數量、難度,考試時間;判斷該用戶是否有訪問該級別的權限。

(二)數據庫設計

數據庫設計對系統開發有著極其重要的影響,數據庫設計的好壞直接決定了系統能否穩定運行以及是否具有良好的可擴展性。在整個數據庫設計過程中,我們始終遵循數據庫設計標準化和規范化的原則,在充分體現系統需求的基礎上,保證數據的準確性和一致性;通過合理表結構等方式提高數據查詢效率。本系統的數據庫主要由用戶表、試題表、成績表、答錯題表構成,其中,成績表定義及描述如表1所示。

四、系統實現

(一)用戶登陸系統

用戶按下“Log In”按鈕,服務器接收登陸請求,根據以下順序開始校驗:

1.判斷用戶名和密碼是否輸入:

If Not ESUtility.IsNotBlank(txtUid.Text) Or Not ESUtility.IsNotBlank (txtPsw.Text, False) Then

2.判斷用戶是否存在:

dt = GetUserInfo()

If (dt.Rows.Count = 0) Then

3.判斷密碼是否吻合:

If Me.txtPsw.Text = userPwd Then

以上校驗通過后,再由下面的校驗來判斷該用戶權限,如果是管理員,跳轉到用戶管理畫面,如果是普通用戶,跳轉到測試頁面。

If UserAuthority.Equals("1") Then

Response.Redirect("./MainSrc/esTestResultInfo.aspx")

Else

Response.Redirect("./MainSrc/UserSearch.aspx?i=1")

End If

(二)學習與測試系統

學習與測試系統分為兩個個主要部分:一是等級選擇,二是學習與測試系統。

1. 等級選擇。

本系統分為6級,只有通過前一級別的測試方能進入下一級別。等級選擇根據LevelAuthorityCheck函數來判斷執行,其函數的主要實現如下:

Dim sql As String = " select ISNULL(MAX(E_LEVEL),0) AS E_LEVEL from TEST_RESULT_LIST " +//從測試結果列表當中選擇最大級別

" where USER_ID = '" + UserId + "'" + //抽出正在考試的考生的數據

" and PASS_FLG = '1'" //|抽出考試通過的數據

2.學習與測試系統。

可根據實際情況從單詞、句子、單詞和句子及測試四種任選一項進行詞匯學習或測試。start按鈕作為學習/測試的開始,end按鈕作為結束,結束后將自動閱卷,并顯示本次學習/測試的結果,并將錯誤的習題記錄到錯誤表中,根據GetExercisesInfo函數從數據庫當中抽出相應的數據,其函數的主要實現如下:

Dim sql As String = " SELECT TOP " + DisplayCount.ToString + " * fromEXERCISES_COLLECTION "

sql += "where E_LEVEL ='" + Level + "' and DEL_FLG='0'"

If ButtonFlg "" Then

If ButtonFlg = "1" Then

sql += " and EXERCISES_NO > isnull((select WORD_EXERCISES_NO"

Else

sql += " and EXERCISES_NO > isnull((select SENTENCE_EXERCISES_NO"

End If

sql += " from EXERCISES_NO_SET where USER_ID = '" + UserId + "'"

sql += " and E_LEVEL = '" + Level + "'),0)"

End If

If RandomFlg Then//如果是考試狀態,則隨機抽取試題

sql += " ORDER BY NewID() "

其中:DisplayCount.ToString 表示從數據庫中抽出習題的條數;Level表示選擇的相應的等級。

按下end按鈕后,系統自動閱卷,根據EndButtonDeal函數把做錯的習題保存到習題錯誤一覽表里且顯示當前練習結果,根據EXERCISES_NO_SET

函數設置屏蔽已做過的習題。

五、結束語

該英語詞匯學習與測試系統已在我校英語教學中得到實踐,參與實踐的同學明顯提高了對詞匯學習的興趣,同時詞匯量和詞匯使用熟練程度得到較大的提高,取得了良好的教學效果。

參考文獻:

[1](美)貝爾利納索, 2.0網站開發全程解析[M].北京:清華大學出版社,1998.

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1引言

長期以來，高職高專的英語專業的學生在學習過程中困擾最大的一個的難點就是詞匯教學，而英語教師也一直被這個難題所困擾。怎樣在進行英語詞匯教學過程中將效益得到最大化，教會學生科學合理的進行學習以及記憶詞匯，對于學生提高其英語水平而言是一項重大的任務。本文就筆者多年來所進行的英語教學實踐以及相關經驗而言，認識到英語詞匯教學的意義非比尋常。分析怎樣將學生學習以及記憶詞匯的有效方法之后，希望能夠在這方面幫助廣大高職高專學生的英語學習以及提高其教師的教學質量。

2學習詞匯的影響因素

2.1母語影響。大部分國內學生在學習英語的過程中主要以母語作為漢語的語境中進行學習，因此學習英語的時候，母語將阻礙英語學習的效率。學生通常將漢語搭配的方法在學習英語的過程中使用，于是產生busy traffic，big rain，I very like playing basketball等中式話的英語句子。他們在用英語表達的時候通常根據漢語的表達方式。也就我們所謂的漢語式英語。

2.2英漢語言具有文化差異性。理解語言的基礎一定要對文化有所掌握，而理解文化一定要明白其中的語言。然而很多學生在理解大量單詞以及詞組方面只不過是表面上的理解。明白其意義卻不懂得如何利用。

2.3學習動機。學習動機在外語學習方方面面的因素中是能動性最強的一項因素，它在學習外語的過程中具有重大意義。學習動機良好，將獲得理想的學習效果，學生學習的動機主要決定了外語的學習。但是，就大量中國學生而言，英語學習具有十分重要的作用，然而最基本的學習目標并非為了以語言交際能力為中心，而是為了在考試中能夠應付過去。所以，他們的學習動機從內在而言沒有恒心，大部分學生更多的是被動以及無奈地在進行英語學習。

2.4記憶的方法。記憶的方式方法具有很多種，通過聽覺、視覺以及動覺相互配合的多方面同步，將強過僅僅憑借視覺或者聽覺單一的渠道輸入的效果。經過多年對教學的研究而取得的經驗，在對單詞進行記憶過程中若做到“眼到，心到，手到，口到”，將會是一個有效的記憶效果。

3詞匯教學的有效方法

對于高職高專學生在進行學習詞匯的時候所出現的上述現狀，英語教學中所采取的教學方法不但具有針對性而且還要具有高效的特點。在進行教學調整的時候一定要注意以詞匯教學，訓練以及測試等方面出發，并做到科學合理，這樣，教學效果才能達到最大化。

3.1詞匯教學設計。按照英語本身表音文字所具有的特性，英語詞匯在進行教學的時候應著手于詞匯語音，這樣才會讓學生在掌握詞匯發音的時候能夠正確把握，從而在糾正學生發音的同時，學生也能夠正確的把握發音規律，進而能夠成功的將詞匯記住。詞匯用法方面，要以其語境作為出發點，在完整的句子以及段落將詞匯進行記憶。這樣，學生在掌握詞匯的同時，還對其語境有所了解，這樣語言的社會交際功能才會有所體現。

3.2詞匯訓練。對應于詞匯教學，詞匯訓練同樣以其語境為主要依據，并非僅僅對詞音以及詞形進行訓練，主要是將詞匯置身于相應語境中。通過話語將詞匯教給學生可以將學生高級輸出的能力培養出來，還可以讓學生了解詞語在語義、句法以及語用所有層次中所起到的作用。

4如何記憶詞匯

4.1通過讀音規則進行單詞的記憶。如果想要將單詞快速的記住，最重要的是把握英語中的音素，主要包括音素發音的規則，以及英語單詞的讀音，與漢字相同，這些內容都是具有規律性的。學習單詞的過程中一定要注意去體會以及歸納，以發音規律為基礎對單詞進行記憶，記憶較快的同時具有不易忘記的特點。

4.2通過構詞法以及詞根去記憶單詞。在英語的詞匯中，構詞法有很多：有的是加前綴或者后綴，組成的派生詞；也有根據單詞組合，成為合成詞；還有在讀音發生變化之后，成為另一個詞語等等。以上構詞法很大程度的幫助了學生進行學習以及記憶單詞，全面掌握構詞法之后，詞匯量就能夠擴大，這將會具有可觀的效果。

4.3了解遺忘規律，科學的調整反復時間。知識的鞏固就應該進行重復，而復習也就是進行重復工作。剛學完的內容要反復進行復習，在記憶不斷鞏固之后將會逐步提高，這樣就會減少復習次數，從而具有長時間的間隔時間，所以說多多重復可降低遺忘的幾率。

4.4利用歸類法。歸類法是學習英語單詞的過程中，將同類的詞語找出來。如，英語中所出現的近義詞以及反義詞有很多，將它們同時去記憶，不僅在了解其之間的區別的同時，單詞背誦的效率也相應的提高了。

4.5詞與句，句與文緊密相連。教在教學過程中，教師應該注意要注意詞與句，句與文之間的緊密相連。學生對于詞義理解與掌握的前提是語境具有生動性，而且一定要將其用法得以熟練掌握與運用。

4.6主次分明。學生應做到以老師或者教材說明進行學習，不要求對地名或者人名一類的單詞上浪費時間，是要求認識就可以；看懂或者認識那些學習中不常見的單詞；而必須要求掌握的單詞，在認識的同時，還要全面去理解，要能夠在各種例句中做到活學活用。

4.7聯想記憶的方式。一些單詞相互之間具有一定的聯系，一些具有相似的拼法，而一些意義具有相關性。如反義詞、近義詞、同音詞以及上下義詞等。在學習的過程中可以讓學生進行互相聯想，進而將記憶得以鞏固。經常教導學生利用這樣的方法去學習詞匯。很多優秀的學生將學會自己去總結記憶。這樣極大程度的推動他們學習英語的步伐。

5結語

高職英語的詞匯教學首先應該向學生輸入正確的學習理念：如果是被迫學習，英語詞匯就成了一種沒有意義的、異常復雜的符號，只能死記硬背，讓人越學越累；如果是主動學習，英語詞匯就是一種活生生的，人們賴以交流思想、交換信息的奇妙而又實用的工具，讓人越學越想學。同時，在具體的教學中還應該將詞匯、造句、作文、會話教學有機地結合起來，以詞匯教學法為突破口，以基本詞匯量為著力點，不懈努力，探索出一條高職英語詞匯教學的新路子。

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中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A ？搖文章編號：1674-9324（2013）05-0111-02 一、引言

英語詞匯教學是英語教學成敗的關鍵，而英語詞匯教學的成敗又將取決于英語詞匯教學的方法和策略。但是傳統的詞匯教學方法過多地強調教師的教學過程而忽略了學習的主體——學生的自主學習能力的培養和主觀能動性的調動。以教師為中心的一言堂式教學方法扼殺了學生的學習興趣和學習策略的培養，這種傳統的英語詞匯教學方法改革勢在必行。21世紀，科技的日新月異和人才激烈競爭對英語教學也提出了更高的要求。鑒于此，本研究運用認知心理學的研究成果，提出了將元認知策略訓練納入英語詞匯教學的設想。在目前英語教學改革進行的如火如荼的形勢下，結合我校英語專業詞匯教學實際，從增進學生的元認知理論知識出發，培養學生的詞匯自主學習能力，實現老師指導下的以學生的學為中心的教學理念，從根本上促進學生的英語學習，從整體上提高英語教學質量，這對英語詞匯教學具有重大的理論和實踐意義。

二、元認知策略

元認知（Metacognition）這一術語是美國心理學家弗拉維爾于1976年提出來的，是近20年來西方心理學和教育學領域提出的一個新概念，包括認知主體對自己心理狀態、能力、任務、目標、認知策略等方面的知識，以及認知主體對自身各種認知活動的計劃、監控和調節。簡言之，元認知就是對認知的認知，是學習者以自身的認知系統為認知對象，對認知過程進行的自我反省、自我控制、自我評價和自我調節。1977年，Hosenfeld提出了元認知策略（Metacognitive strategies）的概念。西方許多認知心理學家根據學習認知心理過程把學習策略分為三大類：元認知策略、認知策略和社會/情感策略。在這三種策略中，元認知策略高于其他兩種策略，因為元認知策略是一種高級管理技能，是學習者調控學習進程的行為，對提高學習效果起著最為核心的作用。元認知策略對語言學習至關重要，甚至被看作是區分成功學習與不成功學習的一個重要變量。元認知策略具體分為三類：計劃策略、監控策略和評估策略。（1）計劃策略。一個完整的計劃策略大致包括確立目標、預測結果、決策分析、有效分配時間、評估有效性、擬定細則等環節。（2）監控策略。元認知監控策略是指在認知過程中根據認知目標及時檢查評價認知活動的結果與不足，把偏差找出來。（3）評估策略。元認知評估策略是根據監控結果，找出認知偏差，反思評價學習效果，及時調整學習策略。

本研究以O'Malley和Chamot的元認知策略分類系統為主要框架，選擇其中最重要的計劃策略、選擇注意策略、監控策略和評價策略對學生進行歷時一學年的詞匯元認知策略培訓，通過問卷、訪談、詞匯測試成績比較等方法，經過數據統計分析，試圖了解培訓對地方普通高校中英語專業大學生英語詞匯學習效果的影響。

三、實驗設計及研究

（一）受試對象

本研究選取的受試者是濟寧學院英語專業2011級的兩個自然班，其中英語1班為實驗班，英語2班為控制班，共108名學生。之所以選擇他們作為調查對象，是因為剛剛進人大學一年級的學生很可能還受中學階段以教師講授為主的學習方法的影響，尚未形成自己獨特的學習風格。這兩個班均由筆者執教。培訓前的問卷調查和成績測試顯示兩個班整體英語水平相當（T=-0.871，P=0.387）。為確認兩個班英語詞匯水平相當，實驗前先進行了一次英語詞匯測試，經分析兩班不存在顯著性差異（T=-1.123，P=0.216）。

（二）實驗工具

1.英語詞匯元認知策略調查問卷。參照國內外相關研究成果，自行設計了“英語詞匯元認知策略調查問卷”。問卷采用李克特（Likert）五級量表形式，由32個詞匯元認知策略題目組成，分屬于上述三種元認知策略類型。問卷經過相關檢驗內部系數達到了統計標準，內部一致性較好。

2.英語詞匯量測試卷。詞匯量測試采用Nation的2000、3000、5000、10000詞匯量水平測試。

3.使用筆者自行設計的“詞匯元認知策略面談調查提綱”。

（三）數據分析

實驗采用定量和定性研究相結合，即運用SPSS統計軟件將元認知詞匯學習策略調查問卷、英語詞匯水平測試結果進行描述性統計，得出實驗班和控制班英語詞匯水平、使用元認知詞匯學習策略的平均值（M）和標準差（SD），以檢驗受試培訓前后在英語詞匯水平、使用元認知詞匯學習策略方面的變化情況，對教師與學生的訪談資料進行定性分析，以了解學生對元認知策略培訓的態度和看法、元認知策略培訓的效果，為定量分析提供可以相互印證和支持的定性分析數據。

（四）培訓過程

培訓結合課堂教學進行，歷時一學年。新學期第一周對實驗班和控制班進行問卷調查及詞匯量測試。控制班進行正常英語教學，不進行任何干預，實驗班接受為期32周64課時的詞匯元認知策略培訓。在同控制班課時相同的情況下，將元認知策略培訓與詞匯教學任務自然融合并貫穿始終。本研究采用基于元認知策略培訓的詞匯教學模式，在英語詞匯教學實踐中，將策略性知識情境化，融元認知策略培訓于正常詞匯教學之中，對學生進行融合式的長期訓練。具體培訓步驟采用Chamot等人設計的策略培訓的五步驟教學法。培訓的過程主要包括準備階段、呈現階段、實踐階段、評價階段和擴展階段。

1.準備階段：元認知意識的培養。教師了解學生對元認知策略的掌握情況并對其欠缺的知識加以彌補，訓練學生明確自己對詞匯學習的認識，幫助他們確立自己的長、短期詞匯學習目標。這一階段旨在使學生明確其任務，做出計劃。

2.呈現階段：元認知策略的教授。教師將新信息呈現并解釋給學生，并確保學生能理解這些新信息。

3.實踐階段：元認知策略的操作和應用。以學生為中心，讓學生親自動手參與各種實踐活動以訓練并掌握被呈現的新信息。訓練一般是從控制練習到半控制練習再到自由練習，從單一策略訓練到策略綜合運用。

4.評價階段：元認知策略培訓實施的評價與調整。采用小組討論和策略使用評價表等方法，指導學生評價自己策略的使用情況。讓學生檢查自己的表現，并判斷學習任務完成的情況及為完成學習任務所使用策略的有效性。

5.擴展階段：指導學生如何在新的學習情況下遷移策略。詞匯元認知策略具體內容如下：運用元認知策略的計劃策略可幫助外語詞匯學習者對詞匯學習的目標、過程、步驟做出規劃與安排；監控策略可依據詞匯學習者的詞匯學習目標和計劃有意識地監控詞匯學習方法、進程、效果以及計劃執行情況等活動；評估策略能對詞匯學習者的詞匯學習進程進行評估并根據實際情況對計劃、進程所采用的策略進行調整。

（五）數據收集及分析

1.定量數據。收集策略培訓前后實驗班與控制班詞匯元認知策略調查問卷以及兩班前后兩次詞匯測試成績，并用SPSS進行統計分析，分別比較實驗組和控制組：（1）在詞匯成績前測和后測上的差異；（2）在兩次問卷調查中反映出的詞匯元認知學習策略使用頻率上的差異。

2.定性數據。對通過訪談獲取的數據進行分析，輔助解釋定量數據分析結果。

四、結果和討論

（一）培訓前實驗班與控制班在詞匯成績與問卷得分上的差異性檢驗

如上所述，培訓前實驗班和控制班前測詞匯成績無顯著性差異，此外，兩班問卷得分經獨立樣本T檢驗結果表明在元認知策略水平上兩班并不存在顯著性差異（T=-1.565，P=0.123），因而可以認為兩班在培訓前是同質的。

（二）培訓后實驗班與控制班在詞匯成績與問卷得分上的差異性檢驗

培訓后實驗班與控制班詞匯成績經T檢驗具有顯著性差異（T=2.005，P=0.046）。培訓后實驗班與控制班問卷得分經T檢驗具有顯著性差異。實驗班前后兩次問卷得分具有顯著性差異（T=-6.385，P=0.000），而控制班前后問卷得分相比沒有明顯增長（T=-1.948，P=0.059）。這說明詞匯元認知策略培訓能明顯提高實驗班學生詞匯元認知策略意識，并且學生的計劃、評估和監控等元認知能力得到了提高。

（三）實驗班學生對元認知詞匯學習策略培訓的態度

在培訓過程中，教師通過閱讀個別訪談和小組座談的記錄，了解學生對詞匯學習中元認知策略培訓的看法和態度，并從中獲取學生使用元認知詞匯學習策略的情況。定性分析結果表明：元認知策略培訓使學生轉變了對詞匯學習的觀念，可以幫助學生糾正錯誤的學習觀念和學習策略，優化學習效果。通過培訓，學生學會了在學習中使用自我評估、確立目標和制訂計劃等策略宏觀調控自己的學習，培養了自主學習能力，在學習中獲得了成就感和學習信心，強化了學習英語的決心。

五、結語

本研究結果表明：元認知策略訓練是詞匯學習策略訓練的必要和有效途徑，對學生詞匯學習有顯著的促進作用，并與學生的詞匯學習興趣及測試成績的提高顯著相關。培訓的實質是通過學生對于詞匯學習的內省，幫助他們認識學習的認知過程，找出問題的癥結，從而有的放矢，采取最需要的、最合適的學習策略。基于元認知策略培訓的英語詞匯教學提高了學生的策略意識，增加了他們的策略選擇范圍，鍛煉和培養了他們自我監控和自我調控等元認知能力，強化了他們學習英語的動機，促進了學生自主學習能力和可持續發展能力的培養。

參考文獻：

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[8]吳霞，王薔.非英語專業本科學生詞匯學習策略[J].外語教學與研究，1998，（1）.

[9]許可.淺析元認知策略與二語詞匯學習能力培養[J].教學與管理，2008，（12）.

篇（4）

一、英語詞匯的教學與學習策略

Nation(1990)指出：一個以英語為第二語言的學習者應該掌握3000個高頻詞匯(high frequency words)。蔡龍權(2000)合《大學英語學習教學大綱》的要求，根據1978年朗文公司出版的《朗文當代英語詞典》中用近2000個單詞解釋了幾萬個詞匯，指出2000個單詞被接受為英語學習的基礎詞匯。

現在大學里英語的詞匯教學主要在精讀課完成。由于精讀課的課時有限，內容涉及面大，詞匯的教學就要受到限制，單靠課堂時間的學習顯然是無法滿足的。另外，對于一種語言而言，詞匯量在2000－3000個并不算大，顯然用有限的詞匯去完成語言交際任務，其實質是要求學習者能夠根據英語詞匯的結構特點，靈活地使用詞語。大學生英語詞匯的來源有兩個渠道：一是從課堂學習中來，二是從課外的學習中來。

Nation(1990)指出：It is effeient to spend class time onthe strategies，and although the teacher's focus if on helpinglearners gain control of important strategies，the end goal of thesestrategies is to help the learners to continue to leam new words andincrease their vocabulary size。

也就是說，在詞匯教學中，教學的著重點要放在詞匯學習策略的傳授上。Chamot(1987)對學習策略的定義為：學習策略是學習者為了優化學習過程，加強語言知識和信息知識的記憶而采用的技巧、路子或其他有意識的行為。詞匯學習策略是語言學習策略中的一個類別，與詞匯知識或技能的學習有特殊的聯系，體現為詞匯學習的技巧和方法。在課堂教學中，學生要學會使用學習策略去學習新的單詞以擴大他們的詞匯量。老師的教學任務是向學生傳授不同的詞匯學習方法，教會他們學會學習，使學生能根據自己的學習特點選擇有效的學習策略，在新的學習任務中恰當地使用學習策略，自主地獲取新的語言知識。

目前，我國外語界對大學生的詞匯學習策略展開了廣泛的研究。這些研究表明我國英語詞匯學習策略的研究日趨豐富，這個領域在外語教學研究中占據著重要地位，飽含著巨大的研究潛力和廣闊的發展前景。

二、認知加工層次理論

1972年，Craik和tockhart~出了加工層次理論。他們認為記憶的保持不在于重復的時間和長度，而在于不同的加工方法和加工的深度，加工越有深度，記憶的內容就越持久。認知加工有兩個層次，即形式(form level)或表層(surface level)的加工過程和語義(semantic level)的或深層次(deep level)的加工過程。這就是說，對一個詞匯可進行形式和語義即淺層次和深層次的認知加工，加工的層次越深，記憶效果越好。當我們認識了一個詞語后，把該詞與儲存在記憶中的詞語建立聯系(assaciations)，而這聯系應該是某個想象或一個故事，那么這種記憶的保留(preservation of memory)實際上就是一次直接的加工(directfunction 0f depths processing)，這種精心進行的詞匯深層次分析得以長久地保持在記憶當中。如果一個詞語只是在表面上進行分析和學習，那么對這個詞語的記憶的保持只能是短時的。

Craik和Lockhart的實驗研究顯示，the capital―letters task(要求被試關注詞匯的視覺表象，即單詞的拼寫)提供了相對較差的詞匯記憶：the rhyme task(要求被試回憶詞匯的發音)提供了相對較好的詞匯記憶；而the sentence task(要求被試聯想單詞的意義)則能產生最好的記憶效果。Sevick(1976)也指出，篇章中的詞匯較之于孤立的詞匯更易于記憶的原因在于有意義的篇章帶來了更完全、更深層的加工過程。

三、實驗設計

1．實驗目的

本研究擬建立在對大學生英語詞匯學習策略使用狀況的調查這一基礎之上，在課堂教學中向學生教授英語詞匯學習策略，以考查學生詞匯學習的方法和學習效果發生的變化。我們期望通過詞匯學習策略的教學實驗，試圖探討兩點：一是學習者掌握有效的詞匯學習策略的過程；二是以“意義”為主題的詞匯學習策略與詞匯的記憶及與詞匯量的擴大和詞匯知識質的增長的關系。

2．實驗對象和方法

本實驗以本校05(春)旅游英語班為實驗對象，共41人。本實驗采用時間抽樣設計，實施一次性個案研究。對這一組被試在實驗前后進行多次測試，然后比較測試結果，觀察實驗前后的多次測試中產生的變化趨勢有沒有明顯的方向改變。

實驗從2005年3月開始至6月結束。每周10個課時的綜合英語課，用一個課時來學習詞匯及講授詞匯學習策略，每月進行一次測試。實驗中獲得的數據，采用配對l檢驗來推斷實驗的結果。

3．實驗過程

(1)實驗前的調查和測試

在實驗前，我們通過訪談對全體學生作了詞匯學習策略的調查，主要是要了解他們通過什么途徑(方法)記憶英語詞匯。調查發現，他們采用最多的方法為重復讀寫和根據音標記憶單詞。對英語詞匯的記憶體現在背誦詞匯表上的中文譯義和字母拼寫兩方面。對于詞的意義，學生們普遍接受課本中列出來的詞的基本意義。對于由基本意義生成出來的適用特定環境的特征意義卻忽略不計，即脫離語境來記憶詞義；還有的學生單純依靠單詞的發音來記憶單詞，結果是對于拼寫和發音都很接近的詞則容易錯誤地拼寫。調查結果顯示，這個班的學生大多采用機械單一的方法來記憶單詞，也就是常說的“死記硬背”。在問及“你學英語的難點有哪些”時，幾乎每個學生都把“記單詞”視為他們英語學習的障礙，這都是由于學習方法的不得當或學習方法單一導致的學習困難。

在實施詞匯學習策略教學前，我們對這個班進行了兩次詞語測試，測試內容包括英漢互譯和給每個單詞寫出盡可能多的同(近)義詞或反義詞。兩次測試的平均分作為前測的成績。

(2)實驗的實施過程

基于調查結果，我們設計了詞匯學習策略的教學方

案，教授以“意義”為主題的詞匯學習策略，包括想象，推理和猜測三種策略。這些策略主要是幫助學生理解和記憶詞語的基本意義，以及掌握詞匯的擴展意義，也就是在情景和篇章中進行有意義的詞匯呈現和學習，對詞匯進行語義層面的加工。我們要求學生掌握一定的學習策略，學習一個詞語要做到在語篇中能辨認出詞語，能正確拼讀，能與其他詞語恰當地搭配使用，并在具體的語境中能理解它的擴展意義。(1)想象：此策略幫助學生對于人物、動物和物體等具體名詞，借助想象，把詞語和物聯系起來，或在新舊詞語之間建立聯系。對抽象的詞或短語進行情景聯想。(2)推理：通過對詞根的意義的學習，包括詞綴的學習，推斷生詞的意義；或是用同義詞進行解釋或反義詞進行對比，加深對詞匯的理解。(3)猜詞：猜詞策略的掌握在于根據一定的詞義線索，比如下定義，前后句子或上下文所表達的意思，推斷生詞的含義。

詞匯學習策略教學滲透在日常的英語教學當中，在學習課文的同時，講授詞匯學習的不¨方法和技巧，在示范一練習一討論一擴展的訓練環節中，詞匯學習策略的訓練與詞匯知識和語言技能的學習并駕齊驅。

在詞匯學習策略教學的實施過程中，我們對學生進行了四次測試，前兩次測試為中英互譯和給每個單詞寫出盡可能多的同(近)義詞或反義詞，第三次測試則包括選詞填空，利用詞義線索確定詞義，第四次測試的題型有：(1)中英文互譯；(2)給單詞寫出同(近)義詞或反義詞或寫一個包含該詞的句子；(3)利用詞義線索確定詞義。在測試前我們選定若干個詞語，讓學生在規定的時間內進行識記，再進行測試。在學生進行詞匯識記的時候，我們強調有目的地選用詞匯學習策略進行詞匯學習，鼓勵學生選擇適合自身學習特點的詞匯學習策略。

四、結果與討論

1．結果分析

我們收集了前測及四次后測的成績，如下表所示：分析四次后測的成績，第1、2、4次測試的結果顯示，每次測試的平均分均高于前測的平均分，作配對t檢驗，t值均大于2.02，p0.05，這次測試成績與前測相比，沒有顯著差異。

實驗中的測試顯示了學生的詞匯學習呈現出一個上升的趨勢。后測與前測之間的成績變化就是詞匯策略教學起到的積極作用。第3次的測試成績下滑，表明學生學習狀態的波動和反復。簡言之，學生的詞匯學的發展方向是在不斷地轉變著，朝著提高的方向發展。

2．討論

(1)詞匯學習策略的掌握過程

學生的第1、2次后測成績較之于前測有了提高，而第3次測試成績出現了明顯的下滑，我們從訪談和試題分析中得知：(1)在識記詞匯的過程中，學生們大多仍采用“重復讀寫”記憶單詞拼寫的方式來學習詞匯，而這些策略是他們能熟練運用的。這說明在測試前的短時間內，應急使用重復讀寫策略來強化單詞記憶是可行的，這也是學生們采用他們認為有效的學習策略的原因，同時也表明學生的詞匯學習在訓練初期并沒有真正進入我們所期望的“意義”學習中來。很明顯，第l、2次測試中學習成績的進步是由于學生的記憶力有所提高，詞匯量有所擴大，但是成績的進步卻無法說明學生的詞匯理解力是否有了提高。記憶力的提高則與學習信心的增強有關。在策略教學過程中，學生從對學習策略的陌生到接受新的學習理念，了解到學習策略的概念以及學習策略對學習的促進作用。雖然他們暫時還沒充分使用新的學習策略，但學習積極性的提高和自我效能感的增強促進了詞匯的學習。(2)第3次測試的題型為選詞填空和詞義猜測。此次測試圍繞詞義做文章，測試成績的高低直接反映出學生對詞的意義的掌握程度和對詞匯學習策略的使用情況。由于學生們仍在使用機械單一的詞匯學習策略，缺少進行意義學習的策略的使用，詞匯測試成績與前測相比沒有顯著差異是不難理解的。由此看來，學習者在接受學習策略培訓的初期，要經歷一段沿用原有的學習策略的時期，要有一個從機械性的學習策略過渡到推理性的學習策略的過程。與此同時，學習者面臨兩種學習策略的交替，即他們原有的學習策略和新的學習策略的交替。在學習掌握新的學習策略的時候，原有的策略可能會因其有效而被保留下來，而有一部分策略將會被新的策略所代替。那么，作為策略教學的實施者，應充分意識到策略訓練的長期性和復雜性，在訓練中盡可能多地給學習者提供練習的空間，加快學習者學習策略的轉變，策略訓練的“量”是值得我們去探討的一個問題。

(2)以“意義”為主題的詞匯學習策略與詞匯學習的關系

實驗中的四次詞匯測試的題型均與想象、推理和猜詞策略有關，實驗測試成績的提高，體現了以“意義”為主題的詞匯學習策略對學生詞匯學習的幫助。

第一，掌握以“意義”為主題的詞匯學習策略有助于學生詞匯記憶的改善。想象策略幫助學生建立起了詞語聯系和情景聯系，達到了避免生硬地背誦詞義的效果；推理策略幫助學生借助對詞語本身的推敲推導出詞語的意義，減輕了記憶的負擔，有助于提高記憶的效率。猜測詞義包含著合理分析的成分，它使學生減少了對背誦的依賴，更多地強調對詞匯知識的綜合運用。這些認知方式和機械識記相比，詞匯的意義識記更容易實現詞匯量的擴大，對詞匯的記憶更不容易隨著時間的推移而逐步弱化，從而使詞匯量固定在一個相對穩定的水平上。

篇（5）

二、現狀討論

1.學困生的詞匯學習觀念

大部分學困生都認為詞匯應在上下文中尤其是運用中記憶，不贊同死記硬背這種方法。這表明學困生在詞匯學習觀念方面與學優生是沒有顯著差異的。

2.元認知策略

在我調查的12個元認知詞匯學習策略中，學困生很少使用的就有9個。兩個被大量使用的策略是注意重點單詞和常出現的單詞這“選擇性注意”的兩項子策略。這表明，缺乏自我監督和自我管理是學困生英語水平低的兩個重要原因。這證明了我的第二個假設，即學困生很少使用元認知策略。對學生的訪談也證實了這一點：“我以前從不去反省自己的詞匯學習什么過程、效果等，回憶自己的詞匯學習過程怎樣、內容有哪些、有什么體會等。”這與諸多的研究結果完全一致（D.Nunan，1997；E.R.Zohueh，2003；紀康麗，2002；潘黎萍，2006）。

3.認知策略

就認知策略而言，調查結果有些出乎預料。初中生最普遍使用的是做練習策略，平均值為3.3917，標準差1.0352；其次，上下文策略、機械記憶策略、查字典策略等也被學生普遍使用，其平均分值都超過3分。這與吳霞和王薔（1998）對學優生調查的結果形成了鮮明的對比，那些學優生使用了大量的認知詞匯學習策略，尤其是廣泛閱讀這一策略。根據該調查，學優生主要是在上下文中和應用中記憶單詞；而我調查的學困生盡管也認為詞匯應該在上下文和應用中記憶，但他們所采用的主要策略卻是反復做練習策略、上下文策略、機械記憶策略與查字典策略等。關于需要深層大腦加工的策略如分類、聯系等使用很少。

4.社交/情感策略

除上述元認知策略和認知策略外，我還調查了學困生詞匯學習的社交/情感策略，其結果證實了我的假設，即學困生很少通過與他人合作來共同完成學習任務或與他人交流學習經驗。與同學合作記憶策略的平均分最低，僅為2.0163。這到底是由于他們不喜歡參加合作性學習活動，還是教學環境沒有給學生提供合作學習的可能，還有待進一步探討。

三、結論與啟示

（一）結論

我們本次在初中學生中進行的詞匯學習策略調查旨在了解學困生詞匯學習的現狀，以促進初中英語詞匯的教與學。通過調查我們發現。

第一，盡管大部分學困生也認為詞匯應在上下文中尤其是運用中記憶，不贊同死記硬背這種方法，但他們所采用的詞匯學習策略仍十分有限，仍主要集中于死記硬背、反復拼寫、邊讀邊寫、猜測和查詞典等少數幾個策略上。

第二，可能是由于學困生認知能力的局限，他們除了選擇性地注意重點單詞和常出現的單詞以外，很少使用其他元認知策略，元認知策略的培養與訓練的確有較大的拓展空間。

第三，學困生很少與他人合作。他們中的大部分人在詞匯學習上都未采用社交/情感策略。這是學困生在英語詞匯學習上的另一致命弱點。

（二）啟示

本次調查得出的結果對學困生在詞匯教學上有一定的啟示。

篇（6）

本研究是筆者在對前研究者們研究成果進行系統分析了解后，再對60名師專英語專業學生進行詞匯聯想測試，并通過對被試的反應詞反應類型進行分析比較發現語義性聯系顯著，證明了二語心理詞匯的語義觀。同時，結果也顯示二語心理詞匯的發展是一個動態過程，語義聯系會隨著對詞匯的熟悉程度增加而逐漸增強，但詞匯也并不是沿著直路向前的線性發展的，有時會出現倒退甚至石化現象。而后，筆者又將被試反應詞與母語被試對同一刺激詞所給的反應詞進行對比，發現被試師專生二語心理詞匯與母語者的有明顯不同，這反映出被試的二語詞匯學習仍然是以母語為中介進行的。因此，要接近目標語心理詞匯結構，提高詞匯在頭腦中的存儲和提取的效率，當前師專生們亟須采取適當策略重組其英語心理詞匯。

一、理論回顧

要探究二語心理詞匯的重組，首先就應該要了解心理詞匯的組織狀況及影響其組織和提取的因素。

1. 心理詞匯的組織模式

目前最具有解釋力的心理詞匯組織模型是Bock & Levelt（1994）在Collins & Loftus（1975）的激活擴散模型基礎上提出的改進了的模型，該模型認為存儲于長時記憶中的詞匯并不是孤立的，各層面表示詞匯知識的節點通過各種關系被有機地連接起來，組成了一個多層面的復雜而又系統的結構網絡，詞匯網絡有概念層、詞目層和詞位層。如goat在概念層可能連接著animal和milk等，在詞目層則與詞性noun及字母g、o、a、t相接，在詞位層與音標/g？藜ut/及其子音/g/、/？藜u/、/t/相連。結構網絡中詞與詞之間是有聯系的，但不同詞的聯系緊密程度，即節點間的距離是有差別的。節點間的距離由結構特點（如屬性關系）和概念的典型性兩個因素決定。詞匯的提取是通過不斷擴散的激活來進行的。先是某一個節點被激活，然后在整個網絡平行擴散開來；隨著距離的增加，詞匯連接強度減弱，激活水平也逐漸降低，離起始激活節點越近的節點得到的激活越強、越遠則越弱。如sheep與goat在概念層與詞目層都有節點相連，它們都屬于animal和noun，但是概念層的節點“animal”與詞位層的“/g？藜ut/”相距甚遠，它們之間的激活強度就很弱了。

2. 影響心理詞匯組織和提取的因素

心理詞匯的激活受詞匯間的連接強度制約，要提高詞匯的存儲和提取效率，就必然要考慮影響詞匯組織和提取的因素，如詞頻、詞匯性、詞匯歧義、詞素結構和語義啟動等。

（1）詞頻效應。實驗表明，人們對高頻詞的反應總比對低頻詞的確反應要容易要快。Forster&Chambers（1973）的反應時實驗發現被試高頻詞的提取比低頻詞的提取平均要快71毫秒。詞頻相近的詞在最近一段時間內出現的頻率越高，提取速度也越快。在Morton（1969）的詞匯發生模型里，心理詞匯中每一個詞都表示為一個包括了詞的各種屬性（如語音、語義屬性）的詞匯發生器。知覺輸入和語境信息刺激了詞匯發生器，它的閾限就臨時降低。人們接觸高頻詞的機會多于低頻詞，所以也無須那么多知覺信息。Forster（1976）提出的檢索模型中認為詞的信息組織成一個主檔，要獲得主檔信息必須通過一系列提取檔，而詞按照它們在日常使用中的頻率儲存在這些提取檔里，高頻詞在前，低頻詞在后。

（2）詞匯性效應。一般都會認為，詞是由字母構成的，要先辨認字母才能判斷詞義，所以辨認字母的時間應該比辨認詞短才對。但是實驗結果卻不然。因為詞是有意義的，而意義會減少大腦工作的負荷，加快了辨認速度，所以越熟悉的詞，越容易辨認。這就是詞匯性效應，即人們對詞匯條目（特別是高頻詞）的考慮要優于聲音或字母的對應關系。詞匯辨認實驗還證明，受試會根據語言的構詞和拼寫規則來判斷真詞和非詞，而且對于合法的非詞和偽同音詞需要更長一點時間才能辨認。

（3）詞匯歧義。在有歧義詞匯的意義提取過程中，一般情況下詞匯的多個意義總會被同時提取，但當語境明顯偏向該詞的主要意思時，詞匯的多個意義的提取是有選擇性的。也就是說，語境在詞的辨認中可以起促進作用，可以解決詞的歧義。比如，right（右邊或對的）在句子“The car turned right”和“You’re right”中，根據語境效應，前者會理解為“汽車向右轉”，而后者則為“你是對的”。

（4）詞素結構。反應時研究顯示，被試對含有詞綴的低頻詞的反應要慢于沒含詞綴的低頻詞。這可能是由于被試對沒有詞綴的詞是直接從心理詞匯中提取，而對帶詞綴的詞則要經過分析并從中先提取了詞根和詞綴，再進行比較才決定下來，所以反應時要慢。因而研究者認為高頻詞一般是整詞存儲、整詞提取，而低頻詞可能以詞根和詞綴分別存儲。

（5）語義啟動效應。研究者發現，詞與詞之間的聯系主要是按網絡方式組織起來的語義聯系，人們辨認有語義聯系的詞比無意義聯系的詞要快，有意義聯系的詞能夠促進目標詞的提取，而無聯系的詞則起到妨礙的作用。如nurse-doctor的反應時就要比office-doctor的短。

從解釋影響心理詞匯提取的因素入手，研究者們提出了一些較為有名的詞匯提取模型，其中有詞匯發生模型、群集模型和檢索模型。

二、師專生英語心理詞匯重組策略建議

有研究已經證明母語心理詞匯的發展過程不是一成不變的，必然要經歷一個重組的階段。但是對于二語心理詞匯是否也一定會經歷這么一個重組階段，目前還沒有明確的證據可以證明。而且我們的英語專業師專生們的目的語輸入量明顯不夠，不能像母語心理詞匯的重組那樣自然發生，可當前研究結果表明被試二語心理詞匯又迫切需要重組，這就要求我們二語學習者有意識地對二語心理詞匯的結構進行調整，以使之安排更科學合理，詞匯提取更快捷、高效。

從詞匯的學習和記憶方面看，筆者在教學實踐中感覺到很多學生英語詞匯的學習仍然只是靠機械性地死記硬背單詞，“記”不得法，記得慢，忘得快。所以，這里建議英語學習者們要通過聯想手段將詞匯納入詞匯網絡中適當的位置，使英語心理詞匯網絡結構更為合理。我們都知道電腦里面的信息為了方便檢索和提取，定然要給文件按一定方案歸檔，否則可能會因為文件太過于雜亂而變緩慢，甚至死機。其實存在于人腦中的心理詞匯也一樣，要使詞匯能夠快速有效地被提取出來，詞與詞之間必然要按照一定的原則或順序相互聯系著。這些聯系可以是語義的，如run和jump；也可以是語音方面的，如name和same。

同時，學習者還應從詞匯的語義、句法和語音知識三個方面關注詞匯，加強二語詞匯的知識深度，提高對英語的接觸頻率，盡可能地降低詞匯提取閾限；對同一詞族的詞要進行整合記憶，節省記憶資源；要有效組織復習，保持詞匯網絡連接的強度。

很多學生背單詞還只是為了備考，基本不會考慮將來的職業。所以，教師在指導學生合理運用詞匯學習及記憶方法使其心理詞匯結構更為合理的同時，還應充分考慮《中小學英語課程標準》及小學英語教學實際對師專生英語專業素質的要求，適當地對師專生們進行職業需求教育，強化和擴展他們的心理詞匯網絡，形成一個專業知識網，方便以后的實際教學。

《英語新課程標準》對教學模式和小學教師都提出了新的挑戰，教師必須為適應這個變化，從各方面作相應的調整。新課標要求主動權不能再操縱在教師手中，提倡采用互動的課堂模式和開放的學習方式，鼓勵學生創造性地運用語言。教師再也不能只把教材的語言知識單方面地灌輸給學生，然后組織控制性的練習了。學生隨時會有教師意料之外的問題提出，這就要求教師必須要擴大自己的視野，重新構建自己的知識結構。作為師范英語專業的學生，未來的小學英語教師，在平時英語學習中應盡量整合各方面的詞匯知識，尤其是與小學生生活較貼近的知識，為將來在小學英語教學中能快速高效地激活相關詞匯網絡，豐富課堂內容，培養小學生英語學習興趣，達到更好的課堂教學效果奠定堅實的基礎。

以上關于師專生的英語心理詞匯重組策略的一些建議，是筆者基于一定的理論和實驗研究的基礎上提出的，希望對廣大師生能有一定的幫助。

參考文獻：

[1]董燕萍.心理語言學與外語教學[M].北京：外語教學與研究出版社，2005.

[2]教育部基礎教育課程教材專家工作委員會.義務教育英語課程標準解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

篇（7）

一、引言

2010年9月，我有幸來到西安市長安區四中，開始了為期一年的支教生涯，擔任高一年級二個班的英語教學任務。在教學中，我發現與市內學生相比，學生的知識面相對狹窄，英語基礎知識、基本技能較差，性格相對內向，思維不夠活躍，課堂上發言不夠踴躍。難以開展有效的課堂互動。而其中詞匯量水平低是阻礙學生英語水平難以提高的關鍵。

新課程改革以后，要求學生掌握的詞匯量大幅增加。而在詞匯教學方面，大部分教師仍沿襲較傳統的詞匯教學模式：領讀-講解-操練。教師講得口干舌燥，學生聽得昏昏欲睡。不利于激發學生學習興趣，也不符合新課標對高中英語詞匯教學的要求。因此，對單元重點詞匯和短語處理的方式、廣度和深度是當前英語教學中亟待解決的課題之一。而教師如何優化詞匯教學方式，點撥學生詞匯記憶方法以幫助學生有效地學習詞匯已成為高中英語教師面臨的巨大挑戰之一。

在高一第二學期初，筆者以高一（六）、（七）二個班級96名學生為調查對象，旨在進一步了解學生詞匯學習狀況，為教師有效地開展詞匯教學，幫助學生提高詞匯學習效率提供依據。

二、研究目的、過程、對象和方法

1.研究目的

(1)了解學生在英語學習過程中詞匯學習策略使用情況。

(2)了解學生的英語成績與他們詞匯學習策略使用之間有無相關性。

2.研究過程

本文以中外英語學習策略的研究成果為依據，采取問卷調查和訪談的形式，了解被測詞匯學習策略的使用情況。并根據高一第一學期期末統測成績，從高分到低分組中各選取10人進行個別訪談，再對調查結果進行分析。

3.研究對象

本次調查選定的對象為西安市長安區四中高一（六）、（七）二個班級共96名學生。長安區四中雖為省級標準化高中，但是學生水平相當于市內普通高中學生水平。

4.研究方法

主要采用問卷調查和個體訪談相結合的方式。調查表根據《新課標》中英語學習策略評價表改編而成。本次調查分為二部分：學生基本狀況調查和詞匯學習策略調查。總共31題。

三、調查問卷及結果分析

1.學生基本狀況調查

主要調查學生是否有學習興趣、學生在詞匯學習方面的困難及他們平時慣用的記憶單詞的策略。

我們說，興趣是最佳的學習動力。可是，在被調查的學生中，近一半學生表示對英語學習沒興趣，僅8%的學生表示很有興趣；73%的學生認為高中英語詞匯難。8%學生認為還比較容易。高中英語課堂教學難度可見一斑。

對學生平時慣用的記憶單詞方法的調查表明，45%的學生還在沿用耗時遺忘快且效率低的機械記憶模式。32%的學生使用按音標及拼讀規則的方法記憶單詞。3%的學生開始使用構詞法來記憶單詞。10%的學生結合了音標和死記硬背的辦法或音標和構詞法來記憶單詞。僅7%的學生開始嘗試結合多種方法記憶單詞，以提高記憶單詞的效率。

調查還表明，在詞匯學習中，詞匯量大，記不住單詞是學生面臨的最大困難。此外，詞匯難度加大，用法靈活也加大了學生學習詞匯的難度。

2.詞匯學習策略調查

主要包括認知策略、元認知策略、記憶策略、活用策略和資源策略五大部分。

（1）整體分析

元認知策略 認知策略 記憶策略 活用策略 資源策略

Mean 2.75 2.95 2.61 2.13 2.24

高一學生詞匯學習策略總體情況統計

調查表明，學生在詞匯學習方面，已初步意識到一些詞匯學習策略的概念，但是整體詞匯學習策略水平較低，呈零散、不系統、孤立使用等特點。總體而言，認知策略平均值最高。為2.95分。其次為元認知策略、記憶策略和資源策略，活用策略在所有策略使用中最低僅為2.12。

在認知策略中，學生使用最多的策略是查字典和有選擇性的注意策略如劃線，做標識以集中注意力，加深理解和記憶。猜測詞義策略使用的總體水平最低，尤其是學生不清楚運用哪些具體的線索來猜測生詞。在今后的詞匯學習策略的培訓中要加強學生這方面指導和訓練。

在元認知策略中，學生學習計劃性較差，缺乏制訂學習的近期目標和長遠目標的自主性；只有當老師告訴他們要進行測試時，他們才安排時間復習詞匯。

學生使用最多記憶策略的是機械記憶策略，其次為背誦復述策略。此外，學生有時會利用語境或上下文記憶詞匯。通過分類的方法記憶詞匯運用得最少。

在資源策略調查中發現，學生很少運用課外英語資源學習英語。由于主客觀條件的限制，學生可接觸的英語課外資源有限，學生也沒有意識到使用這些寶貴資源的重要性。

（2）高中學生英語詞匯學習策略的運用與英語成績的相關性調查

元認知策略 認知策略 記憶策略 活用策略 資源策略

優生 3.24 3.35 2.92 3 2

差生 2.70 2.88 2.43 2.1 2.4

優差生詞匯資源策略對比

圖表2反映出優生和差生在詞匯學習策略上的差異。通過對比分析，學生英語詞匯學習策略水平的高低與英語學習成績密切相關。英語成績較好的學生，在元認知策略、認知策略、活用策略和記憶策略使用水平上均高于英語成績較差的學生。但是在資源策略上平均分低于英語成績較差的學生。

四、結論

通過問卷調查和對20名學生的個別訪談,我們可以得出如下結論：

1.在高中一年級，學生使用英語詞匯學習策略的整體水平不高且發展不均衡。學生的資源策略、記憶策略和活用策略水平較低，活用策略水平最低。

2.英語詞匯學習策略的使用水平與英語學習成績之間有明顯的正相關。這說明對學生進行詞匯學習策略訓練的重要性和必要性。

五、建議

加強音標教學；重視詞匯學習策略的指導與訓練,使詞匯教學貫穿于多種課型中,詞匯呈現方式多元化，教學目標真實化、任務化；并充分挖掘課外教學資源。激發學生學習英語的興趣

參考文獻

[1]呂吉爾，俞躍卿. 高中學生英語學習策略運用研究[J]. 中學外語教與學，2005（1）

篇（8）

一、前言

在高等學校英語應用能力B級考試中，詞匯和語法結構（Vocabulary & Structure）是考試的第二部分，共20題，題號從16題到35題，考試時間為15分鐘，題型為單項選擇題（5分）和填空題（10分），測試學生運用詞匯和語法知識的能力。測試范圍限于《高職高專教育英語課程教學基本要求》中的“詞匯B級（2500個詞）”和“語法結構表”中規定的全部內容，B級詞匯要求是認知2500個英語單詞（包括入學時要求掌握的1000個詞），以及由這些詞構成的常用詞組，對其中的1500個左右的單詞能夠正確拼寫，英漢互譯；語法要求是掌握基本的英語語法規則，在聽、說、讀、寫、譯中能運用所學的語法知識。單項選擇題包括語法知識和詞義辨析，填空題包括語法知識和詞性轉換。

二、試卷題型分析

由于篇幅有限，本文主要以詞匯和語法為主要內容來探討高職高專英語詞匯和語法的教學，以盼達到一定的成效。以2010年6月考試中的試題為例，分析如下：

從表一中我們不難看出：

題型特點：詞匯選擇題主要考查動詞短語、動詞近義詞、名詞近義詞、形容詞、副詞及介詞的詞義辨析。重點是動詞短語、動詞近義詞的詞義辨析。

在表二中，我們也可以看出詞匯填空題部分主要涉及的是詞匯及部分語法知識。

題型特點：其中，詞性轉換的形式經常出現，包括動詞轉換為名詞、名詞轉換為形容詞、形容詞轉換為副詞、形容詞轉換為名詞、動詞轉換為形容詞、形容詞轉換為動詞、名詞轉換為副詞等。由于英語的后綴能改變詞性，不引起詞義變化，所以要熟悉常用的名詞、形容詞、副詞等后綴。

根據以上題目，我們綜合分析后使得我們在英語教學中取得了很大的啟示。

三、我校學生情況分析

我作過一個調查：

1.你現在覺得學習英語的問題是什么？

1）想背單詞，覺得背不上，背著背著就沒有耐心了，而且有時候背上了過幾天就忘記了。

2）背背單詞、短語，背的時候也不是太用心。

3）聽不懂老師說什么，覺得太復雜。

4）聽不懂，學不進去，不喜歡背書，自制力不夠強。

5）有的單詞會讀，有的單詞讀不上，基本上音標不懂。

6）學后不懂怎么用，腦子記不準，時間長了就淡了。

7）不夠認真聽講，聽得差不多就行。

2.你學習英語的方法是什么？或者你做題遇到的困難是什么？

1）看看書或抄抄別人的作業，從來就沒有工具書，老師逼得緊就查查手機上的字典。

2）看情況而定，考試時能過就過，胡亂猜猜，亂寫。

3）看心情學英語。

4）基礎沒打好，也沒動力學。

5）課前不預習，課后不復習。

6）覺得學習技術學英語沒用。

從這個簡單的調查和我們上課時的體會顯示出學生英語學習的實際情況：炎黃職業技術學院屬于高職高專類學校，而學生英語學習的實際情況是：文化基礎差，入學成績普遍偏低，特別是英語成績較差；對英語學習沒多大興趣，學習的主動性、自覺性不足，學習習慣不好，且大多數學生還沒有聽講記課堂筆記的習慣；學習的目的不明確，學不進去，不喜歡背書背單詞，也沒動力學；自信心不夠等。

四、提高英語B級考試中詞匯和語法得分率的方法和措施

1.教因材施教。根據學生的情況，因材施教。在教學時，我們把B級考試始終貫穿與其中，目的也在于讓更多的學生通過B級測試。第一，在選擇教材上，我們根據學生的實際情況挑選適合學生英語語言應用能力的教材，選擇與現實生活息息相關的教材，使學生在學習教材的同時，鍛煉和提高使用語言解決實際問題的能力。第二，在教學中，我們不僅注重提高自己的課堂教學能力，使課堂豐富多彩、生動有趣，更重要的是能夠吸引學生的注意力，讓學生學到更有用的知識。

2.要加強B級試題的練習。首先，是讓學生通過一套或兩套試題來熟悉考試的題型、考查的內容和應用技巧，并告知解題技巧，如，詞匯題：首先應該通讀原句，了解句意，推斷出選擇項的大意；但最要緊的是正確理解所提供的四個選項的詞義，也可以把四個選項的意思依次填入原句中，挑選最貼切的一個作為答案。如果碰到不熟悉的單詞或短語，可以借助于句子中的其他信息，采用排除法，排出錯誤的或不當的選項。比如，動詞可以通過動詞的及物或不及物及主動或被動形式，排除錯誤的選項。我們來看【例1】2010年6月第23題：

23.The general manager has promised to ?搖?搖 ?搖the matter in person.

A.get up B.look into C.see off D.put on

【解析】選B。句意：總經理已經承諾要親自調查此事。本題考查四個動詞短語的詞義辨析和用法。所給四個動詞短語的主要詞義分別是A）項：起身、站起；B）項：調查（問題、罪行等）；C項）：送行、趕走；D）項：穿上（衣服）、上演（劇目）等。從原句空格后面帶有賓語，可知所需動詞短語必須是及物的，這樣就首先排除不及物的選項A）項get up，其余三個選項主要取決于動詞段譽的詞義，顯然只有B）項意思最貼切，故選B）。

語法題：做詞性轉換的填空題，可以按下面的步驟進行：通讀全句，判斷空白處缺少什么句子成分；考慮什么詞性的詞可以充當該句句子成分；確認括號中給出的詞的詞性；考慮如何讓改變括號中的詞，變成所需要的詞性，填入空白處。我們來看【例2】2010年6月第26題：

26.Thomas was cheerful and ?搖 ?搖?搖，and we soon became good friends.

【解析】句意：托馬斯為人性格開朗、樂于助人，我們很快就成了好朋友。本題考查詞性轉換。空格前面是并列連詞and，很快我們就能判斷出空格處應該缺少一個與and前面的形容詞cheerful并列的形容詞。括號里給的是名詞help，我們只需要在該詞的詞尾加上一個形容詞的后綴“-ful”即可，即helpful。

然后，在給學生歸納總結的基礎上，讓學生在規定的相應的時間里完成一套試題的任務，并把答案寫在答題卡上，老師批改后，逐一講解。再針對錯誤較多的試題舉例講解，讓學生能夠舉一反三。在此基礎上，讓學生背誦此套試題中出現的重要的且自己還沒有掌握或是不懂的詞、詞組、短語及句型結構。

3.課外作業。聽寫試題中的詞、詞組、句；書面作業即把此套試題中的詞匯和語法題寫在本子上，寫的時候還要注明做此題的依據和理由，即讓學生自己分析題型，歸納總結，加強記憶。

4.加強練習。最后在講完試題一周之后，讓學生再次把之前做過的講過的試題做出來，并寫在試卷上，自己再對照答案，分析解決，如果還解決不了，可以和同學、老師再一起探討。如此反復，學生不僅在做類似題型的時候正確率高，而且還加快了做題的速度，從而為做別的題型贏得了寶貴的時間。

5.做題庫。我們教研室還整理了一個試題庫，對每個題型我們做了精心的例題和答案解析，讓學生每天都熟悉各種題型。

6.查漏補缺。在臨近考試的一個月中，讓學生在規定的時間里做歷年的真題，而且按照正規考試的要求來執行，以便讓學生搞清楚自己的情況，從而查漏補缺。

五、結語

通過以上教學手段，不僅使學生能夠盡快地提高詞匯選擇與填空的做題能力，而且使他們對以前沒能掌握的知識有了更好的掌握，還提高了相應的應用技巧，同時也增加了學生的應試能力，使他們在以后的B級或A級考試中都能夠觸類旁通，舉一反三。

篇（9）

學生如何學習單詞，要看他們的自身學習素質和年齡特點，一切從實際出發，采取有效的學習方法，在英語單詞學習的道路上一定能收益多多。這里介紹幾種適宜的教學方法：

一、情境教學法。 所謂情境教學法是將英語單詞放在特定的語言環境中進行學習，使學生通過真實情境來體驗和感受單詞，激發學生認識單詞興趣和欲望，加強詞匯記憶。情境教學法可具體分為實物教學，動作教學法和演練法。實物教學即是向學生展示具體的物體，配合學習相應的單詞，這種方法直接簡單，易于記憶操作。如學習apple， pen， picture， egg等詞的時候，就可以向學生展示物體，再結合物體說出單詞，如此反復幾遍，單詞便熟悉于心了。比如學習car ，train， ear， nose等無法直接出示實物，可以用模型代替。動作教學法就是用具體動作展示學習英語單詞，目的是讓學生模仿動作等加強記憶學習。肢體語言和單詞一起出現，能激發學生的學習主體性。如學習sing， run， swim， sad， angry， happy等，便可采用此法。演練法即是在學單詞時，把英語單詞放在競賽游戲，或者表演類的故事情節中，讓學生親身體驗和實踐，注重在輕松娛樂的氛圍中記憶單詞。學生在學習過程中能體會到成功和快樂，也就激發了他們學習參與的積極性。

二、實踐運用法。語言學習的真正目的在于運用，學而不用倒不如不學。要想擁有龐大的詞匯庫，光是純粹的死記硬背是不可能的，即使記憶力再好，就算是也背了大量的單詞，但往往可能一用便錯，所學的English就會變成Chinglish. 學習英語單詞后，務必要多實踐應用。只要有可能，便要千方百計設置英語學習環境，不能只把學習范圍局限于課堂，實際上課后的鞏固練習和實踐運用更為重要，強化應用也符合艾賓浩斯遺忘曲線規律，最大限度克服遺忘，增加記憶效果。比如，學習how much后，就盡量用此多造句，多說英語句子如：

How much your parents love you？ （我有多愛你）

How much is this pair of shoes ？ （這對枕頭多少錢）

How much do you pay for it？（你支付了多少錢）

How much are the pencils？ 鉛筆多少錢）

Hoe much is the pen？（鋼筆多少錢）

How much milk do you want to drink？（你想要和多少牛奶）

How much meat do you want？ （你需要多少面包）

How much money do you have？（你有多少錢）

Do you know how much the skirt is？（你知道這裙子多少錢嗎）

按照上述方法，如果將所學的英語單詞短語化，句子化，段落化……，再生活化，頭腦中的單詞就會像滾雪球一樣，越來越多。

篇（10）

有人說“英語易學難精”。這個說法頗有道理。英語是詞匯豐富的語言，《韋氏大辭典》的前言提到，由于篇幅所限，該辭典只收了45萬多個詞，實際上英語的全部詞匯估計有60萬甚至100多萬個，且使用上靈活多變，創造力強，不容易掌握。在學生的作文練習上會發現教師的這樣一些標記：“use”，“usage”，“dict(ion)”等等。這些評語標記大都涉及詞語選用問題。

1　分析詞義

很多英語學習者機械性的背記了大量的英語單詞，如英語中“bed”就是漢語中的“床”，漢語中的“總司令”就是英語中的“commander-in-chief”。但是，有時英漢兩種語言的對應詞的意義又不總是完全相同的。比如：“知識分”和“intellectual”在各自的文化背景中含義也大不相同。在中國，知識分子一般包括大學老師等一切受過大學教育的人；而且在中國農村有許多地方連中學生也被認為是知識分子。但在美國和歐洲，intellectual只包括大學教授等有較高學術地位的人。另外，在一種語言里存在的詞在另一種語言里沒有其對應詞。比如漢語中“節氣”的概念在英語中是沒有的，把“節氣”翻譯成solar terms，大部分西方人仍然不懂，但有些節氣的名稱在英語中確實有對應詞：春分一Spring Equinox；夏至一SummerSolstice。在分析詞義的同時要注意一詞多譯現象。比如漢語“細”的意思有：①跟“粗”相反，指顆粒小的，或者長條東西直徑小的東西；②工作精致，心思細膩；⑧細小的，具體的；④儉樸。如此看來，“細”不能簡單的譯成slim或者careful。對照漢語表達的含義譯就有很多表達“細”的單同，如：①thin，slender，指條狀物橫剖面小；②fine，指顆粒小：③careful，meticulous。detail，指仔細，周密；④minute，trifling。指細微，具體。

2　把握好詞語的語體色彩

所謂語體指人們在特定的交際過程中形成的不同語言風格，可分為口頭語體和書面語體。口頭語體和書面語體在不同的場合使用存在一定的差異。主要的區別有：隨意性與莊嚴性之分；句子結構松散性與嚴密性不同；用詞不同；語法角度不同。看下面這個使用口語習語的例子：For all that detailed explanation，he still could not get the hang of the passage，(getthehangof作抓住要點解)。同樣使用書面語習語也能恰當地表達含義如：I had never thought much ofJolm as a public speaker，but he certainly rose t0 the occasion(rise to occasion作緊要關頭應付自如解)。正確使用口語體和書面體，會使我們所采用的語言相得益彰，相映成趣。例如“look down upon”與“look down one's nose at”均表示“輕視”，但語體色彩不同，前者屬于語言共核部分，可以用在各種場合，感情平穩；而后者屬于俚語語體，帶有詼諧戲謔的成分。雖顯得不夠莊重，反添親切意味。

3　注意文體區別

為什么中國學生在英文作文讀起來很像漢語翻譯過去的?漢語寫作和英語寫作相比，我們的描述往往顯得有些矯揉造作。下面一段摘自學生的英語作文：

I walked joyfully along the path that was lit. up by the golden rays of the morning sun. Beautiful flowers of many colors were blooming. How fragrant they smelled[ Little birds were singing in the trees, as if greeting me "Good morning! Good morning[" My heart was bursting with happiness...

(我在小路上愉快地散步。朝陽金色的光芒把小路照亮。絢麗多彩的鮮花正在盛開。這些花兒多么芬芳!小鳥在枝頭歌唱，好像對我們招呼“早晨好!早晨好!”我心花怒放。)

在敘述的時候，中國學生的普遍缺點是形容詞用的過多。在好文章里當然要有形容詞，形容詞可以使文章生色，情景躍然紙上。但是如果使用不當，則效果相反。

下面我們看看真正的藝術家的遣詞造句：

Now see that noble and most sovereign reason, like sweet bells jangled, out of tune and harsh.

(現在卻眼看著他的高貴無上的理智，像一串美妙的銀鈴聲失去了和諧的音調。)

在使用令人喜愛的sweet(美妙的，悅耳的)之后，出人意料的接著用―個簡單的動詞jangled(發出不和諧的刺耳聲)。

篇（11）

一、探析詞匯教學中存在的問題

在傳統的英語詞匯教學中，老師往往脫離文本孤立講授詞義，這種教學方法不僅使學生對詞匯學習失去興趣，同時也增加了學生詞匯學習的難度，主要表現在以下幾個方面：

1、 注重形式而忽視發音

初中英語詞匯教學需注重語音、 詞形和詞義的一體化，而在平時的教學實踐中，我們老師往往過多地強調單詞的拼寫和意義，而忽視了單詞的讀音，導致很多學生出現了“啞巴英語”，最終影響了學生的聽說能力。這種音形分離的詞匯教學方法不僅破壞了語言體系的完整性，而且給詞匯教學甚至是整個語言教學造成了嚴重影響。

2、缺乏系統有效的詞匯教學策略

在平時的教學中，我們老師由于缺乏系統有效地教學策略，因而不能傳授學生有效地單詞記憶方法。傳統的單詞教授方法通常讓學生跟著老師或者磁帶跟讀，學生雖然能讀，但并沒有真正學會用讀音和字母的關聯來記憶單詞，因而常記常忘。如在背誦單詞 “Wednesday”時，學生們常常死記硬背 “w-e-d-n-e-s -d-a-y，星期三”。當學生聽寫錯誤很多時，老師就罰抄寫，這樣不僅浪費學生時間，而且極大地打擊了學生的學習興趣，形成惡性循環，甚至導致學生對教師的抵觸情緒。

3、脫離語境，孤立教學

在初中的英語教學中，教師在教學單詞時，往往過多地講解詞匯的語法成分，只是單純地講解詞義，沒有結合上下文語境，沒有把單詞的文化內涵傳授給學生。這樣的教學方法使學生只知道單詞的原始意思，學生無法在特殊語境中靈活地理解和使用單詞。

二、有效實施英語詞匯教學策略

1、語音拼讀策略

對于語言學習者來說，語音比文字的印象要深刻的多，學生能較容易地通過語感在大腦中將語音信息調動出來；另外，英語是一種拼音文字，大部分的詞匯拼讀都是有規則的。所以應該先教會學生如何用音標進行拼讀，使學生掌握英語中字母及字母組合的讀音規律，使學生做到聽詞能寫，見詞能讀。

2、有效呈現策略

新教材內容貼近生活，教師可用多種教學方法，如利用實物、圖片、簡筆畫、肢體語言等來呈現不同的單詞。這些教學方法不僅生動形象，且又能吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣，調動學生的學習積極性。

3、聯想法教學策略

（1）比較聯想。該聯想法是指由視覺看到或聽覺聽到的詞而引起對另一個詞的回憶，并從中進行比較，找出它們之間的相同、相似或相反之處，從而建立起某種聯系。這該方法常用于一些同義詞、反義詞（或短語）的學習。如each-every，both-neither，light-heavy，pull-push，be good at-be good for等等。當然，在進行比較聯想法教學時應避免機械的、簡單的聯想，對比較對象（尤其近義詞）還應有鑒別。

（2）近鄰聯想。心理學認為，人的心理機能活動具有一定規律性，這種規律性也體現在人們對時間和空間上鄰近的事物會自然地展開聯想。近鄰聯想指的就是這種在時間和空間上由一事物引起對另一事物的回憶。如ice-snow，winter-skate或ice-water-steam等，由此再與solid-liquid-gas相聯系。這種聯想方法可以不受時間的限制，可以一直進行下去，此方法較適用于期末復習單詞時。近鄰聯想也可以根據單詞詞義進行，如在復習名詞時，先把其分成人物，家庭、地點、建筑物、氣候、自然、時間、人體、語言等幾類，使學生在記起一個單詞的同時，能較容易地聯想到同類詞中的其他詞。

（3）詞形聯想。a、利用詞綴：很多英語單詞是在一個詞根上加上不同的前綴或后綴而得出不同詞義或詞性的單詞。如：care， careful， carefully， carefulness， careless 等均有詞根care 加上不同的詞綴形成的生詞。后綴less表示“不”、“非”、“無”；形容詞加后綴ly變成副詞等。b、 詞性聯想：詞性聯想是指各種詞性的有規律的詞形變化形式，包括動詞的時態，如make-makes-making-made；形容詞、副詞的構成，如rain-rainy；slow-slowly；success-successful；形容詞、副詞的比較級、最高級的構成，如many-more-most；tall-taller-tallest。

綜上所述，在中學英語詞匯教學中，教師采用多樣而富有趣味的的詞匯教學策略不僅可以克服傳統詞匯教學中的諸多弊端（孤立教學、邊學邊忘、重現率低、系統性不強等），幫助老師提高詞匯教學的質量和效率，而且能激發學生的學習興趣和積極性，培養學生的想象、思維、記憶、創造能力，有利于學生英語語言各項技能的綜合鞏固和完善，使學生在初中階段打下良好的英語詞匯基礎，為將來進一步學習英語做好準備。

三、結語

在語言學習過程中，成功地掌握英語詞匯直接影響學生學習英語的興趣與積極性，關系著學生學習英語的成敗。加強英語詞匯教學，培養學生學習和運用詞匯的能力是中學英語教學的一項十分重要的任務。因此，中學英語的詞匯教學不能拘泥于傳統的教學方法，而要教會學生科學的記憶詞匯，方能達到學生學以致用的學習效果。初中英語老師在如何充分調動學生學習積極性和能動性，如何幫助學生充分運用多種方法和策略來加大和加深詞匯儲備上，應該充分發揮自己的創造力，將初中英語詞匯教學提升到一個新的高度。

參考文獻