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實證研究是的基本研究方法之一。馬克思在《資本論》中贊揚“像英國工廠視察員、編寫《公共衛生》報告的英國醫生、調查女工童工受剝削的情況以及居住和營養條件等等的英國調查委員那樣內行、公正、堅決的人們”，他們基于事實和證據的研究報告，提供了用以分析資本主義經濟的寶貴材料。馬克思的《資本論》等著作就是實證研究的光輝范例。

實證研究是思想觀念、原則標準、方法程序的有機統一。縱觀教育研究的發展歷史，實證研究是教育研究從經驗走向科學的轉折點，其重要成果是教育研究學術深化的里程碑，為國家重大教育決策和國際教育理念更新提供了可靠支撐，也為鑒別學術觀點和教育理論的正誤提供了根本保證。實證研究既是一種方法也是一種學風，說：“沒有調查研究就沒有發言權，不做正確的調查同樣沒有發言權”，強調的正是堅持實事求是、堅持獨立思考，強調第一手資料、強調學術規范的良好學風。

實證研究是基于事實和證據的研究，強調的是用科學的方法，獲得科學的數據，得出科學的結論，接受科學的檢驗。實證研究具有多種類型和不同層次，采用實驗研究、調查研究、訪談研究、考古研究、文本分析、案例研究、觀察記錄、經驗篩選、計算機模擬等方法，都可以做出高水平的實證研究；現代信息技術的發展又為實證研究提供了新的手段和新的方法。

實證研究是當今國際教育研究采用的主要方法，相比之下，我們的教育實證研究明顯落后，長期以來教育研究雜志發表的實證性研究論文，不足論文總數的十分之一。不少人對實證研究的認識片面，把實證研究與思想性、理論性對立起來，把實證研究與低水平、碎片化聯系起來，把實證研究與統計研究畫等號；不少人對研究方法的科學性重視不足，接受科學方法的訓練不系統；不少人研究態度不嚴謹，對學術基本規范不能嚴格遵守，甚至存在學術失范和學術不端行為；同時，從支持實證研究的環境和條件來看，也存在很多制約，特別是政府和教育行政部門教育數據統計和公布不足，支持實證研究的經費不足，對研究成果的評價標準也未能反映實證研究的地位和重要性。由于缺乏實證研究，導致我國教育研究低水平重復現象嚴重，應對重大教育理論和現實問題的能力不強。為此，大家一致同意采取切實有效措施，大力推進教育實證研究。具體措施如下：

加強教育實證研究課程建設與青年教師培訓

組織具有豐富教育實證研究經驗的優秀教師開設教育研究方法課程，加強教育研究方法課程任課教師的專業培訓，提升教學水平，大力提高本科生和研究生的實證研究方法素養。

提高教育實證研究論文的數量與質量

32家教育雜志和光明日報等學術媒體，為優秀教育實證研究論文提供發表平臺，不斷加大刊登教育實證研究成果的分量與力度。

辦好全國教育實證研究論壇

全國教育實證研究論壇自2015年創設以來已成功舉辦兩屆，在全國引起了熱烈反響。依托教育實證研究聯席會議單位，辦好全國教育實證研究論壇，努力打造全國知名、世界有影響的教育實證研究成果交流與展示平臺。

編譯出版國際教育實證研究優秀成果

自科學的教育學誕生以來，產生了大量優秀的教育實證研究成果，這些成果在理論創新、方法創新等方面做出了重要貢獻。系統規劃翻譯出版這些作品，為教育學人提供學習范本。

集輯出版我國教育實證研究優秀論文

改革開放以來我國教育研究工作者篳路藍縷，也產出了很多優秀的教育實證研究成果，體現了中國特色和中國問題。系統整理和集輯出版這些作品，豐富教育實證研究資源。

改進教育研究成果評價標準

在教育研究成果評價、教育研究項目評審、教育優秀成果評選等相關環節，把是否進行了實證研究作為重要的評判標準。

加大教育實證研究項目比重

建議在國家哲學社會科學、教育部人文社會科學、全國教育科學規劃項目中，逐步擴大教育實證研究的立比例和資助力度，鼓勵廣大學者開展教育實證研究。

設立“教育實證研究優秀成果獎”

設立教育實證研究專項基金，每年頒發“教育實證研究優秀成果獎”，表彰在教育實證研究中取得顯著成就的研究者。

“中國教育實證研究年度報告”

以實證研究作為評判尺度，教育實證研究年度報告，探索建立教育實證研究發展指數，反映中國教育研究的最新進展和存在的問題，激勵教育實證研究水平不斷提高。

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中圖分類號：G776 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）09-0139-02

在先天染色體和后天教育的共同作用下，學生才能有完備的性別塑造。從我國基礎教育現狀看，基礎教育階段以女性教師為主，對學生的要求多半“一刀切”，即要求學生聽話、守紀律等，使得部分男生的性別性格特征并不明顯。進入到高等教育階段，高學歷、高職稱的教師以男性居多，在招聘時向男生傾斜的情況屢屢發生，使得學生在適應了長時間基礎教育階段女性性格特征的要求后，需要適應新的性別性格特征要求。

兩性平等的思想由女權主義者發起，并通過女性的不懈努力，不斷鞏固。1791年9月奧普蘭?德?古日發表的《婦女與公民權利的宣言》第一次以女性組織的方式提出男女生來平等，應享有同等權利，1792年，瑪麗?沃斯通克拉夫特的《女權辯護》第一次明確提出兩性不平等的根源是由于后天所受教育的不同。1993年在世界人權大會上被由171個國家簽署的《維也納宣言》確認了女性與男性應當平等地享有人權作為一條原則。隨著女權運動的不斷興起，女性對自身歷史地位和自身價值的認同不斷增強，女性的社會地位獲得很大的提高，社會領域許多方面都取得了很大的突破，多數國家的女性基本擺脫了從屬的狀態。但是作為兩性平等的重要影響因素之一的教育領域，仍然存在著種種事實上的不平等，應為我們所關注。曾任聯合國開發計劃署署長的斯貝思先生曾說過，“在人類社會存在的各種差別中，最為頑固的當屬男女之間的差別，盡管為爭取性別平等機會的斗爭一刻也未停息過。”[1]這種不平等限制了女性自身的發展，也阻礙了社會的進步。

人類社會中，一直占主導地位的男性中心文化根深蒂固，真正意義上的兩性平等還需人們尤其是女性付出更大的努力。《女權辯護》指出要使女性擺脫依附的地位而成為真正的社會主體，關鍵在于女性的教育。由于歷史上女性被排斥在社會正規教育之外，無法接受正規教育的女性難以意識到自身的劣勢地位與性別間的不平等。教育的最高層次高等教育培養的高級專門人才，聚集了良好的受教育的青年，這些青年中的性別平等現狀體現了一個社會性別平等的進程和發展趨勢。女性接受高等教育的現狀直接反映并影響著女性社會地位的變化。高等教育領域的性別結構變化與性別平等的情況反映出一個國家兩性平等的現狀。

聯合國教科文組織在《全民教育全球監測報告（2003/4）》中提出，對教育領域的監測評估包括以下四個方面：男女兩性應該獲得同樣的入學機遇、享受同樣的教育方法、接受同樣的課程、無性別比例的學習定向。教育領域的性別評估的最終目標是使男女生能夠在學習中獲得同等學習成績，最終能獲得相同的職業資格和經歷的機會。[2]從課程設置上來看，在同一個專業班級中，女性與男性所修的課程并無顯著差異，高校一般不存在針對同一專業班級學生分性別授課的說法，在這個層面上來看，女性與男性的教育中無顯著差異。本文將從其他幾個方面探析我國高等教育中性別平等現狀。

一、入學機會與高等教育領域的性別比例

近現代隨著對西方教育思想的引入，我國人民的性別平等意識逐漸增強，對女性的教育也逐漸發生了轉變，從而引發了一系列女性解放運動。而高等教育領域，性別結構更是發生了質的變化，這些主要體現在一方面受教育的女性逐漸增多，另一方面，女性受教育的層次逐漸提高。在高等教育領域，女性比例越來越高。毋庸置疑，女性受高等教育狀況的不斷改善，性別平等觀念也從少數人的支持轉變為廣為接受的思想。

1931-1945年間，全國受過高等教育的女性僅占女性總人口的0.46%[3]。1952年我國實行了普通高等學校統一招生、統一考試，女性通過全國性的大規模考試進人高等學府學習的人數不斷增長。隨著20世紀80年代以來的社會轉型，《中華人民共和國婦女權益保障法》、《中國婦女發展綱要（1995-2000年）》、《中國婦女發展綱要（2001-2010年）》等一系列推動性別平等的重要法規政策及文件的出臺，極大促進了我國兩性平等的進程。與此相應，女性人口受教育程度的結構不斷改善，我國高校在校女性占學生比例從1980年的23.6%上升到1995年的35.4%。我國高等教育自1998年擴招以來，無論是學校的數量還是在校生的數量都呈現出快速發展的趨勢，高校中的男女比例也不斷發生著變化。從1999年開始實施擴招之后，我國高等教育的性別結構發生了重大變化，到2004年，本科階段女生占在校生的比例上升到45.70%，女碩士和女博士的比例也分別達到44.2%和31.4%[4]。2004年《高層決策者社會性別平等意識調查研究報告》顯示，與十幾年前比較，官員們的社會性別意識有很大的進步。

擴招從整體上提高了高等教育的入學比例，女性獲得高等教育的比例比男性上升更快。自擴招以后，男性接受高等教育比例從12.79%上升到34.71%。[5]但是從接受高等教育的層次上看，層次越高，女性所占比例越少，2011年，女性本專科生占到了51.1%，但是到了博士階段，女性僅為98009，而男性為173252[6]，女性在高層次的教育中，人數明顯少于男性。除了女性與男性生理差異外，更多受到社會輿論中對高學歷女性及女性博士生的消極評價，如將女博士稱為“第三類人”、“滅絕師太”等歧視性稱呼對女性接受高層次教育都有一定負面影響。女性在高等教育層面雖然在政策上不存在明顯差異，但是由于女性與男性的社會角色不同，面臨生育子女等現實問題，受到社會責任、社會輿論、社會評價等因素的影響，對女性接受高層次的教育機會有一定的消極影響。

二、教育方法

教育方法包括教育手段和教育內容，從顯性的教育情況來看，當前的高等教育領域中，各高校并沒有將男性和女性分開進行教育，女性享有與男性同樣的教育資源與教育方式，不存在顯著差異。但是從隱性的教育來看，由于受傳統的父權主義的影響，女性長期處于不利的發展環境中，女性相關的教育事件與女性典型代表從數量上就不占優勢，這就導致在教育過程中所使用的教育內容與典型案例的選擇上存在天然的不平等。另外，老師在授課過程中所持有的性別觀點會滲透于教育過程，對于性別平等教育有著重要的影響，潛移默化地影響學生的性別意識。

在基礎教育階段，教師通常采取的教育方法是以紀律約束為前提，以學習成績要求為主要內容。學生在基礎教育階段并未因性別接受不同而被差異對待，且基礎教育階段的考試多半是考察記憶能力，女生在這一時期成績明顯高于男生。進入到高等教育階段，課堂教學信息量劇增，教育方法更為靈活多變，課程的考察也有討論、課程論文、實務訓練等方式，不再是單一的閉卷考察記憶能力。這時女生學習上的優勢逐漸被男生取代。教師需要在教學中更多地鼓勵女生，同時幫助女生克服學習成績下降導致的心理落差情緒，幫助女生在高等教育學習中重塑學習信心。

三、學習定向

學習定向，即對于學生的學習目的與培養目標的定位，在高等教育中，由于男性文化積淀和社會傳統觀念對女性的影響，女性最開始進入大學選擇專業與男性就有明顯差異。有調查結果顯示，我國女性所選專業在護理類、語言文化類、教育類等學科方面選擇人數是男性的五倍多，而在運輸、測繪、土建施工類等工科專業中男性就讀的專業是女性的五倍以上。[7]可見從專業選擇上就受到性別的影響，導致在培養目標定向上女性和男性出現偏差，這與社會中傳統的男女分工認知不無關系，在一定程度上反映了兩性不平等的現狀。

社會用人單位的歧視，女生對自己的認可度低于自己應有的狀態，容忍與強化造成了這種歧視與女生低自尊的現狀，對于女性的學習定向有消極影響。

四、結語

由上文所述可以看出，女性為爭取兩性平等經歷了漫長的斗爭，付出了許多努力，兩性平等的觀念已經為多數人所接受，但是實際的不平等仍然需要更大的努力去消除。高等院校中女性的平等意識影響著自身的素質與發展，對全體國民具有導向作用。在高等教育層次，要進一步推進教育機會平等，平衡受教育者的性別結構；有意識地調整教育方法和教育內容，兼顧男性和女性受教育者，強化女性的平等意識、自尊意識，強化女性自強獨立的教育。尤其要注意對教育者進行宣傳，在教育過程中一方面要強化女性對自身價值的認同和兩性平等意識的教育，實現教育方法上的平等，另一方要強化男性施教者的性別平等意識，完善教育課程設置，強化社會性別意識平等，為兩性平等創設良好社會環境，促進性別平等，實現高等教育性別結構合理化。

參考文獻：

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[3]張明蕓.中國女性教育的特點及其跨世紀發展趨勢[J].東北師大學報，2000，（01）.

[4]閆廣芬.男女平等理論與中國女子高等教育[J].中華女子學院學報，2002，（2）.

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【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）01-0008-01

20世紀中期，隨著信息產業的迅猛發展，人與人之間的交往日益頻繁，交流形式多樣化，各個國家、民族、地區所代表的不同文化間不斷的交流與融合，使得文化呈現出多元性、多樣性的特點。學校課程作為傳遞文化的重要工具之一，文化的多樣性對課程體系提出了新的訴求。因此，學校課程體系設置要充分考慮不同文化的作用，學校除了安排國家課程，傳遞普遍性知識，還應設置地方課程，傳遞地方性知識，弘揚地方的多樣文化。

一、概念界定

關于多元文化的含義，國內外學者從不同角度、視角進行了界定。國外的文化人類學家沃特森、詹姆斯林奇、多元文化教育學家詹姆斯班克斯等認為多元文化是一場教育改革，這場教育改革不僅強調文化的多樣性、課程多元化，最終目的在于滿足不同種族、性別、階層、膚色的學生之間平等的交流，改變多種族國家教育的不平等現象以及社會的不公平。我國對多元文化的研究主要是面向少數民族進行多元文化教育，這種教育傳遞我國幾千年積淀的文化知識，其中包括人類不同的價值觀、生活方式、以及行為習慣等，多元文化不僅要體現“多元”，同時也要注重“一體”，即尊重不同文化多樣性、差異性基礎上保證文化的整體性。

我國地方課程的研究歷史較為短暫，2001年，教育部在《基礎教育課程改革綱要（試行）》正式提出三級課程管理體系，給予了地方課程在整個課程體系中一定的法律地位。自新一輪課程改革之后，人們逐漸意識到地方課程在新課程中的重要地位。目前對地方課程解釋有幾十種，地方課程即包括地方本位課程，又包括地方取向課程。筆者將地方課程界定為：按照國家制定的政策與方針，根據當地政治、經濟、文化的發展現狀、當地學生的興趣與特殊需求，由省、市、自治區、直轄市基于地方資源基礎上開發的教育內容以及地方課程標準、教材和教參等。

二、地方課程開發的理論闡析

1.后現代知識觀

20世紀之前，學校課程中科學知識占據了整個課程體系，所有的知識都是統一的，科學知識以外的知識毫無立足之地。科學知識在一定意義上形成了霸權局面，導致地方性知識、民間知識等無法傳播開來，威脅到人類知識的多元化與多樣性的發展。進入20世紀，后現代知識觀的興起對現代科學知識的控制權提出了批判，他們倡導科學知識與其他知識并重，其他知識不依附于科學知識而獨立存在。后現代知識觀教會人們尊重與學習多種知識，并從中獲得發展的力量，在一定程度上為學校課程的多元性奠定了基礎，知識的多元化為地方課程的開發提供了充分的空間，也為地方課程有效實施提供了理論依據。

2.建構主義

建構主義是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，建構主義注重學生的“主體性”，強調主體建構知識。其中諸多觀點可以運用到課程與教學理論中，為課程與教學奠定扎實的理論基礎。當今的建構主義者主張，世界是客觀存在的，但對于世界的理解與解釋卻各不相同。個人建構主義者認為每個人根據自己的經驗為基礎來建構現實，解釋現實，個體的世界都是用自己的頭腦創建的。建構主義者關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，不僅強調學習的主動性，也強調學習的情境性。

3.多元文化教育

多元文化教育最早出現在批判以美國為中心的盎格魯文化同化理論和熔爐理論中，美國早期的歷史學派提出了文化相對主義的觀點，即承認并尊重不同文化的存在，各種文化區域內都有自己的風俗習慣、與價值觀等，承認各個民族過去和現在創造的各種文化的價值是平等的，文化相對主義是多元文化教育的理論基礎。

三、地方課程開發的思路與方法

課程開發是文化的選擇與構建，多元文化背景下地方課程的構建同樣也是多種文化之間的選擇與重建。基于多元文化背景下提出地方課程開發的思路與方法：

首先，地方課程開發的原則。由于地方資源的豐富性與復雜性，開發地方課程應堅持“從地方實際出發”，即按照我國教育政策、方針，從地方的優秀文化傳統、經濟、社會發展需要、當地學生的需要等出發，挖掘各個地區的優秀文化成分。

其次，地方課程開發的策略。傳統的課程開發形式往往具有單一性、封閉性，主要由國家自主開發，地方與學校按照國家政策文件實施即可，而地方課程的開發應注重建立合作機制。

最后，地方課程資源開發的結果。課程資源結果通過兩種形式來呈現，其一，被挖掘的地方文化直接進入課程。除了形成地方課程內容之外，還包括課程計劃、課程標準、教科書、參考資料、輔導資料等，它們共同形式非生命的課程資源；其二，具有生命載體的課程資源，包括教師、學生、社區人員以及課程資源的開發者等，他們主動參與課程資源開發過程，是推動地方課程實施不斷向前發展的動力，在地方課程的實施過程中發揮著重要作用。

參考文獻：

[1]孟凡麗.多元文化背景中地方課程開發研究[D].西北師范大學博士論文，2003.04

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[3]騰星.“多元文化整合教育”與基礎教育課程改革[J].中國教育學刊，2010.01

[4]裴娣娜.多元文化與基礎教育課程文化建設的幾點思考[J].教育發展研究，2002，04

[5]鄧艷紅.多元文化視野下的基礎教育課程改革――兼談多元文化教育的實質[J].教育研究，2004（15）

[6]廖輝，徐澤紅.我國多元文化背景中的課程開發模式建構[J].教育理論與實踐，2005（25）

[7]田景正.文化體與地方課程開發[J].中國教育學刊，2009.10

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[9]成尚榮.地方課程管理和地方課程開發[J].教育研究.2004（3）

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教育平等是一個與社會發展及社會發展需要密切相關的概念，教育平等的實現受社會一定歷史時期的政治、經濟和文化發展現狀的制約，離開社會發展的現實抽象地談論教育平等問題是不切實際的。教育平等之所以成為教育現代化的基本價值，成為世界各國教育政策的基本出發點，除了接受教育已經成為現代社會公民的基本人權外，教育還能夠顯著地改善人的生存狀態，增進社會公平，因而被視為實現社會平等的“最偉大的工具”。

一、教育平等的內涵

關于教育平等的含義，袁振國主編的《當代教育學》認為，包含四個要點：第一，人是目的又是手段。人受教育的目的不僅是為了社會的發展，它另一個最重要的目的是個體自由和諧的發展，只有在發展社會的同時尊重每一個體的基本人權與自由的發展，才符合教育平等的原則。第二，教育權利平等原則，這里所謂的教育權利，指的是“受教育”權利，是相對于政治上、經濟上的平等權利而講的“教育上”的平等權利；第三，機會均等原則。良好的教育制度，乃是使每個人有均等的入學機會、在接受教育過程中享有均等的待遇、有均等的學業成功機會；第四，差別性對待原則。由于教育的效果會因受教育者個體的天賦與機遇而不同，機會均等不可能機械地實現，所以要實現教育平等必然需對每一個個體提供不同的教育待遇。差別性原則的基本前提是，使全社會中處于最不利地位者獲得最大利益。

當代著名教育家托爾斯頓·胡森對教育中的“平等”作了界定，指出了三個條件：首先，平等是指每個人都有不受任何歧視地開始其學習生涯的機會，至少是在政府所辦的教育中開始其學習生涯的機會。其次，平等在教育過程中表現在對待上。也就是說，可以考慮各種不同但都以平等為基礎的方式來對待每個人——不論其人種和社會出身情況。再次，在制定和施行教育政策時應列入一些措施，促使入學機會更加平等，進而使學習成就的機會更加平等。在這一意義上，平等被視為一個目標而追求。

那么，何謂教育平等?到目前為止，雖然人們對教育平等的看法有諸多不同的視角，但對其基本內涵有了較一致的認同。教育平等包括教育權利平等和教育機會均等兩方面，即教育的平等與平等的教育。教育權利平等(教育的平等)是教育平等在法律上的體現，指人們不受政治、經濟、社會地位和民族、種族、信仰及性別差異的限制，在法律上享有同等受教育的權利。教育的平等是相對于政治和經濟而言的平等，是“平等”的外延向教育領域的延伸，其基礎在于社會政治制度。它從“質”上規定了人們受教育的可能性，是教育平等在形式上的體現。因此就教育的平等這一形式來說人們基本上都已享有了教育平等。教育機會均等即平等的教育，是相對于不平等的教育而言的，是“教育”內涵的深化。教育機會是指對個體在受教育過程中所提供的諸種條件的總和，其本身在某種意義上就有注重均等的特殊意義。“教育機會均等”這個概念的含義是：“社會的責任是想盡一切辦法，保證使合適群體中的每個成員都能均等地得到質量均等的教育條件。”它的基礎在于生產力發展水平，從量上規定了受教育的機會是否充分，是教育平等理念在實踐中的具體化和操作化內容。

二、教育平等是相對的，不是絕對的

教育平等作為社會平等的重要組成部分，涉及多學科、多層面、多因素，是一個交叉性學科所探討的問題。從法學視角來看，教育平等主要是指受教育權利的平等；從經濟學視角來看，它主要是指教育資源配置的平等；從教育學視角來說，它主要是指教育活動中對待每個教育對象評價的公平；從哲學倫理學的角度而言，教育平等主要是指社會制度如何合理分配每個人的教育權利和義務，即每個人應該接受什么樣的教育權利和承擔什么樣的義務是合理的，就是指每個人在教育中合理的平等表現在哪里。

這些界定都是立足于本學科的立場來認識教育平等的，在2000年召開的中國教育學會中青年教育理論工作者專業委員會第十次年會上對教育平等達成的共識：教育公平要受其外部條件和內部因素的雙重制約，教育公平只是社會公平的一個子系統，社會政治制度、經濟制度、文化發展、社會階層、人口發展等外部因素制約著教育公平。而所謂的教育公平只是相對的，教育公平并不等于絕對的平均，真正的教育公平必須在承認個體差異的同時允許非基本教育權利、非公共教育資源方面存在不平均，絕對的教育公平是不可能存在的。教育公平會隨著時代的發展而不斷發展，隨著社會文明的不斷進步而有所變化，所以教育公平是一個動態的、歷史的、區域的概念，因而會議將教育公平界定為：公民能夠自由、平等分享當時當地的公共教育資源的狀態。

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教育活動的基礎離不開人與人的關系，師生關系:即教育過程中形成的教師與學生之間的關系就是其中之一，并且在教育活動中處于核心的位置。隨著時代的發展，老師的困惑越來越多:現在是怎么了?怎么學生都變成這樣了，怎么教了幾十年越來越不會當老師了，我們該如何處好新時期學生和老師之間的關系呢?

現在已進入二十一世紀，獨生子女已茁壯成長起來，家庭的溺愛，社會的包容，媒體的引導，使他們成為一批注重自我、張揚個性的群體，其中也不乏嬌生慣養、自私狹隘的一面。他們柔弱，敏感，易受傷害。他們是溫室里的花草，沒有經受過風吹雨打，別說百煉成鋼，就連堅強的軀體都沒有。面對這樣的學生，你還是急風暴雨直言呵斥，他能受得了嗎?受不了，當然要頂撞。頂撞了，就會造成更大的沖突。如此這般，師生關系的緊張就不足為奇了。作為一名現代老師，我們要做的就是放下架子，以平等心待學生。建立有效的師生情感互動機制，將學生與老師之間由于身份、年齡、經歷和工作方法等方面的因素而形成的心理隔閡變為彼此心靈相通，將教師自上而下的督促管理變為學生自下而上的積極配合，將純粹的教育與被教育關系變為師生加朋友式的親密關系，應該是我們工作追求的目標。如何才能在現代教育中構建和諧的師生關系呢?

一、民主平等的氛圍

平等是建立良好師生關系的基礎。任何建立在不平等基礎上的師生關系都是不穩定的，有害于教育的。平等不僅是指師生權力上的平等，更是師生人性上平等、人格上平等。民主是處理師生關系的基本原則，是民主的具體體現，沒有民主談不上平等，沒有平等，民主如海市蜃樓。因此在教育活動中應形成民主平等的氛圍。

二、師生間溝通交流是必要途徑

初中學生，十四五歲的年齡，正處于一個叛逆期，青春的萌動，使他們處于焦躁不安，稍觸即發的階段，如果他們遇到一個視他們為朋友，對他們平等相待，想他們所想，思他們所思，和他們打成一片，了解他們疾苦的老師，他們是否會少出許多問題，少走許多彎路，在求學路途中，心情是否會更舒暢，效果是否會更佳，成材率是否會更高?“潤物細無聲”的感覺，難道他們會不銘記心間?所以學生在校即使有萬般壓力，老師都應該成為減壓閥，而不應成為壓力器。老師要走進學生的心間，成為他們的朋友。 業務精良，駕熟就輕固然重要。但用我們正確的人生觀去影響他們，引他們沿健康之路成長，就顯得更為重要。所以，我說，會教課的老師，并不算一個優秀的老師，能成為學生良師益友，讓學生熱愛的老師才是優秀的。在這方面，蘇霍姆林斯基、陶行知、以及李鎮西老師，都是我們的指路明燈。

三、獎罰嚴明，富有人情味是必要手段

當學生犯錯誤后，給他們一次從頭再來的機會。學生犯錯誤時，老師必須進行處理，這時師生之間就會產生不可避免的矛盾沖突。這種矛盾與沖突無非來自紀律、學習、生活等幾個方面。矛盾與沖突的化解過程，是老師不斷實施教育和學生不斷成長的過程。世界上找不到沒有校紀校規的學校，同樣也找不到從來都不違反紀律的學生。當錯誤不太嚴重時放學生一馬，比一味不依不饒要好。因為這會使學生覺得老師批評和處罰他，并不是跟他過不去，而是真心為他好，從而努力改正自己的毛病，來回報老師的關心。學生學習上出現問題，老師要幫助他分析原因，弄清問題到底出在學習態度上還是學習方法上，并且有針對性地給予指導，給予提醒。因為這時他們往往內心焦慮，情緒低落，覺得自己已經付出了相當多的努力，結果卻不盡人意。如果能及時地扭轉這種局面，學生就不會產生自暴自棄的不良情緒。要鼓勵學生正確對待挫折、從頭再來，相信老師永遠都是他們前進道路上的“啦啦隊長”!

參考文獻

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［中圖分類號］G640［文獻標識碼］A［文章編號］1009－5349（2011）09－0176－02

下面我主要從受教育的不同階段來談談教育公平的現狀：

一、學前教育

起點公平，指的是市場經濟的自由競爭應該在同一起跑線上，即競賽的規則必須是公平的。學前教育領域存在著許多嚴重的公平問題，這些不公平是使學前兒童個體之間身心發展不平衡，影響兒童接受正規義務教育的質量，制約著全國學前教育事業的整體發展和國民教育質量的提高。當前，在市場經濟的影響下，少數地區的一些托幼機構為了提高經濟效益，在激烈的市場競爭中求生存與發展，使學前教育資源的分配以“權力”和“金錢”衡量尺度，即以幼兒家長擁有的社會資源、職業以及經濟狀況為標準。同樣的教育機會與資源的享用卻要用不同的代價來換取，這對幼兒來說是很不公平的。按家長的經濟狀況選擇收費標準不同、檔次各異的幼兒園，也使幼兒幼小的心靈過早地感觸到了社會的不公平和人與人之間關系與交往的不平等。

二、義務教育

主要體現在以下幾方面：

（一）城市教育與農村教育的不公平

農村學生比起城市學生受教育機會少，享受的教育資源也非常有限，對于他們來說是不公平的。

（二）教育資源配置的不公平

主要是東西部資源分配不均。對于東部發達地區來說不論是師資、設施、培訓機構，還是信息來源都優越于西部地區，對于處在偏遠農村或西部的學生來說是極其不公平的。

（三）重點院校與一般院校資源配置的失衡

由于重點學校占有的教育資源遠遠比普通學校多很多，家長為了不讓孩子輸在所謂的“起跑線”上，擇校費就是再昂貴，也因為自己的孩子在分數上達不到所謂“擇優”的那個標桿，不得不爭著將孩子送往重點學校。雖然義務教育階段的重點學校制度已經被教育部明令廢止，但實際上取而代之的“實驗中學”仍然被各種光環所籠罩，在投資、貸款、師資、基建、招生等各個方面具有很大的優勢，令廣大家長和學生趨之若鶩，擇校熱演變成教育不公的最突出表現之一，于是巨額的“擇校費”應運而生且水漲船高，讓眾多家庭苦不堪言。

（四）女童與男童在受教育時的期望不同

女性教育參與機會的不平等是我國教育不公平現象的一個持久而衡新的話題。女性教育問題集中在西部的邊遠貧困地區，主要表現為入學接受教育的女生數量不多。在初中階段中途輟學和義務教育后沒有選擇繼續深造的學生中，女生的比例明顯要高于男生。這也是中國傳統的文化思想意識而導致的對女童的不公平，這主要是針對于農村地區來說。城鄉或者東西部地區的教育不公平還體現在課程的設置上。大家都知道新課改教科書的編寫者幾乎都是北師大、南京師大、華東師大的專家編寫。盡管在調研時也去了一些農村學校了解情況，但是內容大部分是面向的城市文化。這對于具有農村文化的學生來說是很難與課本文化相融合的，從而導致考試的失利，對他們來說是不公平的。

三、高中教育

高中教育主要就是重點學校與非重點學校的資源配置問題：對于學習成績不好不能進重點只能進普通高中的學生是不公平的。但是對于進了重點的學生也有不公平現象，重點高中實行的是分數檔次與學費檔次匹配。而且即使進了重點學校后也存在不公平現象，實驗班與普通班教師配備不一樣，各種教育資源的利用程度也不同，學校領導對實驗班同學的期望高關注也多，而普通班同學就享受不到那種待遇了。

四、高考

高考考試就是平等的分配不平等權利的過程，是調節社會分工的“天平”，不論是科舉制，還是今天的高考制，實質上是腦體分工的手段，也是社會各層上下流動的通道，是實現社會公正的平衡器，公平則是判定考試結果是否有意義的準心。計劃錄取體制人為地制造了地位、成分、階層之間的差距，以省為單元組織錄取，不同省份錄取標準差別較大，尤其是發達地區與不發達地區的錄取標準倒掛，形成教育不公平的“馬太效應”，高考招生錄取制度的價值基點是教育均等。在制定招生政策中，存在城市價值取向，沒有充分考慮各地經濟狀況和文化教育等因素的差異，沒有拉開檔次，區別對待，便形成了較大的不公平性。比如說陜西省城鄉存在不平等，不論是教育機會還是教育過程中資源都是分配不均的，但是高考錄取分數線是統一的，這樣對于農村學生來說是不公平的。其次，在入學機會的分配上，國家不是依各省實際參考人數分配錄取名額，而是依據高校向其所在地錄取較多名額和優先照顧城市考生的原則，使高校較多、高教資源豐富地區的入學機會多、入學率高。

五、本科教育

首先體現在東西部地區的差異。對于發達地區的學生來講，配備的師資力量雄厚，國家投資多，課題也多。本科生跟著老師做課題研究，參與程度高，這樣對學生的發展有很大的影響。不管是考研還是找工作都是很容易的。因此北師大與華東師大畢業生很少聽說找不著工作的。而對于西部地區或相對落后的地區情況來說是不容樂觀的。

另外城鄉之間的差異可通過班干部的選拔與擔任體現出來。城市學生外向，善于表達與管理，和教師能更好地交流與溝通，因此他們與教師建立了一種很近的關系。據我調查，大學的班長、學委、團支書大部分是城市學生，我們不能不承認大學的考試機制有問題。平時分30分，對于班干部熟悉的面孔老師會有意識打高分，即使是比較客觀的試卷老師也會加入些許的感情分。因此班上的一二名永遠是班長與學委，其他人很少能考到前一二名，試問做班干部每天那么忙學習成績還那么好，真是值得我們去深思的。前一二名國家獎學金是屬于他們的，保研、出國的機會都是屬于他們的。這對于農村學生是不公平的，同時對于群眾學生也是不公平的。

六、研究生教育

一方面體現在東西方地區差異上。比如北京、南京、上海研究生導師有名望，國家建設基金多，國家課題多，論文好發表，出國機會多，發展前景好。北大、清華培養的畢業生大都出國了，對個人對國家都是有益的。而相對落后的地區就不能享受到這樣的待遇了。

另一方面城鄉不公平由課程所反映的同質文化來表現出來，學歷越高同質文化的篩選功能越明顯，城市學生數量明顯高于農村學生。性別歧視貫穿教育的始終。對于女研究生社會是一種消極排斥的態度。女博士已是個貶義詞了，一提起女博士人們會說“滅絕師太”又老又丑、呆板木訥、嫁不出去、不會做家務等等。和女強人一樣被視為社會上的怪物。這樣公平嗎？而有些用人單位會因女研究生畢業工作后會馬上考慮婚育問題而以種種理由拒絕女研究生的就業。

總之，縱觀學生從幼兒園上學開始到研究生畢業走上工作崗位評職稱始終存在地區差異與性別歧視和同質文化。這三個方面貫穿教育始終，而教育公平的三個層次同樣貫穿教育始終。

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篇（7）

論文摘 要：基礎教育問題是關系到國民基本素質和社會公平的基本問題，也是全社會關注的焦點問題之一。然而我國人口多、底子薄，經濟社會發展中出現了諸多的不平衡，在一定程度上制約了國家各項事業的發展，特別是基礎教育的發展。本文從我國基礎教育服務非均等化的問題表現上分析其產生原因，并結合我國現實的國情條件提出相應的解決對策。

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一、我國基礎教育服務非均等化的問題

國家秉承著以人為本的科學發展觀，將基礎教育擺到了空前重要的位置，相繼出臺了一系列改革和發展基礎教育的政策措施，各級政府逐步加大了財政投入力度，使得當前農村基礎教育有了較快發展，但保障水平還較低，存在問題還不少，主要表現在以下幾個方面：

（一）教育管理體制存在差異性

首先，由于教育管理權限的下放和學校自主權的擴大，導致了中央政府關于全國教育改革和發展的方針政策與地方政府在發展地方教育、滿足局部利益之間的矛盾，以及教育行政管理部門的宏觀調控與學校自身利益的矛盾。

（二）教育資源不均衡

在財力資源配置現狀方面，全國各省區市中小學財力資源配置存在著差異。在人力資源配置現狀方面，專任教師中小學高級以上職稱教師所占比例均是城鎮高于農村，并呈現逐年上升的趨勢。

（三）教育環境存在差異性

不論是從客觀的地理環境來看，還是國家投資建設的基礎教育設施環境來看，城鎮和農村的教育環境都存在著懸殊很大的差異。城鎮的交通條件便利，但是農村卻很差，上學路途遙遠且沒有便捷的交通工具，很多學生上學非常不方便。教學環境也存在著很大的不同，學校教學樓與教育相應配套設施上都是農村遠遠落后于城鎮。

（四）人才培養不當

課本知識只是一點共性知識，共性知識是不能使人成才的，使人成才的是個性知識，共性知識學的越好，占用的時間就越多，學習個性知識的時間就越少，成才的希望就越渺茫。但是我們的教育要求學生好好學習，鼓勵學生考高分，實際上是要求和鼓勵學生浪費過多發展個性的時間，使學生不易成才。

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二、我國基礎教育服務非均等化的原因

（一）教育資源配置的政策和制度不合理

城鄉分割制度造成城鄉之間基礎教育非均衡發展。教師分配體制擴大了城鄉教師資源之間的差異。現行的校長負責制造成了教師管理權與使用權的分離，間接地限制了教師的流動。

（二）國家財政投入不足，區域經濟發展不平衡

我國現行基礎教育財政體制要求把發展基礎教育所需的資金交由地方負責籌措與分配，實際上等于默許了城鄉經濟發展不平衡這種客觀差異對發展教育的不利影響和制約。農村教育經費中財政性經費投入嚴重不足，城鄉之間教育基本建設和維修經費、公用經費投入差異巨大。

（三）主管基礎教育的政府級次、職能部門過多

我國五級政府都對基礎教育的發展負有一定的責任，而且基礎教育的管理還涉及教育、人事、財政等多個政府職能部門，這樣一來，如此多頭的管理，一方面會造成政府間交易成本的增大，浪費寶貴的基礎教育財政資源，另一方面又容易助長政府之間互相推諉責任的可能性，從而影響基礎教育政策的執行和落實。

（四）教育師資人才水平參差不齊

城鄉教師整體水平與素質存在巨大的差異：就城鄉教師的學歷結構而言，一些城市地區已開始實現小學教師大專化，甚至本科化，而相當多的農村地區，小學教師合格率仍主要維持在中師學歷水平。在一些落后農村地區，代課教師的比例仍高居不下，合格教師的嚴重匱乏更凸現了城鄉師資水平的差異。

三、實現基礎教育服務均等化的對策

隨著人類社會的不斷進步與文明程度的不斷提高，基礎教育公共品對社會經濟發展日趨重要。因而，基礎教育服務均等化不僅是公共財政和民主財政的內在要求，也是現代民主國家的重要責任。為了更好地實現基礎教育服務均等化，提出以下幾點對策：

（一）明晰政府角色，強化現代教育管理體制，夯實均等化的政治基礎

1．政府應承擔起基礎教育投資的主體地位。基礎教育作為公共產品的性質決定其應由政府來提供，并努力使均等化發展目標得以實現。

2．明確界定基礎教育服務在各級政府之間的事權和財權劃分。多級政府分擔經費，既是為了保證基礎教育的資金需要，也是為了促進各級政府支持教育。

3．履行基礎教育服務職能的政府級次不能放置太低。基礎教育應由相當于縣級的地方政府辦學，這樣有助于避免因末級基層政府缺乏財力保障而使基礎教育不能充分發展的現象。 　4．把政府間財政的轉移支付視為最重要的手段。不僅可以提高中央和省級政府對基礎教育服務的財政供給水平，同時也可以強化中央政府對全國基礎教育服務的宏觀調控能力，并以此消除或縮小地區之間的不均等。

5．實施城市和農村一體化的教育財政管理體制。應借鑒國外經驗，在教育體制的設計上不應有城鄉之分，在財政分配上不應過多地向城市傾斜。

（二）公平基礎教育資源配置，促進教育機會均等

1．統籌分配有限的教育資源。從教育投入層次來說，教育資源應該更多地向基礎教育傾斜；從教育投入的區域分布來說，應該更多地向西部地區傾斜；從城鄉教育投入來說，應加大農村教育投入，縮小城鄉教育差距。

2．統籌城鄉及區域經濟協調發展，減小地區及城鄉差異。把城鄉作為一個整體，實行城鄉統一籌劃。只有促進了城鄉經濟的協調發展，才能使人們的教育支付差距減小，促進城鄉的教育協調發展

3．建立矯正的補償平等措施，建立公共教育財政制度。國家應該補償糾正教育資源及機會在配置上存在的不公平現象，建立體現實現城鄉間甚至是每個公民間基礎教育公共產品均等化服務的公共基礎教育，建立和完善財政制度公共教育財政體制。

（三）完善配套政策體系，促進基礎教育服務的過程公平

1．采取差異策略，促進地區之間的基礎教育均等。國家應該在全面統籌教育發展規劃的前提下，在具體措施上采取差異策略，對不同地區采取不同的政策和要求。在政策、經費和師資等方面對落后地區進行傾斜和補償。

2．扶持弱勢群體，促進階層之間的基礎教育均等。國家通過公平的政策與制度設計來消除政治資本和社會資本在教育機會獲得中的不當干預。加強對弱勢群體階層家庭和弱勢群體階層子女的扶持。

3．制定鼓勵性政策，促進不同性別之間的基礎教育均等。首先要加大貧困地區的教育投入，為女童接受教育提供一個安全的學校環境；其次要改革學校教育，調整教科書中性別不平等的內容；再次要引導社會觀念，加強性別平等的宣傳教育，樹立性別平等的教育榜樣。

（四）大力發展基礎教育，促進結果公平

1．實現最基本的教育服務均等化。國家應根據對基礎教育運行的實際調研情況，公布最低的國家基礎教育辦學條件標準，各地的基礎教育只允許高于國家標準，而不得低于國家標準。

2．允許基礎教育服務地區性差異存在。均等化并不意味著全國的基礎教育完全一致，相反，基礎教育的均等化應允許在全國最基本的辦學條件基本一致的基礎上，存在一定的地區差異。

3．教育部門要大力肯定并宣傳分數并不具有唯一性。教育部門應該做好相應的宣傳教育工作，大力肯定分數不具有唯一性的觀念并宣傳推廣，促使不同特長個性的學生都能受到老師的重視與積極培養教育。

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篇（8）

文/王力佳（作者單位：云南師范大學）

一、盧梭簡介

讓·雅克·盧梭（Jean-JacquesRousseau）是瑞士著名哲學家，1712年出生。他出生后不久母親便離開了人世，隨后他的父親也被放逐，因此他一直過著孤苦伶仃的生活。1750年，盧梭在30歲時一舉成名。隨后他又寫出了許多其它著作，其中包括《論不平等的起源》（1755），《埃羅伊茲的故事》（1761），《愛彌爾》（1762），《社會契約論》（1762）和《懺悔錄》，所有這些著作都提高了他的聲望。此外盧梭對音樂有濃厚的興趣，寫了兩部歌劇：《愛情之歌》和《村里的預言家》。

從1762年起，盧梭由于寫政論文章，與當局發生了嚴重的糾紛。他一生的最后二十年基本上是在悲慘痛苦中度過的，1778年他在法國埃及邁農維爾去世。

二、自然主義教育理論

盧梭認為，人是依據自然制定的計劃而成長的。每個時期，都有不同的學習內容，人所做的就是順應這個進程進行學習。依據人自然發展的進程與不同時期的身心發展特點，因此盧梭將自然教育劃分為4個階段：

1.幼兒期的教育（0～2歲）盧梭認為，這一時期主要是嬰兒身體的成長期，所以嬰兒的身體保養是幼兒期的主要任務。良好的身體狀況是學生接受各種教育的基礎。為了讓孩子從小養成順應自然的生活方式，盧梭主張嬰兒應該在鄉村環境中成長。

2.兒童期的教育（2～12歲）

隨著幼兒的不斷成長，他們的獨立意識開始形成，但是兒童對外界認識仍然依賴對事物的感官判斷，如何針對兒童的感官進行教育是這一時的主要任務。盧梭認為，感覺教育應遵從由觸期覺到視覺，再到聽覺的順序，繪畫、唱歌、游戲是鍛煉兒童感覺的重要方式。

3.少年期的教育（12～15歲）

幼兒期、兒童期的教育讓兒童獲得了進一步學習的條件，少年期轉入更進一步的教育，也就是所謂的智育和勞動教育。在盧梭的觀念里，智育不是為了傳授科學知識，而是培養兒童的學習思維。

4.青年期的教育（15-20歲）

青少年的道德教育、信仰教育也是盧梭特別強調的。青年階段是一個人一生中最富激情和熱情的年齡階段。良好的道德教育可以讓人獲得正確的價值觀、世界觀和人生觀。

三、我國英語教育的現狀

英語現在已經成為國際通用語言，學好英語對我國參與到全球化進程中尤為重要。在我國，英語已成了中國學校普遍開設且學程最長的科目，但是大量英語專業本科畢業生找不到工作，大部分崗位又找不到滿意人才。有些學者已經發現，今日中國英語教育不僅浪費了大量的人力、物力、資源，還損傷漢語，消磨中華民族的自尊自信。這是因為在當下的中國教育界，存在一些誤區。

（一）盲目追求早教。中國成人對孩子的起跑線教育過度關注，甚至形成早教決定一切的觀念，這對孩子的成長及教育都有不良影響。

（二）教育內容缺乏科學性。在中國，學生們進行英語學習都是老師帶著學習教材上刻板的內容，而課本上的內容大部分又缺乏實際性，所以對學生的英語學習有一定的局限性。此外，大部分教育只重視縱向的知識體系，而忽視知識的橫向聯系和綜合運用。

（三）學生英語學習壓力較大。對當代學生來說，各種名目繁多的課程令學生無力應付，幾乎失去了自己支配的時間。更高的學習目標以及更大更全的學習內容令兒童不堪重負，這嚴重違反了兒童自身發展的客觀規律。

（四）中國式溺愛危機。溺愛現已成為中國教育的通病，孩子們過著衣來伸手、飯來張口的生活。過度的溺愛使孩子不能正確應對個人生活包括學習，這對孩子的教育是不益的。

（五）教育方法刻板。我國的教育主要是教師的一味教授，即只重視教而忽視學，缺乏實踐性。雖然我國目前已經在實行素質教育，但很多學校的教育仍然不能脫離單一的課堂授課方式，學生普遍缺乏學習熱情，動手操作能力也較弱。

（六）教育自主性匱乏。大部分家長把自已的主觀想法強加到孩子身上，因此很多學生學習的不是自己感興趣的專業，就業率、父母的決斷成為他們選擇一門專業的標準。

四、自然主義教育理論對中國英語教育的啟示

隨著我國應試教育弊端的不斷顯露，越來越多的人在呼吁教育改革，而盧梭的自然教育理論雖然提出較早，但其主張順其自然、遵循人的成長規律、因人因時施教的教育觀，對我國的現代教育仍有很多的啟示。

（一）遵循人的成長規律的教育。我們要為學生提供屬于他們自己的教育，并符合他們的身心發展規律。我國的中學階段相當于盧梭所說的青少年期，以盧梭的觀點而言，這個時期的孩子應該多參與體育運動、全面發展，但很多家長只注重社會的需要，盲目跟風。

（二）進一步深化素質教育。當代學生需要具有健康的體魄、豐富的知識、卓越的能力，和正確的價值觀、世界觀、人生觀。學生的全面發展，不僅要求學校教育者具備各種增強學生素質的課程，還要從根本上具備素質教育的意識。

（三）授之以魚不如授之以漁。這就是說培養人學習的能力遠比教他們知識更重要，興趣是最好的老師。

（四）提高教師的職業素質談及教育，教師的素質首當其沖。教師的素質是多方面的，一個教師的知識水平和業務素質固然重要，而其道德水平和思想政治素質也不容忽視。教育者必須先被教育，為人師表，而不可誤人子弟。

（五）因人施教。對不同的學生實施教育時，既要充分基于學生的共性，又能針對不同人在智力、體力、興趣和需要等方面的不同來因人施教。

篇（9）

優先發展教育、促進教育公平、推動教育均衡發展、辦人民滿意的教育，是我國的一項基礎性、全局性、戰略性的任務，是我國教育改革和發展應追求的目標，也是高職教育中應當引起高度關注的重要問題。

一、教育公平的內涵分析

教育公平，是指人們在享有接受教育的機會、共享教育的資源、享受教育的成果等方面具有相對均等的條件和公平的待遇。它包括教育起點公平、教育過程公平和教育結果公平。教育起點的公平是指：每個人受教育的權利平等和機會均等。它可以為不同的受教育者提供公平競爭的環境，劃定一條統一的起跑線。它與受教育者的先天條件、家庭背景、貧富狀況、社會地位以及所在區域沒有關系。教育過程的公平是指：分配教育資源的機制或手段是公平的；不同人的競爭規則是相同的；同時還要避免暗箱操作和作弊現象。教育結果的公平包括：教育資源分配的結果是公平的；接受教育的結果是公平的；同時還要關注弱勢群體，通過對他們的救助和補償，盡量提高他們的受教育程度，以縮小差別。

教育屬于公共領域，具有公益性質，是社會公平的基礎，也是實現社會公平的手段。倡導教育公平理念、實現教育公平價值，是教育公共屬性的基本要求，也是促進社會公平發展與完善、構建社會主義和諧社會的情景訴求和必然選擇。高職教育是一個國家高等教育和諧發展格局中不可或缺、不可替代的重要力量，因此，追求高職教育背景下的教育公平也是應有之義。

二、高職教育公平的發展現狀

（一）在教育起點上，入學機會不均等

1.由于區域差別，入學機會不均等。我國高校的布局和發展，因為歷史和現實的原因分布很不均衡，占全國1/3人口的東部及發達地區擁有全國2/3以上的高校，而擁有全國2/3以上人口的中西部地區只有全國1/3的高校。近年來，隨著高職院校的興起和高等教育大眾化的到來，我國高等教育的規模迅速擴張，招生人數不斷擴大，但是，高校的分布和招生區域數量的差別并沒有從根本上得到改變，在東部及發達地區能上本科院校的考生，在中西部地區甚至連上高職院校的機會都沒有。除此之外，由于受傳統觀念和對職業教育認識偏見的影響，考生們寧愿復讀也不上高職院校，這不僅浪費了寶貴的教育資源，而且使許多考生失去了上高職院校的機會。

2.由于城鄉差別，受教育權利遭遇挑戰。高職教育屬于非義務教育階段，上學收費似乎理所當然。但是，由于高職院校大多是遠離中心城市的地方高校，國家沒有直接的財政投入，地方財政投入也十分有限，因此，許多高職院校需要依靠學費來維持發展，這就無形中加重了學生的負擔。從學費標準看，由于高職院校是培養服務于一線的實用型人才，教育成本投入較高，所以高職院校的學費標準一般都相當于普通本科院校的學費標準，個別專業甚至高出普通本科院校。由于我國是農業大國，城鄉收入差距明顯，城鄉教育資源配置和教育質量也存在著明顯差別，考取高職院校的大多是農家子弟，這樣的學費標準使得依靠農業收入的農家子弟倍感艱難，有的甚至為學費問題而放棄自己喜歡的專業，更有貧困家庭的子弟對學費望而卻步，被迫走上打工的道路。他們受教育的權利遇到嚴峻挑戰。

（二）在教育過程中，教育資源不均衡

教育資源是高職院校辦學的重要基礎。積極合理地配置教育資源，充分有效地發揮有限的教育資源的作用，是提高高職院校教育質量、促進高職教育過程公平的關鍵因素。但在當今高職教育中還存在著實質上的不均衡。

1.校際之間的教育資源不均衡。我國現有的高職院校的歷史沿革和發展歷程各不相同：有的是具有多年高職高專辦學經驗的專科學校，有的是成人高校轉制而來，有的是中專學校升格而成，還有的是幾所學校聯合組建的。這些學校因為原來的層次功能不盡相同，資源配置的差異較大。即使新校組建以后有所發展，也和高職院校的教學要求仍有較大差距。同時，由于區位優勢、市場經濟等原因也造成了教育資源不合理的流動、積累和配置。特別是近幾年來，各地經濟社會發展的不平衡導致地方政府對高職院校投入的不均衡，使得不同地區的同類高職院校之間的相對差異明顯拉大。而對于同在享受高職教育的學生來說，享受教育的質量和結果卻有著天壤之別。

2.校內資源配置不合理。高職院校以培養高技能實用型人才為己任，而高技能人才的培養是以雄厚的教育教學資源為基礎的。近幾年來，伴隨著高職院校的規模擴張，專業人才缺失、辦學條件限制、教育資源匱乏一直是高職院校亟待破解的難題。為此，有的學校為利用現有資源而固守傳統學科專業，對新設專業臨時添置一些應急的器材；有的學校只圍繞重點專業配置資源，而對一般專業不管不顧；有的學校對具有優勢的專業舍得投入，對需要扶持的專業投入不足；有的學校理論課教師富裕而技能課教師稀缺；還有的學校只注重改善辦公環境，而忽視了教學條件的改善等。由于校內資源不能按照實踐教學所需和學生技能所用進行合理配置，因此，不僅影響了人才培養的質量，而且也影響了教育過程的公平。

3.教育資源作用發揮的不均衡。在高職院校的教育教學中，如何合理配置現有的教育資源，充分發揮現有教育資源的作用是破解資源匱乏難題的有效方法。但是，有的院校或因設備、儀器比較貴重，只是在教學中做些演示、展示而不讓學生動手；或因設備有限又沒有合理調整作息時間，不能保證每個學生的技能訓練時間；有的院校因缺乏專業教師致使一些儀器設備得不到有效利用；還有的院校因缺乏必要的教學設施和設備，或者用理論課來填充實訓課的教學時間，或者干脆刪除部分技能訓練課程，以至于黑板上開機器、書本上練技能。所有這些，都造成了不同專業的學生在教育過程中的不公平。

4.教師對學生教育的不平等。教師是最重要的教育資源，充分發揮教師的聰明才智，公平地對待每一個學生，是保證教育過程公平的關鍵因素。但在實際的教育教學活動中，有的教師并不是組織所有學生積極參與，而是少數學生當主角，多數學生當看客，個別學生被遺忘；有的教師不能在民主、平等的基礎上公平地對待每一個學生，同樣是學生卻得不到同等的愛；有的教師眼里只有班干部、優秀生和一些經常交往的學生，而大多數學生被冷落，甚至是需要關愛的學生受責難。這種人際關系的不平等、師生關系的不和諧不僅影響了教學效果，而且已經影響到了教育過程的公平。

（三）在教育結果上，學業成功機會不均等

1.不同學校、不同專業畢業的學生學業成功機會不均等。新世紀以來，我國的高職教育事業得到了快速發展，隨著時間的推移，各院校之間的差距也在逐漸拉大。那些位于經濟發達地區和中心城市的高職院校無論在辦學條件，還是在資源配置上都有著得天獨厚的優勢，而那些遠離都市處于政府重點投資盲區的學校卻在艱難地存續并積極地發展著。因此，各院校之間的辦學水平和教育質量存在差異，學生學業成功的機會不均等。學校內部各專業之間因專業積淀、專業發展、資源配置和教學水平不平衡等因素，也造成了學生學業成功的機會不均等。

2.學生成功就業的機會不均等。高職院校的畢業生在擇業過程中，因地域、專業和性別等方面的不同也存在著明顯差異。從高職生就業的情況看，經濟發達地區的畢業生成功就業的機會多于經濟不發達地區的畢業生；生產一線急需專業的畢業生成功就業的機會優于傳統專業的畢業生；男大學生成功就業的機會超過女大學生。同樣是享受高職教育的大學生，在家庭經濟付出和個人努力相等的情況下，成功就業的機會不均等，這種不公平現象給高職畢業生帶來了極大的傷害，也影響了高職教育的健康發展。

三、高職教育公平的發展策略

應該承認，我國高職教育發展的主流是公平的。目前所存在的不公平現象，其中原因極其復雜：從發展眼光看，是經濟社會發展的階段性造成的不公平；從地理范圍看，是區域經濟發展不平衡造成的不公平；從政治視野看，是社會主義市場經濟體制逐步完善過程中造成的不公平；從學校內部看，是學校主客觀因素制約而造成的不公平。隨著我國高等教育進入大眾化階段，人們對高等教育的需求也在不斷增長，作為高等教育重要組成部分的高職教育，已開始受到人們的青睞，高職教育的公平問題也成為人們關注的焦點，我們不僅應該認識到高職教育中存在的不公平，還要采取積極措施，認真加以解決。

（一）建立和完善“大力發展職業教育”的政策措施，推動高職教育和諧發展

教育以經濟為基礎，高職教育更需要大量的經費投入。要推動高職教育的大力發展，首先，要確立國家和地方政府對高職教育的財政投入體系，尤其是規定地方政府對地方高職院校財政投入的義務，使地方政府切實擔負起發展職業教育的重任，改變高職院校主要依靠學費生存的窘況。其次，國家要對經濟落后地區的高職院校采取扶持政策，在建設示范性高職院校、鼓勵先進的同時，也要對經濟落后地區的高職院校給以救助補償，進行扶持，并不斷縮小這種差距。再次，政府要加大對貧困生助學貸款以及生活救助的力度，學校也要盡量多給貧困生提供勤工助學崗位，使高職學生能夠“進得來、留得住、學得進、出得去”，充分體現高職教育在發展地方經濟中的公益性質。

（二）高職院校要圍繞專業建設，合理配置資源，促進教育過程均衡發展

教育資源是辦學的基礎，高職院校的教育質量和專業教育資源配置有著密切的關系。首先，高職院校要狠抓專業建設，圍繞專業發展配置資源，使所開設的各個專業都能順利進行實踐教學，完成技能培訓任務，而不是有輕有重、有優有劣、顧此失彼。同時積極開展社會服務，以服務贏得社會支持，融合社會資源為我服務。其次，要有效發揮現有資源，提高資源利用率。要加強對教師專業技能培訓，上足、上好實訓課，注重對學生的實訓輔導；學校要合理安排作息時間，充分利用現有設備，做到“人閑設備不閑”，寧可設備用壞，也不要設備放壞；另外，還要教育學生勤動手動腦，主動實訓實習，引導學生多到實驗室、實習工廠實踐，自覺鍛煉自己的實際操作能力，逐步形成職業技能，為畢業后就業奠定基礎。

（三）提高教師專業素質，培養學生全面發展

現代教育要求教師要以崇高的人格、完美的教育能力去激勵和培育學生。情感效應是一種精神力量，親其師才能信其道，大學教育首先應該是心靈的對話、靈魂的啟迪。高職教師要在自己人格力量的感召下塑造學生愛崗就業、淡泊名利、甘于奉獻的職業心靈；要用多元化的教學方法，調動學生主觀熱情，培養學生職業技能，增強學生就業能力；要以平等無私的心態對待每一個學生，關愛每一個學生的成長，調動每一個學生潛能的發揮，促進每一個學生的全面發展，推動高職教育的過程公平，為高職教育的和諧發展做出自己應有的貢獻。

［參考文獻］

［1］馮建軍，等.政策選擇，要首問教育公平［N］.中國教育報，2006-11-21.

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教育機會均等是教育民主化的核心內容，也是全世界所有與教育有關的人最關心的。在教育改革和發展的過程中，教育機會均等的內涵常常隨著社會和教育的發展而不斷深化。不同的國家、地區之間，由于經濟、文化發展不平衡，教育機會均等的現實的實現水平也會不一樣。近幾年來，我國一些學者結合教育公平理論和我國的教育現狀，探討了教育機會均等問題，并提出了許多有效策略。隨著我國市場經濟的發展和改革開放的進一步深入，我國的教育機會均等問題將日益成為突出的社會現象。因此，正視這一問題，無論是對于教育理論本身還是指導我國的教育改革，都將具有重要意義。

一、教育機會均等的內涵

“平等”是指無論何時、何地、何種情況，給每個人所提供和創造的條件都該是同樣的，在教育領域，表現為“教育機會均等”。教育機會均等這一理念，在不同的國家、不同的時期有其不同的涵義，因此，其內涵一直頗具爭議。

瑞典教育家胡森認為：第一，平等首先可以指個體起點，是指每個人都有不受任何歧視的開始其學習生涯的機會。第二，平等也可以是指在中介性的階段，即教育過程中受到平等的對待，即以平等為基礎對待不同的人種、民族和社會出生的人。第三，“平等”還可以指最后目標，促使學生取得學業成就的機會平等。

美國的科爾曼提出了代表現代觀念的教育機會均等的等式：教育機會均等=教育資源投入均等+教育資源對學業成就產生的效應均等=教育產出的均等，并同時指出，教育機會均等，只可能是一種接近，永遠不可能完全實現。

羅爾斯認為，教育機會均等作為一種社會的公正，不僅是對于一般或聰明的兒童來說的，而且也應該是對于不聰明的兒童來說的。教育機會均等也要使這些不聰明的兒童受到這樣的教育，這種教育能夠使他們同聰明的兒童至少穩定在一個不變的水平上，以維持他們與聰明兒童之間的差別。

隨著實踐的深入，人們對教育機會均等的界定逐漸取得了共識，基本認為， 教育機會均等分為三個階段：

（1）起點上的平等

指每個人不受性別、種族、經濟地位、居住環境等條件的影響，其入學機會平等。目前，世界上大多數國家已經設立法律保障兒童的平等入學權，這是教育史上的一大進步。當然，規定了這種權利，并不意味著每個人就能真正享有，不少地區由于經濟落后、種族歧視、性別差異等原因，適齡兒童并不是都能入學，有的地方兒童輟學率還很高。如果兒童從起點上便開始受到極不相同的對待，連機會都沒有，就談不上平等。可見，起點上的平等是最低層次的要求。

（2）教育過程中的平等

指每個兒童在教育的過程中獲得的資源平等，它強調要平等的對待每一個兒童，讓每個兒童享受到同樣的教育機會。它表現在主觀和客觀因素等方面，客觀因素是指資源投入，它包括人和物兩方面。人的因素主要指師資力量，物的因素，既包括學校外部的各種因素——學生家庭經濟狀況、學習開支總額、學校地理位置和上學交通工具，又包括學校內的各種物質設施——學校建筑物總的質量、實驗室、教學儀器、圖書館以及課程設置的軟件設施等條件的完全一致。主觀因素指教師在教學過程中是否給家庭背景、智力水平、教養程度不同的學生以平等對待。

（3）教育結果中的平等

每個兒童的智力發展水平是不同的，因此僅在入學方面有形式上的平等是不夠的，在教育過程中，教師應該對不同社會出身的兒童給予不同的機會，以追求結果的均等，使那些處于弱勢地位的兒童能得到補償教育。

二、我國教育機會均等中的現實問題

（一）入學機會的公平問題

在我國，一方面適齡學生入學率還沒有達到100%，另一方面學生輟學率還很高，尤其是女童，這嚴重影響了我國人口素質甚至是下一代素質的提高。其次，在高等教育領域，高等教育入學考試的公平性還存在爭議。由于各地區劃定的高考分數線的不一致，不同地區的學生雖然面對同一張考卷，但跨入高等學校的門檻卻不同。如2004年，山東省高考分數線，文科重點線600分，理科重點線606分；而吉林省的文科重點線為501分，理科重點線為為492分，兩地高考分數線相差百余分。另外，由于高校收費過高，也使許多貧困家庭的子女喪失了進入大學的機會。再次，弱勢群體的受教育機會不是公平的。偏遠地區尚存在的男尊女卑的觀念造成了女童失學率遠高于同齡男童，而那些殘疾兒童的教育狀況更是令人擔憂。

（二）教育過程中的公平問題

可以分為主觀和客觀兩方面來討論：

客觀方面主要指教育資源配置問題，這里存在“兩個不均衡”的問題，即城市和農村的教育資源配置不均衡，重城市，輕農村，最好的設施、師資和管理等流向城市；而同一個地區又有重點校和薄弱校之分，同一學校又分“實驗班”、“重點班”和普通班。這樣造成少數重點學校與大多數非重點學校之間嚴重不平衡，擇校風越刮越厲害。在廣大農村，特別是經濟欠發達地區的農村，由于長期投入不足，校舍簡陋，師資質量差，適齡兒童的入學率低，教育發展的速度遠遠低于城市。教育資源配置的人為傾斜，實際上侵犯了部分學生，尤其是落后地區和處于不利社會地位的孩子的平等受教育權和平等享受教育資源的權利。優質教育資源的不足，使解決辦學困難的任務下放到基層，致使學校競相在微觀上“搞活”，“錢權交易”、“錢學交易”、“亂收費”時有發生，加劇了受教育機會的不平等。

主觀方面主要是指教師在教學過程中是否能平等的對待不同的學生。教師在課堂上給予不同學生發言機會的不公，對學生的關注了解程度的不同等等，都會影響學生受教育的效果。還有一些教師喜歡與有權、有勢、有錢家庭的子女交往，對一些家庭則不交往。這使得一些處于不利地位的孩子生活在不和諧的環境中，影響其健全的發展。教育的公平是最根本的公平，也是最基本的公平，很難想象，一個受過十幾年不公平教育的孩子，當他踏上社會之后怎么去公平地對待社會。 轉貼于

（三）教育結果的公平問題

教育權利平等和教育機會均等最終都將體現在教育結果的公平方面。教育結果不公現象在我國主要表現為以下幾個方面：首先，各地經濟發展水平不同，教育資源投入的差異，導致了不同地區的教育質量不同。這突出表現在西部地區的教育質量明顯低于經濟發達地區。其次，女性學業成功率低于男性，尤其在非義務教育階段，女性入學率隨著教育層次的提高而逐步降低。再次，不同家庭背景的學生成功機會不同。父母的職業、文化程度以及家庭的經濟條件都是影響學生成功的重要因素。有數據顯示，來自干部家庭和知識分子家庭的學生，他們學業成功的機會要比來自農民家庭的學生的學業成功機會高得多。

三、實現教育機會均等的對策

（一）爭取實現入學機會完全平等

首先，加大教育投資力度。我國早在上個世紀就制定了計劃，在20世紀末我國的教育經費投入要達到國民生產總值的4%，但直到現在，這個目標也沒有達到。為改變這種狀況，我們必須加大對教育的財政支持力度，尤其是加大對義務教育和弱勢群體專項教育的經費支持力度。其次，完善教育法規，保障公民受教育的合法權益。我國目前關于公民受教育權益的法律尚不完善，且缺乏可操作性。因此，當務之急是完善我國現有的教育法律體系，增強法律法規的時代性，并且加大對違反者的處罰力度。最后，由于目前我國國民的經濟承受能力有限，學費，尤其是高等教育的學費對于不少家庭來說還是一筆不小的開支，因此要進一步完善獎、助學金制度，使低收入家庭的學生不因經濟問題而失去教育的機會，以保證學業成功的機會均等。

（二）實現教育過程機會均等

這主要從兩個方面解決：一方面，合理配置教育資源。目前，地區與地區、城市與農村教育發展不均衡的根本原因是教育資源的有限，推進教育均衡發展，關鍵是使有限的教育資源得到均衡配制，縮小區域差距。具體做法有：加大對貧困地區和薄弱學校資金投入和政策傾斜，來鼓勵教師流動，爭取優質師資共享等。另一方面，提高教師素質，建立民主平等的師生關系。教師應給予每一個學生平等的受教育的權利、機會及條件，保障他們的學習權與發展權的實現。同時應尊重學生的人格與尊嚴，營造相互理解、相互尊重、民主平等、和諧的人際關系。

（三）促進教育結果的平等

體能力的差異是客觀存在的，教育的最終目的就是要使個體潛力得以最大程度的發揮。因此，在教育的過程中，要充分尊重個體能力差異，從能力本位出發，發展特色教育，使每個學生都有均等機會獲得相應的發展。另一方面，要建立科學合理的評價機制，對學生的學習效果進行開放的、動態的評估，以取代目前單一的考試測試模式。最后，建構終身教育理念，使學生在入學、受教育過程中遇到的不公平對待，能在以后生活中得到補償。同時，這也能在很大程度上彌補我國學校教育資源短缺的現狀，使最終的教育結果公平化。

參考文獻

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[2]力.教育機會問題初探[J].教育理論與實踐，1995(5)

[3]范麗娟.淺談教育機會均等[J].理論研究，1999(5)

[4]許鳳琴.論教育機會均等的理論結構及基本特征[J].教育科學，2000(1)

篇（11）

教育不公平作為教育改革進程中出現的現象，是受制度變遷影響的。由于教育公平與政府責任關系復雜，相關理論研究不足，我們綜合各家觀點，對相關文獻進行整理，以求找到相應的規律。

1 21世紀以來我國教育公平與政府責任研究現狀

以“教育公平”、“政府責任”為關鍵詞在中國知網上檢索，僅從論文數量來看（見下表），國內對教育公平與政府責任的研究在21世紀前一直缺失。2003年后才有學者開始關注該問題，但研究仍處初步探索階段，未成系統。

2 教育公平問題中政府責任偏差的歸因

政府是社會公共利益的代表，是保證教育公平的第一責任人。綜合現有資料，國內對教育不公平中政府責任偏差的歸因集中在以下方面：

（1）投入。我國教育經費長期供給不足，國家財政的有限性直接導致分配不均，嚴重制約教育公平。國務院在1993年制定的《中國教育改革和發展綱要》中指出，“逐步提高國家財政性教育經費支出占國民生產總值的比例，在本世紀末達到4%”。自1994年以來，4%的目標仍未實現，但5.2%是世界各國教育經費占GDP比重的平均水平。我國在教育上的低投入，以致“僧多粥少”，造成各級政府和教育主管機構對教育資源分配不公，在高等教育和基礎教育、城市教育和農村教育、農村教育內部義務教育和非義務教育之間分配時出現了有違公平的事情，加劇了教育不公。①

（2）教育資源。教育資源缺乏是引發教育不公的重要因素，這對解決教育不公也不利。政府在教育資源分配中的責任缺失、自身教育資源缺乏等，使得教育不公日益嚴重。“我國原先的制度設計將稀缺的公共教育資源過多的向城市、東部地區、富裕地區、重點學校傾斜”，造成教育機會不平等。這反應在學生是否可以進入好學校，很大程度上決定于家長在經濟實力和社會背景上的競爭，引發了嚴重的教育差距和非均衡、不同步發展。②

（3）政策。擇校問題是近年來社會關注的熱點之一，很多學者認為這與上世紀80年代以來不合理的重點學校制度有關。我國現行的教育政策、制度存在著不公平的地方，改革開放以來，我國教育政策表現出明顯的特征：城市偏向、高等教育偏向、公辦教育偏向以及精英教育與效率優先。政府在決策中強調對教育的約束而輕視公共服務職能的履行、強調教育的經濟理性而忽視社會效益，教育政策的倫理缺失、執行不力等都是引起教育不公的重要因素。

（4）監督和管理。1985年以后，國家頒行的決定、法律、細則和綱要都強調基礎教育的“地方負責”和“分級管理制度”。我國地區經濟發展不平衡，不同地區政府尤其是基層政府的教育經費投入能力很不平衡。我國教育資源仍是短缺資源，利用市場機制進行多渠道籌措來提高現有教育資源的利用效率是一種有效的解決方法。但由于政府監管不善，未形成有效制約，市場元素的介入給實現教育公平帶來新的麻煩。

3 關于政府責任視野下推進教育公平的策略研究

綜合已有研究成果，為了更好的實現教育公平，政府需要站在一個新的視角上看，并在行為上有具體的行動，具體包括以下幾個方面：

（1）將教育公平理念強化為國家教育政策的首要價值基礎。人民的公平愿望難以得到重視和體現，與教育決策者公平意識淡薄密切相關。教育決策者缺乏基本公平理念，決策過程缺乏法制化和民主化的機制。對此，政府應在實現教育公平的過程中做“第一責任人”，把教育公平視作教育公共政策的價值基礎。在全社會營造濃厚的教育公平氛圍，激發全體公民尤其是教育決策者的公平意識，樹立教育公平理念，把教育公平作為教育決策部門的根本指導思想。

（2）建立合理投資體系，加大教育經費投入。要想更好地推進教育公平，國家要保證投入增長與財政收入增長同步，加大國家財政對教育的整體投入力度。政府要實行補償原則，加強對農村、中西部貧困地區的教育投入力度，縮小地區差距，使教育資源分配相對均衡。把財力更多的投入基礎教育，合理調整教育經費分配結構。

（3）政府要公平合理地優化教育資源配置，建立相應的平衡機制。要推進教育資源的分配公平，最大地發揮資源的優勢，各級政府要在全國范圍內合理調配教育資源。資源分配的絕對均衡不現實，但政府是公共利益的維護者，應使差距保持在“理性合理的范圍內”，促使教育資源的分配處于相對均衡狀態。針對我國當前教育資源分配失衡，應建立覆蓋校際、區域甚至全國的教育資源配置平衡機制系統，使因經濟、社會發展不同而造成的教育發展水平懸殊逐步縮小。

（4）推進教育決策與政策實施的科學化與民主化。調節教育活動、解決教育不公，首先要確保政府教育政策公平。政府是教育資源配置的主體，可通過“完善政策、健全制度、規范管理、加強監督”，重點強化我國教育政策決策的科學化和民主化，更好地推進教育持續、健康發展。對于教育政策的城市偏向、高等教育偏向和精英教育與效率優先等，要大力扭轉；對于教育決策的民主參與程度，要大力提高；對于教育決策與政策實施制度，要提高其科學性、合理性；對于現行的“精英決策”模式，要推行“漸近決策”模式。

（5）從制度上促進教育公平發展，強化教育的監督管理。政府既是提供教育的主體，也是教育管理和監督的主體。政府應監督相關教育制度的具體實施，把教育范疇內的活動都納入到法制軌道上，及時、規范、安全和有效的使用教育經費，鏟除權力尋租和腐敗的土壤，消除教育領域內的特權，使政府、學校、公民真正做到在教育公平問題上“有法可依”。確保在制度上保障教育公平的實現，各級政府要制定相應的法律法規，使各級教育行政部門的責任明確化，實現教育“四化”——制度民主化、決策科學化、經費開支透明化、供給公平化，并建立權威性的教育公正評估指標體系。③

（6）建立政府主導下，市場與社會力量廣泛參與的教育公共治理模式。該模式的主要特征是政府主導、市場介入、社會參與，借助政府主導作用，科學處理政府機制、市場機制與社會機制的關系，更好地推進教育公平。政府應發揮主導作用對教育實施宏觀調控，為全體公民提供基本教育服務，營造公平競爭的制度環境，促進受教育機會的公平分配，保障教育公平性。允許有條件的營利性組織參與義務教育產品的提供，鼓勵非營利性社會組織、中介組織參與提供教育服務，形成政府與非政府合作提供公共教育服務的新格局。

4 二十一世紀以來我國教育公平與政府責任研究的特定以及存在的不足

在明確教育公平內涵后，揭示教育公平領域內各種不公平現象，進而探討導致教育不公的政府責任因素，最后提出建設性建議。反思當前研究，存在以下不足之處：

（1）相關概念界定混亂。教育公平、教育平等概念的內涵和外延有相近之處，但本質上仍有區別。教育公平是主觀性很強的概念，甚至實現教育公平在現實中就是一種教育理想，它與教育平等的價值內涵、屬性明顯不同。因而，完全用衡量平等的標準審視教育公平的程度是不適合的。而現有研究在一定程度上對基本概念界定不清，如果使用上不作區別，必然會帶來認識上的混亂。

（2）因果錯置。在一些學者的研究中，對教育不公與政府責任進行了錯誤對號。失學和輟學兒童總量居高不下、流動人口子女受教育權問題、城鄉和階層差距拉大等，都是他們研究中發現的教育不公問題。但教育不公問題很多，而引起教育不公的原因有多方面，從宏觀到微觀、外控到內發、量到質、起點到過程——按照不同標準，可分為很多類，政府責任缺位只是引起教育不公的重要原因之一，卻不是唯一原因。不能將教育不公平問題都歸因于政府責任缺位，這不正確也不可取。

（3）缺乏前提批判，理論聯系實際不夠。從所得文獻資料看，目前研究仍以理論研究為主，已有研究多側重于教育公平的內涵界定，而對政府責任定位卻涉及較少，實踐研究也不夠。就政府對于教育發展的責任而言，目前國內研究在責任的定位、性質、取向、范圍和邊界等方面不明晰。可以說，現有研究對教育實際中不合理的現象只是停留在表層描述和原因探析上，這使得教育公平與政府責任研究缺乏一個邏輯嚴密的理論框架指導，顯得零散、雜亂，缺乏整體感和流暢感。 轉貼于

注釋