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二、舞蹈教學目標模式的內涵、特點

1．舞蹈教學目標管理模式的內涵

根據舞蹈教學規律和特點，學校在一定時期內由校長、教務處—系部、課程組、教師共同參與舞蹈教學工作目標的制定與分解。以學校總的人才培養目標為中心，舞蹈教學人才培養目標為根本，確定各級的分目標，各級在獲得適當資源配置和授權的前提下，積極主動、自我控制，使得學生掌握舞蹈基礎知識、學會舞蹈技能技巧、提升舞蹈教育教學能力的行為過程，同時也是學校總目標實現的管理過程。基本思想概括起來就是：一個中心———以學校總的人才培養目標為中心，建立完善的舞蹈課程目標管理、舞蹈課堂教學管理體系，通過教學管理角色的共同參與，最終實現學校的人才培養目標、提高學生的整體素質。

2．舞蹈教學目標管理模式的特點

中等幼兒師范學校舞蹈教學目標管理模式的構建，以自身教育實踐活動為基礎，在舞蹈教育教學發展進程中，總結經驗，不斷進步和完善，慢慢沉淀出自己的特點風格，并與現當代教育思想同步，其模式特點主要從舞蹈教學管理目標明晰、分工明確、考評完善、自我控制這四個方面來體現。

（1）目標明晰、定位準確

中等幼兒師范學校根據國家的教育目標，結合本校的實際、特色制定相應的總體培養目標，教務、課程組負責分解到各個課程目標，舞蹈課程組制定各個領域總目標，各舞蹈教師制定相應的學期目標、月目標、周目標。這符合教育總目標，把學校的培養目標層層分解，建立完善的舞蹈課程目標體系，讓每個教師、學生都具有前進的方向和目的；目標的各個階段都是聯系緊密、科學嚴謹，具有完整的目標網絡體系。

（2）分工明確、權責清晰

以人為主體是目標管理的一大特點。學校內部各層次教師交流溝通增多，理解信任感增強；教師和學生自主參與管理，使學校的教學管理模式傾向于非強制；學校的整體環境氣氛更加和諧等。學校總體目標、教務－課程組培養目標、舞蹈課程培養目標、教師教學目標、學生學習目標等各個階段目標確定后，明確各個階段的負責人，把所有參與人員都規制到整體舞蹈教學目標體系之下，從領導者→教務、系部→課程組→教師→學生，每個階段、每個人都能通過舞蹈教學目標體系圖，清楚自己工作、學習的定位。總體目標設定后，每個行為主體都開始制定自己的實施計劃，包括管理、舞蹈教學、學習的方式、方法、具體階段、完成的規定的時間等，舞蹈教學目標網絡就形成了。

（3）重視激勵、促進溝通

重視激勵的過程實際就是工作、學習監督的過程，領導者必須參與到這個過程中，才能夠指導一線教師哪些做的好、哪些需要改進，怎樣做才能做到更好。教師要和學生溝通好，才能減少沖突和矛盾，提高舞蹈教學的效率。通過激勵、溝通使管理者→教務、課程組→教師→學生之間都能夠坦誠相見、團結合作、集思廣益、促進相互交流和了解、改善了人際關系，為實現舞蹈課程目標、學校人才培養目標貢獻力量。

（4）考評完善、自我控制

舞蹈教學目標網絡體系形成后，同時也就有了相應的衡量標準，也就是考評制度，這樣才能對教師教學成績、學生學習成績進行衡量和評估。以往的舞蹈教育教學評價結果參與了個人的主觀臆斷，這樣就不能較客觀地評價教師教學、學生學習的成績，通過實施舞蹈教學目標網絡體系，能夠在目標實施的初期，所有教職員工都能夠明確評估標準，也能夠較客觀、公正地考評成績和進行相應的獎懲，很大程度上激發了全體教職人員完成教學目標的積極性、主動性、控制性。綜上所述，中等幼兒師范學校舞蹈教學目標管理模式的特點，強調教師和學生的主導性，賦予教師更多的教學自，倡導學生的自立、自理、自我的管理能力，體現了舞蹈教學目標管理模式的目標明晰、分工明確、考評完善、重視激勵的特點，凸顯了舞蹈教學目標管理的特色，倡導以人為本的民主思想，是現當代教育的發展趨勢，也是時代進步的要求，值得我們不斷地研究。

三、舞蹈教學目標管理模式的結構

舞蹈教學目標管理模式的結構是由舞蹈課程目標管理、舞蹈課堂教學管理和教學管理角色三部分構成，通過教學管理角色共同商定舞蹈課程總目標、課程領域目標，通過舞蹈課堂教學管理，建立師生管理共同體和有序的舞蹈教學常規等，構建完善的舞蹈教學工作評價考核體系，最終提高舞蹈教師教學工作質量和實現學生學習質量。由學校的總目標到具體個人目標都是由上而下層層分解成具體小目標，具體目標的完成，才能實現學校總的培養目標，這就體現出目標管理的核心思想。

1．舞蹈課程目標管理

學校教育教學工作展開實施的核心是課程目標管理，舞蹈教學目標管理模式中的一個重要組織機構———舞蹈課程目標管理，是協調和控制該組織完成舞蹈教學目標的重要因素。它包括：舞蹈課程總目標、舞蹈課程領域目標。舞蹈課程目標管理以培養應用型人才為目的，本著“重視人的全面發展，關注學生的生活世界，強調自主建構式的學習”的原則，旨在構建具有幼兒師范學校特色的現代化舞蹈課程體系，合理開發本校舞蹈課程，協調處理好三類理性—國家課程、地方課程、本校課程之間的關系。最終落實到讓學生具備在幼兒園和社會舞蹈教育機構組織舞蹈課堂教學和舞蹈活動的能力。

2．舞蹈課堂教學管理

課堂教學管理是復雜的、具有挑戰性的，教學目標必須經過課堂來實現。舞蹈課堂教學管理講究規范性，包括師生管理共同體、舞蹈課堂規約、良好的舞蹈課堂情境等。舞蹈課堂教學管理多種多樣，包涵了舞蹈教學的所有方面，是維持舞蹈教學過程不可缺少的。

3．教學管理角色

深入分析不同地區文化特點，在國家教育制度范圍內，以中等幼兒師范學校的具體人才培養方案出發，制定符合國家、地區、學校特點的舞蹈課程內容，通過課堂的具體操作，組織協調“領導者→教務、課程組→教師→學生”的雙重管理關系，即舞蹈教師在課堂教學中主導管理的普遍性和學生在初級模仿和高級理解中自身主導管理和被管理的特殊性之間的關系，提高教學質量，實現課堂教學管理。這就是中等幼兒師范學校的舞蹈教學目標管理模式，即“舞蹈教學課程目標管理與舞蹈課堂教學管理”；教學管理角色：“領導者、教務、課程組、教師”，只有合理把握教學管理結構和教學管理角色的關系，使舞蹈的相關資源得到合理的組合與利用，才能進一步升華舞蹈教學目標，把舞蹈教學目標管理模式的作用發揮到最大，與國家、地區的教育方針制度保持一致，才能實現舞蹈教育管理的現代化與科學性。

四、舞蹈教學目標管理模式的運行方式

根據學校總的人才培養目標，建立舞蹈教學培養目標，按照組織程序和相應的教師分工、崗位職責，舞蹈教師制定相應舞蹈教學計劃、規劃好學期各個階段、各個單元的教學要求及指導學生提出個人的舞蹈學習目標，使學校舞蹈教學總目標由上而下經過層層分解，縱橫交錯的目標管理體系。把學校總目標進行縱向的分解，使之具體化。從管理者到教師、學生很清晰的明確個人目標，從而把舞蹈教學計劃和大綱的要求落實到實處。

五、舞蹈教學目標管理模式的操作流程

中等幼兒師范學校舞蹈教學目標管理模式圍繞著“一個中心，四個流程”。“一個中心”既以學校總的培養目標為中心，“四個流程”既對舞蹈教學目標管理進行目標設定、目標分解、目標實施、目標評價與反饋四個流程來進行。

1．目標設定

目標設定是進一步構建中等幼兒師范學校舞蹈課程的邏輯起點。因為只有在具體的教育機構中，明確具體課程目標教學的管理模式，才能將舞蹈教學總體目標轉化為具體的舞蹈課程目標，從而更好的實施教學。

2．目標分解

中等幼兒師范學校舞蹈教學目標管理模式的分解，在舞蹈教育活動總體目標的規范內，把舞蹈領域目標分解為更加具體、細致的目標，按照目標管理的組織來分解，是從舞蹈課程目標至舞蹈領域目標再具體至舞蹈課堂教學目標的過程。

3．目標實施

中等幼兒師范學校舞蹈教學目標管理模式的實施，相對于其計劃的總體目標而言，屬于領域目標，模式內容更加具體，具有較強的操作性。該管理模式的實施內容主要包括舞蹈藝術基本理論、舞蹈基本功訓練、芭蕾基礎訓練、民族民間舞蹈、幼兒舞蹈、幼兒舞蹈創編與賞析六大領域，通過具體的舞蹈課程領域目標管理來得以實現，進一步體現藝術領域的目標。

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展示教學目標的形式：要從兒童的年齡特征出發

展示教學目標的形式有三種：一是口述形式，教師用語言敘述目標；二是書面形式，教師將目標寫在黑板上或教學掛紙上；三是投影形式，教師用投影儀將目標投影在銀幕上。小學低年級學生年齡小，識字不多，對文字的理解能力差，展示目標的形式采用口述形式為宜，即教師用非常通俗的語言講述教學目標的內容。中高年級具有一定的閱讀能力和理解能力，可采用書面形式或投影形式。

目前大多數教師對低年級數學課，一般都采用書面形式展示目標，或把目標寫在小黑板上，或教師帶學生對照書本念一遍，或教師讓學生齊讀一遍，等等。這樣學生對目標理解不深，起不到很好的激勵作用，但卻占用較多的教學時間，由此分析，這種方式使目標的展示很大程度上流于形式了。因此，有必要認真研究展示目標的方式和時間。

展示目標的方式和時間：要從教材內容出發

展示目標的時間有三種情況：一是新授前展示；二是新授中展示；三是新授后展示。展示目標的方式也有三種：一是一次性展示；二是逐步展示；三是隨講課提綱展示。如何做到適當展示目標？這要從教材內容的實際出發。

（1）對于通過一個例題或一個實驗要求學生同時達到幾條目標的教學，采用新授前一次性展示目標為宜，這有利于保持例題的講解或實驗操作的完整性，有利于發揮目標的激勵。

例如：人教版第十冊數學P52例1：設計一座廠房，在平面圖上用10厘米的距離表示地面上10米的距離。求圖上距離和實際距離的比。通過這個例題的講解，要求學生同時達到三條目標：①知道什么叫比例尺；②知道比例尺的通常寫法；③知道求比例尺的方法。

（2）對于能夠分解為幾個層次，而每個層次只要求學生達到一條目標的教學，采用在新授過程中逐步展示目標為好，這樣使新授過程更有條理，將問題一個一個的解決，學生的注意力更加集中。

又如：人教版第七冊P64“小數的性質”，這節教材可分解為兩個層次：第一層次通過例1、例2小數大小的比較，從中導出小數的性質；第二層次通過例3、例4，說明小數性質的作用。要求學生分別達到兩條目標：①懂得小數的性質（理解）；②會運用這一性質化簡小數或將一個數改寫成幾位小數（應用）。

（3）對于段落層次很明顯的教學，可以采用隨板書提綱展示目標，其操作程序可設計為：板書提綱——講課——再板書提綱——講課——總結（揭示目標）。

例如：講授人教版第八冊數學P60第一節“分數的意義”，教師在新授過程中逐步板書下面的提綱：

①分數的產生；

②單位“1”的含義；

③分數的意義。

新授結束后，教師針對提綱進行總結，并在每條提綱的前面加上外顯性動詞，在后面加上水平層次的述語，即提綱變成了目標：

①知道分數的產生（識記）；

②懂得單位“1”的含義（理解）；

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展示教學目標的形式：要從兒童的年齡特征出發

展示教學目標的形式有三種：一是口述形式，教師用語言敘述目標；二是書面形式，教師將目標寫在黑板上或教學掛紙上；三是投影形式，教師用投影儀將目標投影在銀幕上。小學低年級學生年齡小，識字不多，對文字的理解能力差，展示目標的形式采用口述形式為宜，即教師用非常通俗的語言講述教學目標的內容。中高年級具有一定的閱讀能力和理解能力，可采用書面形式或投影形式。

目前大多數教師對低年級數學課，一般都采用書面形式展示目標，或把目標寫在小黑板上，或教師帶學生對照書本念一遍，或教師讓學生齊讀一遍，等等。這樣學生對目標理解不深，起不到很好的激勵作用，但卻占用較多的教學時間，由此分析，這種方式使目標的展示很大程度上流于形式了。因此，有必要認真研究展示目標的方式和時間。

展示目標的方式和時間：要從教材內容出發

展示目標的時間有三種情況：一是新授前展示；二是新授中展示；三是新授后展示。展示目標的方式也有三種：一是一次性展示；二是逐步展示；三是隨講課提綱展示。如何做到適當展示目標？這要從教材內容的實際出發。

（1）對于通過一個例題或一個實驗要求學生同時達到幾條目標的教學，采用新授前一次性展示目標為宜，這有利于保持例題的講解或實驗操作的完整性，有利于發揮目標的激勵。

例如：人教版第十冊數學P52例1：設計一座廠房，在平面圖上用10厘米的距離表示地面上10米的距離。求圖上距離和實際距離的比。通過這個例題的講解，要求學生同時達到三條目標：①知道什么叫比例尺；②知道比例尺的通常寫法；③知道求比例尺的方法。

（2）對于能夠分解為幾個層次，而每個層次只要求學生達到一條目標的教學，采用在新授過程中逐步展示目標為好，這樣使新授過程更有條理，將問題一個一個的解決，學生的注意力更加集中。

又如：人教版第七冊P64“小數的性質”，這節教材可分解為兩個層次：第一層次通過例1、例2小數大小的比較，從中導出小數的性質；第二層次通過例3、例4，說明小數性質的作用。要求學生分別達到兩條目標：①懂得小數的性質（理解）；②會運用這一性質化簡小數或將一個數改寫成幾位小數（應用）。

（3）對于段落層次很明顯的教學，可以采用隨板書提綱展示目標，其操作程序可設計為：板書提綱——講課——再板書提綱——講課——總結（揭示目標）。

例如：講授人教版第八冊數學P60第一節“分數的意義”，教師在新授過程中逐步板書下面的提綱：

①分數的產生；

②單位“1”的含義；

③分數的意義。

新授結束后，教師針對提綱進行總結，并在每條提綱的前面加上外顯性動詞，在后面加上水平層次的述語，即提綱變成了目標：

①知道分數的產生（識記）；

②懂得單位“1”的含義（理解）；

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二、基礎會計教學中存在的問題

1、學生的學習興趣不高由于我們中職學校的學生大多在中高考中成績都相對較差，有的學生是本身在中學就沒好好學，有的是中高考發揮的不好。總體上來說大多學生都存在著文化底子薄，學習能力和理解能力差，甚至有部分學生學習態度不端正，很多學生認為上職校也就是為了混個文憑而已，學生的意志相對薄弱，稍有不如意，就特別容易自卑和消沉，進而對學習失去進取心和興趣。筆者在多年的教學工作中，觀察到在基礎會計的教學中，剛開始的時候由于學生對基礎會計課程的好奇心還能夠有一定的興趣，而隨著課程難度的加大，理論性的加強，再加上授課方式都一樣，學生總覺得和以前的課堂學習方式一樣單調、乏味，漸漸地降低了學習興趣，甚至出現個別學生厭學和畏懼情緒。

2、部分教師缺乏實踐能力當前，在中職學校中，從事基礎會計教學的教師大多數都是從高等學校畢業后就直接進入到學校工作，沒有相應的會計工作經驗，雖然具有很強的理論知識，然而卻缺乏基礎會計的實踐經驗，這就導致教師在教學中不能很好地將理論和實踐進行有效結合。另外，教師日常教學工作繁忙和科研任務多，到企業進行實踐鍛煉的機會很少，這就導致了在基礎會計教學中為學生能講的實際案例就僅僅局限于書本上的內容，這就很難吸引住學生的學習興趣。

3、考核方式方法比較單一當前，我們基礎會計課程的考核方式仍然沿用的是傳統的考試方法，即采用閉卷統一進行考試，這說明了在評價中考試成績仍然是占重要位置。這種過于看中考試分數的做法，既不利于調動學生的學習積極性和主動性，又不利于學生對基礎會計學產生更深刻的認識。

三、對策

1、在基礎會計教學中，要本著理論夠用、突出能力培養的原則，講清必需的基本理論和知識，強化基本操作技能的培養和訓練結合中職學生的特點，突出以學生為主體，從教學實際出發，充分調動學生學習的主動性和積極性。全面培養學生獨立思考的能力和判斷能力，使學生掌握必要的會計基本理論知識和會計基本技能，為繼續學習后續專業課程奠定專業基礎。

2、激發學生的學習興趣基礎會計這門課程，是從比較抽象的基本概念、基本理論開始的，如果我們教師還是按照以往的教學模式按部就班，就會使得教師教得累，學生學得也累，漸漸就失去了學習興趣。因此，我們教師在基礎會計教學之初，就要利用學生對會計學科的新奇感，抓住機會將會計工作在我們現代社會企業經濟管理中的重要性以及當前市場對會計人才的需求狀況等進行說明，并通過成功的會計人員的現實故事，讓學生感到學習會計專業的前途光明，雖然中途有些曲折，但是要做好努力學習的前提準備。另外，在專業理論知識的講授中，要采用淺顯易懂的語言，盡可能結合身邊的一些看得到、摸的著的具體事物來進行講解，打消學生的畏難情況，增強專業課學習的信心。

3、把現代化教學手段和會計憑證、賬簿、報表等實物進行有效結合充分運用多媒體等現代教學設備設施，將一些會計工作中經常運用到的會計憑證、賬簿、報表等實物以圖片的形式播放給學生，教會學生們如何運用，讓學生增強記憶，提高學生實踐能力。要將創新意識和能力的培養與會計工作規范性教育有機的加以結合，重視對學生的法制觀念、職業道德和良好習慣的培養。

4、重視考核手段和方法的改革，加大過程考核和實踐教學環節考核所占的比重在基礎會計的學業成績考核中，要進一步加大實訓考核的比重，積極培養學生的實踐動手能力，在考核中加大證、賬、表的考試分值，減少純理論性知識點的分值。這樣做，不僅會讓學生把更多的精力投入到平時的實訓練習中，還可以使學生擺脫以往的純理論性知識的講授，培養他們的動手操作興趣，為他們將來更好地就業打下良好的基礎。

5、加強教師的實踐能力加強教師的實踐能力，筆者認為，一是教師在思想上要重視起自身實踐能力的培養；二是逐步實現教師從知識型人才向技能型人才轉變，鼓勵教師積極參加財會實訓室的建設、積極參與申報各級財政部門及會計學會的科研項目和課題、積極參與企業的財會改革和管理的創新活動；三是加強與企業聯系和合作，為培養“雙師型”的財會教師建立良好的平臺。鼓勵教師到企業中進行實踐鍛煉，提高他們的實際操作能力和綜合應用能力。也可以通過從企業中聘請具有豐富實踐經驗和會計師及以上職稱的中高級財會人才來學校對教師和學生進行實踐培訓，使教師和學生對實踐活動有更為直觀的認識，增加他們被企業會計人才指導的機會。

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一、高中學生的體育，如何體現“高層次的基礎教育”的精神

（一）體育是高中學生素質教育的重要組成部分

體育是教育的有機組成部分，體育也理所當然地是高中教育的組成部分。關鍵是高中學生的體育是不是具有基礎教育（或稱高層次的基礎教育）的性質。這里僅從高中學生的體育與素質教育的關系來論述高中體育的基礎性。國家教委副主任柳斌同志在講到《基礎教育的緊迫任務是實施素質教育》一文中指出：“體育是素質增長率的一個重要組成部分，不可忽視體育。健康的身體既是良好道德素質的載體，也是知識的載體，抓智育沒有載體不行，進行思想品德教育沒有載體也不行。重視體育不只是要求學生有一個好身體，還要通過體育培養良好的身體素質、優良的品質和心理素質，體育對于促進人的和諧發展是不可缺少的，也是不可替代的。”體育和健康不能等同，但是健康是離不開體育的，體育的功能也首先是為了健康，為了體質的增強。因此要提高包括良好的身體素質在內的國民素質，是離不開體育的，任何忽視體育在教育中的地位與作用是不完全的教育。

（二）高中學生的身體發展尚處于發展階段

體育課程的特點主要是通過體育活動的教育過程，完成體育的目標，也是完成教育目標的一部分。體育課程是理論與實踐結合十分緊密的學科，而體育的實踐活動是本學科的主要特征。因此，制訂體育課程和編寫體育教材時，必須以學生的生理和心理特征為基礎，反映其生理和心理特征，促進學生的身心發展。高中學生的生長發育、身體素質和運動能力的發展具體情況如何呢？他們的年齡一般集中在15～19歲之間，剛進入緩慢的增長期，除少數發育指標外，大部分指標仍處于正向增長期。80年代和近幾年對全國學生前后進行的近100萬學生體質與健康的調查、測試與研究，所獲得的有效數據表明，在高中年齡段的漢族學生的身體素質和運動能力，如50米跑、1000米跑（男生）、800米跑（女生）、立定跳遠、引體向上（男生）、斜身引體（女生）等項目的指標，除個別項目略呈平穩的下降趨勢外，絕大多數項目的指標都呈緩慢上升趨勢。因此，抓住高中階段的有利時機，全面地發展學生的身體素質，促進內臟機能的發展，對他們的整個人生都是十分重要的，也是為終生體育打好基礎的關鍵時期。高中階段要教會他們鍛煉身體的方法，增進健康，提高身體素質，促進身心的健康發展，打好強身健體的基礎，既保證學生在校期間的學習、生活，也為未來的發展打好基礎。歸根到底是全面鍛煉身體，樹立正確的體育觀，培養對體育的興趣，養成經常鍛煉身體的習慣，逐漸形成較為正確的體育價值觀。因此，高中學生的體育教學，鍛煉身體、增強體質仍是主要目標，這一基礎的目標是不能動搖的。

（三）高中學生體育價值觀的特點

學生參加體育鍛煉的動力是什么？動力，來源于動機。學生是否喜歡上體育課，對體育課的態度如何，學習動機是推動學生積極學習的內部趨動力。高中學生參加體育鍛煉的動機，不能否定興趣仍然起著重要的作用。但是，他們對體育課程的學習意向、愿望、興趣已不是他們唯一的趨動力。而且高中學生對于興趣內涵的理解也發生了顯著的變化。也可以說他們的體育價值觀有了“轉變”。如果把體育的功能概括為生物功能、心理功能和社會功能，高中學生的價值觀是與其功能相對應的。而且逐漸地從比較單純地追求興趣的心理滿足，向比較理性的、為了實現體育的生理的和社會的功能轉化。

學生體育價值觀的內涵及其分類，可作下列表述：

心理價值觀：追求和滿足自己的心理要求，尋求和

│享受體育的樂趣，把興趣、愛好作為

│自己參加體育活動的主要趨動力。

│生物價值觀：把體育活動作為鍛煉身體的一種手段

│，追求鍛煉身體的實效性，認為生命

學生的│在于運動，把改善身體健康狀況、增

體育價值觀〈強體質作為參加體育鍛煉的趨動力。

│社會價值觀：加強對參加體育鍛煉的理性認識，并

│且與個人的幸福、未來事業的發展和

│社會責任相聯系，把服務于集體、社

│會、國家相聯系，責任感和榮譽感成

為參加體育鍛煉的主要趨動力。

把學生體育價值觀這樣分類，不表明它們之間是截然分開的。特別是興趣對各級學校的學生，都是他們積極參與體育活動的主要動機之一。但是，對體育的興趣有直接的興趣和間接的興趣。直接的興趣是學生在體育的學習鍛煉中，通過參加豐富的體育活動內容，追求體育成績和競爭中獲得的。而間接的興趣則是學習目的明確、把參加體育鍛煉作為達到身心發展目標的自覺活動。這種興趣是必要的，而對高中學生來說，間接的興趣逐漸得到升華。如果說初中以下學生體育價值觀，是以滿足心理的價值為主要傾向，而高中學生生物的、社會的價值觀則逐步成為主要傾向。這里講的只是一種“傾向”性，而不否認幾種價值觀的融合兼顧性。特別是興趣幾乎是伴隨人們終生參加體育鍛煉的動機之一。

高中學生與初中以下的學生不同，要幫助他們樹立正確的體育觀，提高他們的體育意識，是體育課程的重要目標之一。高中學生的體育與成年體育、康復體育、競技體育和單純的娛樂體育也不相同，他們仍然需要用多種多樣的體育手段與方法全面鍛煉他們的身體，促進他們身心的全面發展，這也是高層次的基礎教育在體育課程、教材和教學中的體現。

（四）普通高中的“普通”性，決定了它的“基礎”性

普通高中的體育課程，不僅與競技體育中的運動訓練不同，而且與職業中等技術學校的體育課程也不相同。高中體育課的課程目標、教學內容是否具有“普通性”和基礎性？回答應當是肯定的，而且這種普通性與其它學科相比較，更具有其現實性。因為體育課程既是學科課程之一，又具有普遍性，其目標的內涵具有教育目標的基礎性，與提高學生身體素質具有直接的、主要的關系。不論學生未來的去向如何，都必須具有強健的體魄和通過體育的教育活動所獲得的相關素質。即使有少數高中學生，把體育作為未來的一種職業，畢業后希望自己成為一位優秀運動員、教練員、體育教師或體育的管理人員，但是就學生的學習而論，也必須在學好基礎課程的前提下，因材施教，通過各種途徑發揮自己的特長。不能把普通的體育課，改成某一運動項目的運動訓練。將來不論做任何事情，包括做一位體育的專業人才，都必須打好思想、科學文化和身體素質的基礎。即使是運動技術的提高，也必須在身體素質全面提高的基礎上才能發展與提高。這里還必須強調指出，不經過科學選材、增加訓練時間、強化訓練、提供多種特殊的條件，只是通過體育課是不可能培養出專業運動員的。

（五）基礎教育與學科發展的關系

課程教材必須反映現代科學技術的發展和新學科的知識，體育課程教材也不例外。但是，教材內容的發展與更新，也必須體現基礎教育的特點和教材相對穩定的特點。體育，就社會文化的一部分而論，它既是一個傳統的概念，又是一個欣欣向榮不斷發展的事業。新的體育項目不斷增加，健身方法也不斷增加并向科學化發展。但是，作為教育的一個組成部分的體育，特別是學生必修課程中的體育教材內容，是不能完全與社會文化體育相提并論的。競技體育的項目層出不窮，新的競技項目，作為文化是一回事，作為教材內容又是另一回事。例如，拳擊運動，特別是女子拳擊以及散打等項目，搏擊劇烈，最容易傷害身體，不符合高中體育教學目標。這類的運動項目對學生既無強身健體的價值又無教育意義的項目，絕對不宜選入普通高中的課程教材。但是，新的體育思想和有關強身健體的研究成果，則必須在體育教材內容中有所反映。例如，不顧學生的具體情況，過分要求學生達到某種不切實際的目標，或無氧鍛煉的時間過長等，科學已證明對青少年的身體鍛煉不僅是無益的，而且是有害的；而有氧鍛煉對改善人體健康，增強體質是非常有益的。因此在高中體育教材的構建中就必須予以充分的重視，體現基礎性和科學性。

（六）高中的基礎教育是義務教育后“高層次”的基礎教育

在論證了高中體育的基礎性的同時，還必須明確高中的基礎教育性質與初中是不完全相同的，它是九年義務教育后的“高層次”的基礎教育。它具有以下一些特點：

1.普通高中的辦學任務和培養目標與義務教育不完全相同

就體育課程和體育教學的目標而言，在與初中體育的目標相銜接，繼續鍛煉學生身體，增強體質，學習體育知識技能，進行思想品德教育等幾個方面都提高了要求。例如，在身體鍛煉方面，從初中強調促進學生的正常生長發育，改善健康狀況為重點，向培養強壯型體魄，提高力量、耐力等身體素質方面轉化。特別是要加強正確的體育價值觀的教育，強化體育意識的培養，使學生養成積極、自覺參加體育鍛煉的習慣，把鍛煉好身體作為自己的社會責任。并且在體育學科能力方面有較大的提高，即具有自學、自練、自我調控、自我設計鍛煉計劃、自我檢測和評價體質狀況能力等。

高中學生應具有與高中教育階段相適應的體育運動文化和體育衛生保健的知識水平。

2.體育教材內容的層次提高了

高中學生的課程，有的是采用小循環排列的，作為課程的學科名稱是相同的，但具體的內容和難度、高度卻不相同。甚至個別科目的內容也是相同的，但知識的深度、廣度卻不相同。體育教材的內容，從運動項目和身體鍛煉的手段名稱來看，大體都是相同的。例如，初中有田徑、體操、球類、民族傳統體育、韻律操和舞蹈等，普通高中幾乎都重新開設，繼續學習、鍛煉，但是其動作的難度、定量要求、熟練程度、技術和戰術（如球類教材）都有較大的提高。其中較大的差別是加大了學生對教材的選擇性。在堅持面向全體學生的同時，更加注意因材施教，發展學生的特長。

3.辦學模式的改革與變化

高中的辦學模式與初中有所不同，普通高中的辦學模式正在從比較單一的升學預備教育模式，逐步實現普通高中辦學模式的多樣化。例如，一部分普通高中可以升學預備教育為主，有所側重地為學生升入高一級學校打下堅實的基礎，為高等學校輸送合格的新生；一部分普通高中，通過分流，辦成兼有為升學和就業兩種預備教育的學校；還可以試辦以就業預備教育為主的學校；為了適應社會的需要和發展學生的個性特長，還可以辦一些特色學校。

新大綱與高中各種不同辦學模式的關系如何呢？首先不論是哪一種辦學模式，都必須重視體育，體育課程是任何一種辦學模式必修的基礎課程之一，并保證貫徹執行新大綱的內容和規定。如果辦具有體育特色的學校或班，在使用新大綱時，應相應地有所變化。由于升學和就業的去向不同，在完成新大綱基本要求的同時，在限選和任選教材的授課時數和有關的規定范圍方面可靈活使用。

4.為學生主動性和創造性地學習提供了條件

高中學生對體育運動文化的渴求，新的體育思想、內容和方法的探索，都比初中學生強烈得多。高中學生的“高層次”，表現在體育教學的內容、方法等方面，更加強調學生在教學中的主體性、主動性和創造性。增加了由學生自己組織練習，自我創造、創編鍛煉內容，并將學生在課堂上的創造性的學習，作為評價教學質量的依據之一。

5.增加娛樂性和有利于社會交往的內容

高中學生接近成人，他們通過體育的手段作為社會交往，加強人際關系的可能性大為加強。在體育教材內容中，除豐富了韻律操和舞蹈內容外，拓寬了任選的教材內容和有關體育文化娛樂的運動項目。

綜上所述，我們可以這樣結論：普通高級中學《體育教學大綱》，同各科教學大綱一樣，是義務教育后的高層次的基礎教育性質的一門學科的大綱。因此，它所確定的體育教學目標、教材內容、教學模式、教學評估指標體系等，都反映了它的基礎性和高層次性，既要與義務教育相銜接，又要在初中的基礎上提高要求。新大綱還是一本試驗大綱，經過試驗，總結經驗，修改提高，將在下個世紀開始使用。它是一項跨世紀的工程，也是編寫體育試驗教材的依據，上好體育試驗課的依據，管理和檢查體育教學試驗工作的依據和評估體育教學試驗結果的依據。

二、確立普通高級中學體育教學目的的理論依據

《九年義務教育體育大綱》，提出了“一個目的和三項基本任務”。這次新制訂的高中大綱，沒有用目的和任務兩個層次，而是只用了“體育目的”一個層次。這里的體育目的包含的三個內容基本精神，大體與《九年義務教育體育大綱》的“三項基本任務”相類似。但除了相關內容的層次不同外，其立意也不完全相同。怎樣理解目的、目標、任務、目標體系的相互關系及其內涵，要進行必要的辯析。

目的和目標，英文都是goal，外文中它們之間并無明顯的差別。在我國的漢語中，也是同義的成分大于差異部分，只是在使用時由于語言環境和表述內容的習慣等不同有所差異。在漢語詞典中把目的釋為：“想要達到的地點、境地，想要獲得的結果。”而目標則釋為：“想要達到的境地或標準。”習慣上認為目的帶有最終的意思，而目標則帶有層次性、階段性，如總目標、分目標等。在心理學詞典里，把目的釋為“行動所要達到的結果”，目標則是“行為所需達到的目的”。兩者都是刺激（或稱激發）人們為之努力爭取達到或追求某種結果的趨動力。

高中《體育教學大綱》規定的體育教學目的，未用體育教學目標，既有詞語上的考慮，認為這里規定的體育教學目的帶有整體性、終端性和自上而下的規定性，又有與其它各學科教學大綱的一致性的考慮。

關于高中體育教學目的確定的理論和結合實際的問題，筆者體會應從以下幾個方面加以研究：

（一）確定高中體育教學目的要根據社會需要、學科特點和學生發展的“三個基本要素”

體育在學校不論從教育方針的角度，還是作為一個學科，其教育教學目的的確定一定要根據社會的需要、學科的特點和學生的發展這三個要素。但是，在確定高中學生體育教學目標時，認識也并不是完全一致的。例如，體育作為一門學科教育，要不要反映我國的社會主義性質，把社會主義教育、愛國主義教育、集體主義教育作為教育目的的內容？增強體質是不是體育教學目的的學科特點之一，應放在突出的位置上？體育是國家規定的必修課程之一，是按照自己的學科體系進行教學，還是只要按學生自己的需要“活動起來就行了”等，這些問題都需要認真地進行研究。特別是近些年來，對學校體育功能的開發與討論有很大的發展。學校體育功能的討論，特別是關于多功能論和為主論的討論。這些都關系到如何確定高中體育教學目標的問題。

在體育教學目的（也可以作為目標）的討論中，都認為體育教學的目的應當是包括與體育功能相關的多種目標，但又都認為應有所側重，如：

以改善健康，增強體質為主的目標；

以學習和掌握體育知識技能為主的目標；

以對學生進行競技教育，提高運動水平，為國家輸送運動員為主的目標；

以使學生得到快樂，滿足娛樂心理，享受體育樂趣為主的目標；

以培養學生參加體育鍛煉的主動性、積極性，經常鍛煉身體的良好習慣為主的目標；

以學生終生體育為主的目標；

以學習和提高體育的文化素養，培養競技意識為主的目標；

以促進學生的智力發展，培養優良品德，進行思想教育為主要目標；

以身體活動為手段，以鍛煉身體改善健康狀況，增強體質為主要特征，促進學生（生理和心理健康）身心發展，達到育人為主要目標；等等。

我們在研究和討論這些問題時，必須樹立教育的整體觀，把學校體育放到教育的范疇，充分體現體育的學科特點，并且根據學科特點研究和論證體育教學的目標。提出的這些目標，盡管有的過分強調為主論，不免有些偏頗，但一般都應是普通教育中的體育教學目標之一。目標的提出只是實現目標的一種愿望和要求，如果選用的教材內容、教學手段與方法得當，符合實際，經過師生的共同努力，就可以把可能性變成現實性。但是，如何把可能性變成現實性，是受多種條件制約的，而且也不可能“一次完成”。應當辯證地考慮和研究這些問題，既不能單一化，也不能絕對化，同樣也不能把目標的內涵無限度地泛化。應當抓住育人的總目標，分階段、分層次，從學科特點和學生的實際出發，通過體育教學（或整個學校體育）的特殊性教育、教學過程，促進學生的身心發展。其別是通過身體的活動和鍛煉的過程，達到改進學生健康狀況（包括心理健康）、增強體質的目標，體現學科的特點，最終達到育人的總目標，為提高整個國民素質做出應有的貢獻。

（二）確定高中體育教學目的的法規依據

我國的教育方針是：教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體全面發展的建設者和接班人。依據教育方針和普通高中的性質和教育目的，在普通高中《課程計劃》中，提出了四項培養目標，這四項目標涵蓋了各個教學科目的教育、教學目的。其中第三項目標是：使學生具有健康的體魄和身心保健的能力，具有健康的審美情操和初步的審美能力。具有良好的意志品質，一定的應變能力和待人誠信友善、處世積極樂觀的情感。

這一項是特指體育目標的，目的在于強調使學生具有健康的體魄和身心的發展與保健的能力。

（三）確定高中體育教學目的是從我國實際出發的

編訂高中《體育教學大綱》和確定體育教學目的，必須從我國的實際出發，反映我國普通高中的實際情況，反映我國的學校、教師、學生的實際。特別要體現社會主義中國的實際。具體情況主要表現在：

1.全國有高級中學3278所，完全中學有10713所，總計高中學生713萬人。普通高中絕大部分辦在縣城或鎮上，縣高中或縣城的兩級中學，相當一部分是縣重點中學或省重點中學。

2.全國在校高中任教的體育教師31210人，達到大學本科的教師1473人，占36.7％，其中大部分學過體育專業。一般能做到按體育課堂常規教學，上體育課。

3.在全國高中學生713萬人中，男生428萬人，女生285萬人，大體男生占60％，女生占40％。男生略多于女生，每班學生在40～60之間。學生平均年齡集中在16～19歲之間。據1996年學生體質測試，高中學生生長發育正常，健康狀況一般較好，身體素質總體上逐步有所提高，唯耐力素質相對較差。運動能力和水平，一般學生與尖子運動員反差較大。學生的體育意識和體育文化素養，比初中有所提高，體育的社會價值觀有所加強。更加重視自身的健康，逐步認識到強健的體魄對個人、國家、社會的重要性。同時不再滿足于一般的體育活動，更加重視體育的理性和身體鍛煉的實效性。對體育的技術動作要求有一定的難度，對個人以及團體間的競爭意識和參與的欲求加強了，關心體育比賽及技藝的欣賞，崇拜體育明星，有的受社會和體育大賽的影響成為所謂“體育迷或球迷”。特別值得重視的是近年來在高中女生中形成一股足球熱和崇拜足球名星的傾向。

4.高中的體育場地、器材一般都比較好，大部分有200米跑道的運動場，體育器材一般都能達到國家教委提出的體育器材設備目錄要求的標準。

以上這些實際情況，對貫徹普通高中《體育教學大綱》，改革體育教學，提高體育教學質量，提供了有利的條件。但是，由于受追求升學率和應試教育的影響，高中學生的體育，特別是高三畢業班，往往把學生的體育不能擺到應有的位置，甚至有的人把學生學習文化知識（實際上體育也是文化知識的一部分），準備升學高考與學生參加體育鍛煉對立起來。只看到時間是常數的一面，擔心學生參加體育鍛煉占用了學習的時間，而不懂得或認識不到學生按規定上好體育課，參加必要的體育活動，不僅可以改善學生的健康狀況，體質得到增強，保證有效的學習，而且體育也是學生應具有的文化知識。參加體育鍛煉對于開發學生的智力，培養創造精神和發展個性，培養堅強的性格和頑強的意志品質都大有裨益。學生參加了體育活動不僅不會影響文化課的學習，相反會促進學生的學習。事實已經證明，假設每天以8小時學習為限，如果參加1小時體育鍛煉，會獲得8－1＞8（學習效率而言）的實際效益。在學生的體育課本里，必須在理性上使學生提高認識，在實踐上運用有效的內容與方法，切實達到這一目標。

在確立我國普通高中體育教學目的時，是從我國的歷史和文化的背景，特別是我國現實的發展出發的。不考慮這些特點，盲目地照抄外國的東西，就會脫離我國實際，是不可行的，也是不科學的。

篇（6）

一、歷史教學法對歷史知識的闡釋

筆者將1980年以來出版的歷史教學法(包括歷史教育學)著作做了一個較為系統的整理，有關歷史知識的認識大致有三個主要特點：在一個相對穩定的時期內，大家的看法趨同；研究主體有較強的依附性(主要在歷史科學概論和教育原理兩個方面)；與時俱進。從研究脈絡看，還可以分為三個發展階段。

第一階段，約從1980年到1985年，著重從歷史知識的特性方面加以概括。比如，歷史知識具有過去性、具體性、史和論的統一性；歷史知識要在科學性與思想性的統一基礎上，把握它的過去性、具體性和綜合性。再深入一些的說明，比如，“把傳授知識和發展智力相結合起來，促進學生的智力發展”；科學性和革命性的統一，時間過去性和現實性的統一，材料與觀點的統一，具體知識性和規律性的統一等。另外，研究者們還從教學的角度對歷史知識進行了分類。大家比較認同的分法是：歷史現象、歷史事件、歷史人物、歷史概念、規律性知識等。值得注意的是，此時期已經萌芽了“將知識能力化”的觀點。

第二個階段，約從1986年到2000年，最顯著的進步是將知識和能力作為一對關系來理解，在強調培養學生能力的同時，進一步關注對歷史知識結構及組織方式的研究。比如，認為歷史知識不僅是有系統、有結構、有層次的整體，而且歷史知識的結構不是固定不變的模式，它可以在縱橫分聚中做出新的排列和組合，并認為歷史知識結構就是按年代順序和分塊組合的統一體。值得注意的是，從20世紀80年代中期到90年代中期這10年間，在出臺大歷史教育觀念、素質教育觀念、創新教育觀念的同時，歷史知識的整體性、結構性(抑或層次性)、可控性等主張相繼被提了出來。

第三個階段，約在2000年以后形成特色，即從心理學方面探究知識的性質并進行更有學術價值的分類。比如，有學者將歷史知識分為陳述性知識(包括歷史概念與歷史規律)；程序性知識(指技能性知識，有具體性與可操作性特征)；策略性知識(更多地針對學習者自身，涉及的面則較廣)。有學者將歷史知識分為陳述性知識(主要用于回答“是什么”的問題，這類知識一般通過學習與記憶，便能獲得并加保持)；程序性知識(是回答“怎么做”的問題，它由概念和規則所構成，與我們所理解的學習能力相吻合)。

還有其他觀點。比如，從知識教育的目的著眼，將知識傳授、能力培養和思想認識視為三個交叉層面，以此強調借助歷史知識培養學生對知識的理解力和認識。認為對歷史知識的研究，既要涉及知識本身的結構和特性的問題，也要涉及知識本身的內容意義和素質陶冶的問題，即采納廣泛的知識概念。再比如，從學習方式著眼，并糅合學習理論闡述歷史知識性質，主張“引導學生用新的表述方式對歷史現象進行新的說明；引導學生從新的角度去認識歷史現象，發現其中包含的新因素；引導學生重新組合知識，構建新的知識體系，發現知識間的新聯系；引導學生體察教材間的差異與變化，從中捕捉新的信息；引導學生根據新的材料去創設并闡釋新情景；引導學生質疑，鼓勵其進行獨立的創造性思維；引導學生初涉學術爭鳴，激發思維的創新火花；引導學生用新的方法掌握歷史知識。”

總之，二十余年來歷史教學界在摸索與歷史教學效益相關的知識定位與理解時，走過了一個由經驗感知到有初步的理性思考、由非學術的整理舊故(蘇式教學法)到用學術的眼光研究問題的過程。但是，由于教學法的痼習過深，加之研究視野始終沒有打開，且資源空乏、學術氛圍復雜等原因，盡管我們行的方向不錯，可依然沒有使學科知識脫去“教怎樣的知識”的衣缽，而最終看重的是選擇知識的“教的功能”。從以往研究成果的直接形式看：(1)知識是學習內容的載體。先是單一表述學習內容，后是與能力捆綁，表述的內容或是個別的乃至孤立的知識點，或是平面且單一的縱向知識線索。(2)知識的基本性質是區分“所教內容”的內在結構。先是簡易的分類學習內容，后是關注各學習內容間的交叉。但總體而言，因都沒有深入對學科教育知識本質的研究，而使上述所有研究成果皆徒有其表，該放棄的思路依然繼續且仍屬主流——如功能主義的研究思路；該拓展的課題未能很好地結合學科自身特點予以深入闡釋——如知識建構主義的研究路子。所以，我們一向模糊教學目的與教學目標之間的關系，致使理應落實的知識目標始終處于籠統、瑣碎的狀態，結果是教師為一節課設定的知識目標，要么簡單到只是教科書的知識點——為考而服務，要么復雜到宏觀的教學任務——幾乎沒有落實點。

究其根本原因，歷史教學研究包括目標研究，沒有應有的新哲學視野和較為扎實的史學專業基礎。至于此次課程改革推出的兩個《歷史課程標準》，不僅未能超越原有的研究水平，而且在嚴謹性、明晰性和可控性方面又遜于《教學大綱》。

試比較：掌握基本的歷史知識，包括重要的歷史人物、歷史事件和歷史現象，以及重要的歷史概念和歷史發展的基本線索。所謂基本的歷史知識，主要包括在歷史上起過重大作用、具有重要影響的歷史人物、歷史事件和歷史現象，以及重要的歷史概念和歷史發展的基本線索。廣義的歷史知識應該既包括知識和能力，也包括過程與方法、情感態度與價值觀等學習內容。我們通常所說的歷史知識，主要是指教學大綱或課程標準所規定的史實知識，包括重要的歷史概念和歷史規律等。高中歷史知識則索性概括為：“重要的歷史人物、歷史事件、歷史現象和歷史發展的基本脈絡。”

二、我們所說的知識究竟指什么

知識對人類進步的意義不言而喻。羅素從科學主義出發，就事實的知識、事實知識之間的一般關聯的知識；“反映”的知識、能夠發揮控制能力的知識，做了詳細分析，但他所及的知識范圍與限度依然寬泛。而且將他論及的知識放到歷史學習中，也不免有含糊和不適宜的地方。我們大致可以認定，知識與人類的不同文化背景、與大千世界事物存在的復雜性、與人類不懈追尋問題的天性以及不同的探知途徑、與學科特質皆有關系。本文從詞源、邏輯學、心理學三個基本范疇尋找抑或鋪墊歷史學科教學中的知識含義和價值取向。

(一)從詞源學的角度了解知識的性質和意義

在漢語中，“知”和“識”出于同一語族。如《玉篇》曰：“知，識也。”籠統地說，“知”和“識”都指人對外在事物的反映，但二者對外在事物的反映方式則不同。《集韻》將“知”解釋為“覺。”“覺”就是感覺，意在說“知”是由各種外界的刺激作用于人的感覺器官后，再由人腦反映出來的意象。如“手等有痛癢之知”(范縝《神滅論》)；“草木有生而無知”(《呂氏春秋·自知》)。引申之，還包括間接知識和由推理而知道的知識和道理。如“回也，聞一以知十；賜也，聞一知二”(《論語·公冶長》)；“知己知彼，百戰不殆”(《孫子·謀攻》)；“知恥近乎勇”(《札記·中庸》)。

“識”的直接的詞源是“幟”和“志”。《釋名·釋言語》曰：“識，幟也，有章幟可按視也。”主要指人通過眼和耳感知事物并經大腦記憶和分辨所獲得的認知。如“多聞擇其善者而從之，多見而識之，知之次也”(《論語·述而》)。還有，“不識廬山真面目”(蘇軾《題西林壁》)，以及韓非子所說的“老馬之智可用”一語中所包含的“識”(《韓非子·說林》)。

另外，“知”常和“曉”“覺”“悉”結合使用，重在多聞多見所獲得的知識和智慧，既可以表現為直接的感覺和反映，也可以表現為間接的了解程度；“識”則多以表現觀察分辨的“辨”“別”“鑒”“察”結合，側重記憶和分析，側重親眼目睹或親身經歷，反映感知的基本內容是“記”和“辨”，所以多與個人的見解、見地和閱歷有關。在我國的佛教經典中，“知”乃意識；“識”乃明解。“知”與“識”的相通處，還有“解”(《說文》：“判也。”即理解和懂得)和“曉”(《說文》：“明也。”即知解和辨認)的意思。《辭海》的解釋較為簡單：“知”，曉得；知道。“識”，知道；認識。知識，如真知灼見；見識。顯然，如今常用的“知識”概念，其語義范圍是縮小了。

英語中“knowledge”一詞出現較晚，在中世紀時還不常用，其基本意思與“坦白”和“承認”有關(大約在13世紀時)。以后"intellectual"也用作解釋“知識”的概念(大約在16世紀時)。近代以來，知識具有知道或了解到的事實、認識事物、求知欲、常識、學問等多種意思。而今使用知識這個概念時，則與理解、信息和學習有關。卡瓦拉羅從心靈、審美、空間、時間、機械和仿象六個方面闡釋知識概念，用他的話說：“知識意味著一種能力，它表現為對材料的理解與吸收，將題目作為消息公布出來，將它們作為知識儲存起來。知識以信號和信息的交換為基礎。”并認為，“要考察知識問題，就必須考察知識產生的機制、它發生的背景、它被共享的渠道以及使它合法或不合格的價值系統。”此外，現象學和解釋學中，對“知識”的釋義更為恣肆。

(二)從邏輯學方面了解知識的定義與解釋

追問知識的性質及其概念，說到底是個哲學問題。在國際經濟合作組織組編的《知識經濟》一書中，用“四個W”為知識定義，他們是：知道了什么(know—what)、知道為什么(know—why)、知道怎么做(know—how)、知道誰(Know—who)。我國學者吳季松又外加了“知道什么時間(knOW—when)、知道什么地點(know—where)、知道多少(know—quantity)”三個要素。這樣，知識的定義就成了“六個W一個Q”。兩個定義都指明了“知識”這一概念的外延非常寬泛，可以涵蓋人類或個人過去、現在、將來的一切所知和所識，也就是人之智力至今所能達到的認知范疇、認知內容、認知形式都在知識的范疇。

不過，欲深究學科知識是什么、為什么、做什么、誰在做、怎樣做等問題時，還需要注意知識的邏輯結構(knowledgelogic)和邏輯表示(knowledgerepresentation)的關系。一方面二者存在著必然聯系。“知識是經過驗證為真的信念，而信念是可以撤銷、可以修正的知識。”另一方面二者又存在本質區別。“知識系統的前提是存在真的事物，也同時要求得出真的事物，也就是說知識表示的邏輯系統以真為起點、以真為歸宿，而表達信念的邏輯系統則沒有這樣的要求。”至于在何種情況下，合理地描述我們所知的世界以及如何借用邏輯表示方法看穿學科知識的性質與結構，即能夠透過知識表體(如文本)釋義知識的“做”(在人們建立文本前已經存在)或“用”的價值(自我建構知識意義)，我國學者劉邦凡在《一個“知識”定義的邏輯解釋》一文中從邏輯學的角度作了闡釋，這里只針對教學目標問題摘錄如下要點：

1．任何人談到一個知識的時候，不僅是對于這一個知識的所指產生信念或相信，而且這一個知識必然存在，必然可以從一個認識主體傳遞、傳播給另外一個認識主體，這好比一個具體的東西從一個人手中傳送另一個人手中一樣。

2．使用何種方法，往往要考慮以下三個要素，一是表達的完全性(健全性或完備性)，二是推理的可靠性，三是所表達系統的可用性。

3．知識表示實質上是模態邏輯對知識世界描述的逼近與深入。

4．知識是經過每個個體的頭腦處理過的信息：它是關于事實、過程、概念、理解、理念、觀察和判斷(這些事實、過程、概念、理解、理念、觀察、判斷可能是或可能不是獨特的、有用的、精確的或結構化的)的個性化的或主觀的信息。

5．知識不是一個與信息截然不同的概念，信息一旦經過個體頭腦的處理就將成為知識(隱性知識)，這種知識經過清楚地表達并通過文本、計算機輸出結果、口頭或書面文字或其他形式與其他人交流，就又轉變成信息(顯性知識)。然后，信息的接受者通過對信息的認知處理并使其內在化，就又將其轉化成隱性知識。

(三)從心理學的角度了解知識的內容和意義

一種觀點認為，知識的獲得必須依靠神經元之間的聯系。獲得知識并利用知識(這里指的是特定效用關系中的知識)絕非是一種受意識支配的過程。確切地說，經驗更多體現在未經大腦思考的、個人的習慣中。

布魯姆在《教育目標分類學》中所做的分類和解釋我們比較熟悉。他把知識的再生與再認，以及對知識的掌握和理解能力作為一個目標群表示，即“知識認知領域”(CognitiveDomain)。在這個領域中，知識的內容主要包括：對個別事物和事實的認識(包括處理方法和手段)；掌握專業術語；對學習與學術規則的認知；對時空觀念(包括時序)的認知；掌握專門學問系統的分類方法及其范疇；認知事物或事實發展的規律；方法論(包括復制即傳達素材；解釋；記述與傳遞；應用；分析，比如對要素、關系、組織原理等的把握等；綜合，比如獨特的傳達方式、編制活動計劃等；評價，比如判斷，即確定事物或事實內在的組織和外在的標準等)。應該說，布魯姆只是借用了自然科學的方法，其對知識概念的解釋沒有超出傳統哲學的范圍。

此外，福柯認為，從笛卡兒、斯賓諾莎等人的言語里所獲得的精神知識，也可以轉向認知性知識。而在后現代主義經典作家那里，對此則異義頗多。

從上述內容中我們不難看出，盡管古今中外、不同的學問領域對知識有這樣那樣的定義和闡釋，但從中還是可以清晰地看到，知識的核心是理解，知識的特質是辨析或解釋，知識的意義是反思，知識的法則是建構。所謂的陳述性知識、敘述性知識和策略性知識理應從這些基本的知識理解中去闡釋，否則，我們不僅不能回答“怎么做”的問題，就連“是什么”的問題也搞混淆了。比如，因對解釋學中陳述的意義和價值了解甚少，以致對陳述性知識的理解多有偏頗。一句話，運用于歷史教學目標中的知識概念，首先應做的事是把知識連同自由自在獲取它的權利還給它理應面對的對象——學生——由學習的主體自覺自愿地呈現知識主體的意義。

三、重新詮釋歷史知識內涵及其實踐價值

據此，筆者依然立足于歷史學科的公民教育理念，圍繞“培養有行動力的公民”的主旨，以“做”為核心重新詮釋歷史知識的內涵。它們是：(1)陳述性知識——“做的理由與描述”，既包括知道“是什么”和“為什么”，也包括“是”的理由和“是”的意義。這類知識以事實、概念、敘事、轉義和擁有為特征，即我們知道和可以表述明白所知道的事實。(2)規范性知識——“做的習慣與規則”，既包括知道的程序，也包括對知道程序的習得與應用。這類知識以復制或重復、模仿、記憶(如專業術語和專業符號)、類型(包括模式)、操作程式、規則為特征，即我們知道被認識對象的整體性且能夠合乎規范地闡釋所知道的事實。(3)方法性知識——“做的技藝與策略”，既包括習得的“怎樣做”的技藝，也包括有創意的“為何做”的策略。這類知識以程序、法則、生成、策略和技術為特征，即我們如何知道和如何有效地表現所知道的事實。(4)價值性知識——“做的情感與態度”，既包括“誰在做”的意義解讀，也包括“誰做了什么”的價值釋義。這類知識以實體、本質、通則和意義為特征，即我們為什么要知道事實和知道了事實為什么——個性取向。

篇（7）

教學目標指的是在教學老師和學生要達到一種學習結果和標準，這種標準隨著教學內容的系統化和復雜化而不斷的變化的，呈現不同層次和變化。因此為了提高教學的效果和效率有必要加以提高。布盧姆的教學目標分類理論被學術上譽為現代教育評價和課程編制的基礎，其價值在于①為教學理論研究開辟了新的領域；②綜合教育學目標細目和課程論的研究成果，并結合了有關的心理學知識；③對教學目標的基點進行了調整。他是可操作性的也是可描述性的，可以體現任何教育機構和教育體系、教育哲學下的各種行為變化。

（二）國外目標分類理論的基本框架

近三十年，許多的教育學家對教學目標提出了多種分類方法。

1.布盧姆分類

其分類有四點原則，即結合教學大綱；邏輯一致性；兼顧心理學中的研究成果；確保廣泛適用性。將目標范疇分為三個領域：認識、情感、動作。一般認為，在眾多的教學目標分類的體系中，布盧姆學派是科學性最強的。

2.加涅的分類

加涅根據布盧姆學派的理論，根據學習分成了八類：①信號學習；②反應學習；③動作連鎖學習；④語言連鎖學習；⑤辨別學習；⑥概念學習；⑦規則學習；⑧解決學習。并在此基礎上概括出五種學習結果：語言信息，認識，態度，智力技能和動作技能。他在布盧姆學說的基礎上提出了對心智能力的培養。

（三）我國教學目標分類的研究與發展

1986年布盧姆在華講學，目標分類理論在中國國內廣泛流行。如今目標分類實踐涉及了我國25省，近萬家學校。各地經過長時間的研究得出結論，認為布盧姆的六級前三級是科學的后三級不是。因此將布盧姆的六級轉變為“接受，反應，愛好，個性”四個層級，并提出了中小學情感教育的內容，包括：學習情感、個性情感、社會情感和情感健康這四個方面。近年來各地在實踐和理論上都有了較大的突破，建立了中國化的教學目標分類體系。在中學的語文和歷史的學習中得到了廣泛的應用。

二、中學語文歷史教育中目標分類問題

（一）認知的情感水平低

在中學的語文和歷史的教學中，存在著這樣的問題：在認知和情感領域，對于學生的要求偏低。其主要的原因是一方面是文科自身的學科特點，要求記憶和回憶的知識多，尤其是歷史，而要求學生評價總結比較的部分相對較少；另一方面，教師對技能理解不明確。認知領域要求學生利用抽象的感念進行總結推廣建立不同情境下的聯系，這屬于智慧技能的范疇。但是老師在純屬目標的時候沒有明確的認識到學生總結推廣能力的重要性。從而不能在此方面進一步的陳述，導致了學生在認知領域的低下。這是教師在語文和歷史的教學目標分類理論不能很妥善開展的一個重要原因。

（二）認知和情感領域沒有顯著差異

在認識領域無顯著的差異，表現在語文歷史的教學對學生技能的要求少，可見在目標分離中，教師往往更注重學生的操作水平。在情感領域，有顯著的差異，可見感受水平明顯多于信息和技術。

（三）認識、技能、情感三方面有顯著差異

認知、情感、技能三個領域具有很大的差異。在認知領域，數據表明有很大的差異，其了解水平高于其他兩個方面，說明歷史和語文的教學偏重于回憶和再認；在技能領域，差異明顯，數據可見，教師在教學中較多的要求學生能夠達到獨立操作的目標；在情感領域，也有明顯的差異，說明感受水平多于另兩個領域，在教學中感情教學多側重于學生對歷史事件的感受。

（四）教師對動作技能領域理解偏差

中學教師在采用布盧姆的目標分類是都存在著這樣的問題，就是對動作技能理解偏差，在歷史教學表現尤為明顯，語文、歷史學科在動作技能設計少，在智慧技能設計的多。在有關動作技能領域的偏差主要是教師認為很多技能是智慧技能而不是動作技能造成的。例如學生對歷史的綜合分析能力其實是智慧技能不是動作技能。即在教學目標中運用語言陳述的技能水平。

篇（8）

體育教學目標，是由學科教學目標，學段、學年教學目標，單元教學目標和課時教學目標組成的。教學目標呈系統性和層次性，在教學目標系統中，下位目標都是其上位目標的具體化。課時教學目標是其最基本單位，體育教學目標基本是靠課時教學目標來實現的。

一、體育教學目標結構和層次

附圖{圖}

1.學段體育教學目標

學段體育教學目標是在小學體育教學目的、任務的基礎上，根據本學段教育與教學特點和小學生的年齡特點，結合本學段體育教學內容，確定本學段學生在體育知識、運動技能和情感發展等方面的目標，并通過一定的運動負荷實現身體發展的目標。

2.年級體育教學目標

在學段體育教學目標的基礎上，對本年級各項教學內容進行縱橫分析，并根據本校本年級學生的具體情況，確定體育教學目標。

3.單元體育教學目標

在年級體育教學目標的基礎上，對本學期各項主教材進行縱向分析，根據學生具體情況，確定各項主教材的單項體育教學目標。

4.課時體育教學目標

以本年級體育教學目標和單項教材教學目標為依據，對各單項教材深入進行縱向分析，找出本年級各單項教材所應解決的主要問題，結合大多數學生的實際情況，具體確定各項主要教材的教學目標。在此基礎上，分別制定各課時教學目標。

二、教學目標與教學任務的區別

教學目標不是教學過程，而是具體、明確的教學結果，是以學生學習以后的變化為依據，表現在學懂、學會、產生興趣和追求等方面。教學目標是可以觀測的學生身心變化，用外顯行為動詞表達，它的實現是以學生為主體的。

教學任務是教師在教學過程中的主觀期望，它是以教師為主體的。

教學任務是教師期望和假設，缺乏量和質的規定性，觀察和測量都難以進行，因而教學效果也難以評價。教學目標將教學任務進行量化的規定，可觀察、測量，也可作為學生學習行為評價依據。教學任務僅限于教師所用，而教學目標則是師生共用的。描述教學目標可用具體的行為動詞，因而對教學過程的階段、深度、層次有明確的限定。教師依據目標而教，學生則借助學習目標明確學習方向，進行自我學習和自我檢測，有利于提高學生學習的主動性和學習興趣。

教學目標不僅比教學任務容易操作，有利于教學過程和效果的控制，重要的是將教學任務化為教學目標，能有效地促進由重教向重學轉化，讓學生得到發展。

三、小學體育教學目標的分類

小學體育教學目標分為運動負荷目標，知識目標，情感目標和技能目標。每個領域的目標又由低級到高級分為若干層次，其表達方式如下：

（一）知識領域的學習水平層次分級

1.記憶

①能記住動作要領和有關知識。②了解動作要領和有關知識。③知道動作要領和有關知識。

2.理解

①能說出某動作要領和有關知識。②會講某動作要領和有關知識。③懂得某動作要領和有關知識。

3.簡單應用

①在理解的基礎上能夠做某某動作。②能運用已學過的某某知識和原理。③能回答（講出、說出）某某道理。④能回答（說出、講出）某某動作做出的道理。

4.復雜應用

能用已學過的知識，解釋某某道理。

（二）技能領域的學習水平層次分級

1.體驗

能照示范、照片（圖片）嘗試（親自）體驗（體會）某某動作。

2.模仿

①能做出某某動作。②能做到某某樣子（程度）。③會做某某動作。

3.組合

①能將某某與某某動作連貫做。②能做出某某聯合動作。③能連貫做出某某與某某動作。

4.協調

①學生能不停地做出某某與某某動作。②能熟練地做出某某動作。③能不停頓做出某某正確動作。

5.熟練（自動化）

能準確自由地做出某某動作。

（三）情感領域的學習水平、層次分級

1.接受

①學生能注意聽教師講解，認真看教師示范。②學生對教師提出的某某要求能給予配合。③學生愿意聽教師講解，看教師示范，按照教師的要求去做。2.興趣

①學生樂意按教師的某某要求去做。②學生對某某練習，精力集中（干勁大，情緒高昂），感到欣慰。③學生對某某動作樂意多次重復練習，產生愛好、傾向。

3.自覺表現，形成觀點立場

學生認識到某某活動（練習）的價值，在沒有人指導的條件下也能自覺地做，由傾向、愛好，經過內化形成觀點、立場，并經常習慣地自覺表現。

（四）運動負荷目標

運動負荷是指學生在體育運動中身體所承受的生理負擔量。適宜的運動負荷量，對增強學生的體質，掌握運動技術、技能，培養優良品質都具有重要意義。運動負荷的大小，是由練習的密度和強度即練習的重量、距離、速度、時間、數量和動作的質量等因素組成的。

課時教學目標中的運動負荷目標應該針對具體的教學內容和學生的實際情況，做到適度、適量，并且落實到每一個學生。這樣更有利于全體學生體質的增強，能力的提高。

四、體育教學目標的編制

編制正確的教學目標，是實施目標教學的前提，是教學成功的首要條件。

小學體育教學目標的編制，必須遵循思想性、科學性、操作性、層次性和可測性的原則，依據教學三要素和教學目標分類理論進行編制。以一課時為例，方法如下：

1.要認真學習和鉆研體育教學大綱和體育教材，根據單元教學目的，疏理出本課時的知識點以及要完成的技術技能的要求。

篇（9）

新一輪課程改革努力凸顯以學生的發展為本的課程理念，然而在把科學探究作為改革教學方式的突破口的實踐中，人們發現自主探究雖有利于調動學生學習的主動性和積極性，活躍課堂氣氛，但學生對知識的掌握并未達到預定的效果。針對這種情況，我國化學課程與教學論專家劉知新先生早就強調過“應刻意追求內容目標與過程目標的融合統一”，[1]并認為是“當今課改應予特別關注的問題”。[2]但關于內容與過程如何在化學教學中有機結合的專題研究尚不多見。因此，探討內容目標與過程目標在化學教學中的融合策略具有現實需要。

一、弄清幾組概念的含義

（一）內容目標與過程目標及其關系

所謂化學內容目標，是指化學課程標準中所規定的化學知識、技能的內容及其相應的行為或心智方面的要求。具體來說，就是化學課程標準中要求學生學習的化學事實、概念、術語、原理、規律和化學實驗技能、計算技能等，以及在心智或行為上對它們所要達到的水平層次的要求。

所謂化學過程目標，是指對學生在學習中關于獲取化學知識的智力活動程序與采用的方式、方法、手段和策略的了解程度所作的要求和規定。這里所指的過程包括實驗、觀察、測定、分類、分析和解釋數據與資料、預測、建立假設、推理、驗證等。現代教學十分強調學生對學習過程的了解，這既是人們對學習過程認識深化的體現，也是響應科技發展、知識經濟時代到來所作出的必然抉擇。21世紀是科技創新和應用的世紀，它要求人們具有知識創新能力，能把知識轉化為技術而服務于這個不斷變革的社會，推進社會的進步。讓學生主動參與、體驗化學知識技能的獲得過程，了解獲取化學知識技能的方法，是落實化學過程目標的必經之路，也是培養學生化學知識創新意識和能力的重要途徑。因此，實現化學過程目標應該成為化學教學的重要目標。

化學內容目標與化學過程目標是化學教學目標統一體中的兩個方面，兩者具有密切關系。首先，化學內容目標是化學過程目標的基礎和依托。因為任何過程都要通過一定的內容加以表現，都要以內容作為自己的載體，它不可能脫離一定內容而存在，只有與一定的內容聯系起來，才可被理解，才有意義。其次，化學過程目標是實現化學內容目標的中介。一定的化學知識內容總是通過某種探究或學習過程而獲得的，過程是為內容服務的，且過程不同，探究或學習的效果或結果也往往不同。可見，強調學習過程與學習內容在化學教學中的統一，是對它們之間關系的正確認識的體現。

（二）建構與意義建構

建構與意義建構是現代認知心理學的兩個重要概念，充分理解這兩個概念的含義，有助于我們更好地把握學習的實質，更有目的地把化學學習過程與學習內容在教學中統一起來。

所謂建構，是指“學習者通過新、舊知識經驗之間的反復、雙向的相互作用，形成和調整自己的經驗結構。”且在建構過程中，“學習者對當前信息的理解是以原有的知識經驗為基礎，但又不是簡單地提取和套用原有的知識經驗，而是要依據新經驗對原有經驗本身作出某種調整和改造。”[3]可見，建構意味著新、舊知識經驗的相互作用以及在作用中的變化，變化意味著學習的發生，其中包含著過程和結果的統一。

所謂意義建構，是指學習者通過新、舊知識經驗之間的反復、雙向的相互作用，從而“達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與他事物之間聯系的深刻理解。”[4]要實現對化學知識的意義的建構，學習者應遵循科學的學習程序，應用科學的學習方法，積極主動地開展思維活動，建立化學事物及其現象之間的聯系，理解化學事物及其現象的本質和規律，達到對化學事物的認識，獲得有關的化學知識。

在現代認知心理學家看來，知識并不是對現實的準確表征，而是對事物的一種解釋或假說。學習實質上就是學習者對事物意義的主動建構，即學習者從自己原有的知識經驗出發對事物反映的性質、規律和事物之間的聯系作出一種解釋或假設，提出自己的看法。因此，不同的人對同一事物的認識可能是各不相同的，討論、交流是達到共識的有效途徑，教師應引導與促使學生共同討論、相互交流，使學生在討論、交流中獲得對化學事實、現象及其本質和規律更深刻而全面的認識。

二、內容目標與過程目標融合的策略

（一）“探究—建構”策略

所謂“探究—建構”策略，是指教師針對化學學習內容，通過引導學生主動地發現與確定問題、提出假設、設計方案、收集證據、分析證據并得出結論等探究活動，使學生既獲得對化學事物本質、規律的認識又體驗化學知識探究過程的一種教學策略。這種內容與過程相結合的策略的理論基礎是鮑勃·郭溫（D．B．Gowin）發明的V形層級圖。

鮑勃·郭溫為解決探究必需的概念框架與知識建構相關的具體程序活動和方法之間的關系，發明了如圖1所示的V形層級圖。[5]

V形層級圖表明了與知識建構相關的12種變化的認識論要素，描述了建立在科學探究過程基礎上的知識建構過程中所涉及的方法和要素之間的關系，揭示了知識的建構過程：圍繞焦點問題，借助右側所列的行動程序(過程要素，即記錄、轉換、解釋、評價等)實現左側所列的思維活動結果(結果要素，即概念、想法、原則、理論等)。可見，它是學習過程與學習結果的統一模型，能夠指導教師從內容與過程相統一的角度去設計和實施化學教學。

基于V形層級圖，我們提出了如圖2所示的“探究—建構”策略教學過程模型。

例如，人教版《義務教育課程標準實驗教科書·化學》（九年級）關于“質量守恒定律”的意義，就是采用探究方式來建構的。[6]教學的基本過程可概括為以下幾方面。

（1）確定焦點問題：化學反應前后物質總質量之間有什么關系？

（2）圍繞焦點問題共同開展探究活動：學生討論并提出假設：反應前后總質量相等或不相等—根據假設設計和開展實驗：分別測定白磷在密閉錐形瓶中燃燒前后和鐵釘跟硫酸銅溶液反應前后的質量—觀察實驗現象和天平平衡情況，記錄反應前后的質量數據—實驗結果表格化處理—分析實驗數據并得出結論：化學反應前后物質總質量相等。

（3）引導學生對探究過程和結果作出價值判斷：如假設提出和實驗設計的合理性，現象觀察與數據記錄的準確性，結論提出的邏輯性等。

（4）引導學生明確所得出的概念或規律：參加化學反應的各物質的質量總和等于反應后生成的各物質的質量總和，這個規律叫做質量守恒定律。

（5）引導學生建立與已有知識的聯系，加深對概念或規律的理解，分析和解釋蠟燭燃燒后質量減輕、鎂帶燃燒后質量增加的原因。

（6）引導學生闡述理由并形成理論：化學反應過程是構成反應物的原子重新組合的過程，且在此過程中，原子的種類、數目和質量都不變，因此，化學變化前后各物質的質量總和相等。最后總結：質量守恒定律是化學變化中的一條基本規律，一切化學變化都遵循這一定律。

（二）“信息加工—建構”策略

所謂“信息加工—建構”策略，是指按照信息加工的基本過程──注意刺激、刺激編碼、信息的貯存與提取來設計化學教學過程，使學生在體驗信息加工的過程中獲得對化學知識意義的理解的一種教學策略。這種融合策略的理論基礎是信息加工學習理論。

許多認知心理學家認為，人類的學習過程是一個信息加工過程。在這個過程中，學習者首先在環境刺激的作用下從外界有選擇地知覺新信息，這些感官收錄的信息包括課本提供的實例或說明材料、有關的化學實驗及其現象、日常生活的所見所聞、教師的講解等；接著聯系長時記憶中相關的化學知識，主動地對新信息進行分析綜合、抽象概括等思維活動，建構與生成新信息的意義（即把握新信息的本質或規律），新生成的意義應用于解決實際問題，或經過歸類進入長時記憶并形成新的知識體系，以備后用。因此，運用學習的信息加工過程開展教學的過程可歸納為如圖3所示。

例如，用信息加工方式建構“加熱KMnO4制取氧氣的反應裝置的特點”的教學過程如下。

（1）創設情景，引發環境刺激。教師正在演示實驗室用加熱KMnO4制取氧氣的方法，在引導學生觀察實驗裝置的特點時，教師突然提出了這樣一個問題：盛裝KMnO4的試管的管口為什么要稍微向下傾斜？

（2）實驗、觀察，感官收錄信息。教師要求學生仔細觀察試管口處出現的現象：有水霧或水滴出現。

（3）提取原有化學知識經驗，理解事物及其現象的本質。教師引導學生回憶有關的生活經驗：固體物質都具有一定程度的吸濕性，熱玻璃遇冷水易破裂等。學生由此理解了加熱KMnO4固體的試管口要稍微向下傾斜的原因：若管口朝上，冷凝的水珠會倒流于試管灼熱處，造成試管破裂，從而認識了這樣做的必要性。

（4）將新知識納入已有知識結構的適當位置，并應用于新情景中。教師要求學生解決加熱分解堿式碳酸銅的儀器裝配問題等。

（三）“接受—建構”策略

所謂“接受—建構”策略，是指教師通過講解或啟發誘導，使學生建立起以定論形式呈現的化學新知識與原有化學知識的聯系，從而理解新知識的意義的一種教學策略。此策略是奧蘇貝爾的認知同化學習理論的具體應用。

奧蘇貝爾認為，影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。有意義學習的本質就是學生把新知識與認知結構中已有的相關知識建立起非人為的、實質的聯系，從而理解新知識的意義。因此，要實現有意義化學學習，教師不但要激發學生有意義學習的心向，即激發學生把要學的化學知識與學生已有的化學知識之間建立聯系的傾向，而且要在學習新化學知識之前激活學生認知結構中已有的相關化學知識，或提供給學生一些必要的與要學的化學知識有內在聯系的引導性材料──先行組織者，例如，學習前的引導性材料，學習過程中的信息提示，一段有關的生活背景知識，一幅反映化學事實及其現象的插圖或表格，一則生動的化學實驗，一個富有啟發性的化學問題等，它可以在原有相關的化學知識與要學的化學知識之間起“橋梁”作用，能夠幫助學生在分析、比較、歸納、推理等思維活動中建立起新、舊化學知識之間的非人為的、實質性的聯系，促進學生對新知識的本質或規律的認識和關系的把握，建構新知識的意義。這種教學的基本過程可表示為如圖4所示。

例如，在人教版《義務教育課程標準實驗教科書·化學》（九年級）中，關于元素分類概念的“接受—建構”教學過程可概括如下。[6]

（1）呈現先行組織者。教師引導學生回憶元素的概念。

（2）呈現學習材料。教師出示常見元素的原子結構示意圖掛圖或投影，并強調學習的目的：了解原子結構與元素性質之間的關系，建構元素分類的概念。

（3）引導學生分析、討論。①元素的原子最外層電子數的特點：有些元素，像鈉、鎂、鋁等，原子最外層電子數較少，為1～3個；有些元素，像磷、硫、氯等，原子最外層電子數較多，為4～7個；有些元素，像氖、氬等，原子最外層電子數為8。②原子結構與元素性質的關系：原子最外層電子數較少的元素，反應中容易失去電子，表現金屬性，為金屬元素，如鈉、鎂等；原子最外層電子數較多的元素，反應中容易獲得電子，表現非金屬性，為非金屬元素，如氧、硫、氯等；原子最外層電子數為8的元素，反應中難以得到或失去電子，表現“化學惰性”，為稀有氣體元素，如氖、氬等。

（4）引導學生歸納聯系，建構知識體系。元素性質與元素的原子結構密切相關，根據元素性質的不同，元素可分為三類：金屬元素、非金屬元素和稀有氣體元素。

從上述教學過程可以看出，學生的學習是在學生掌握了元素這個具有更大包容性的上位概念和原子結構知識的基礎上，建立起原子結構與元素性質之間的關系，從而實現對元素的3個下位概念的意義的建構，比較好地體現了有意義學習的過程和結果的統一。

三、幾點啟示

1．化學教學應把學習的過程與內容相統一，以更全面地實現化學教學目標。化學過程目標與化學內容目標是化學教學目標的兩個方面，因此在教學中要堅持兩者的融合統一。既要反對傳統化學教學只重視內容的達成而忽視了解達成內容的過程，也要反對以往發現教學和探究教學只重過程而輕結果的傾向。只有過程與內容在化學教學中統一起來，才能更好地實現化學教學目標。

2．化學知識的意義是在一定過程中建構的，建構化學知識的意義的途徑具有多樣性。在大力倡導探究式教學的今天，許多人錯誤地認為探究才能促進學生主動地建構知識。實際上，探究式學習或教學只是建構知識意義的一條重要途徑，不是唯一的途徑，接受式學習或教學和以信息加工為基礎的教學等，也是學生積極主動地建構知識意義的重要途徑和方式。主動建構知識意義的關鍵，在于教學的過程能否促使學生利用認知結構中已有的化學知識經驗積極思考，主動把握化學事實及其現象的本質，建立新、舊化學知識之間的聯系。

3．要注意分析學生已有的化學知識基礎，以確定適當的化學教學起點。現代認知心理學十分關注已有知識經驗在建構新知識的意義中的作用，認為它是學生建構新知識意義的前提和基礎。因此，在化學教學設計時，一定要認真分析學生認知結構中與新知識相關的化學知識經驗，以確定適當的化學教學起點，促進學生更好地建構新化學知識的意義。

4．應綜合考慮化學教學內容的特點、學校的設備條件等因素，選擇切實可行的融合策略。不同的知識應采用不同的有效策略去建構，同一知識也可能采用不同的策略去建構。例如，“質量守恒定律”的意義，既可以采用“探究—建構”策略去獲得，也可以先告知質量守恒定律的含義，然后通過分別測定白磷在密閉錐形瓶中燃燒前后和鐵釘跟硫酸銅溶液反應前后的質量去驗證這一結論，再通過分析蠟燭燃燒后質量減輕、鎂帶燃燒后質量增加的原因，進一步加深對這個定律的理解，最后從原子的角度去認識物質反應前后總質量不變的實質。所以，在選用過程與內容的融合策略時，應根據教學內容的特點、學校的設備條件、學生的學習風格和教師的教學風格等因素加以綜合考慮，以便更有效、更全面地達到化學教學目標。

參考文獻：

［1］劉知新．更新課程理念促使學生積極主動地學習──學習化學課程標準的體會［J］．化學教育，2002，（9）：8．

［2］劉知新．再談內容目標與過程目標的融合統一──當今課改應予特別關注的問題［J］.化學教育，2003，（9）：9．

［3］吳慶鱗．教育心理學──獻給教師的書［M］．上海：華東師范大學出版社，2003．195．

篇（10）

1.2教學資源配置不合理。網絡營銷發展快速，從網站建設、搜索引擎營銷、電子郵件營銷等傳統營銷手段到基于SNS的論壇、博客、微博、微信營銷等新的營銷方式、營銷手段等層出不窮。但是網絡營銷理論更新滯緩，知識體系不完善，據調查各學校采用的網絡營銷教材來自不同的出版社、版本多，而且大多知識點相對陳舊，無法滿足網絡營銷教學的需要。網絡營銷教學實踐的資源，大多是模擬教學平臺、模擬操作等虛擬仿真實驗環境，或者簡單的技能模塊訓練，如使用免費群發軟件等，缺乏系統，只能使學生產生一些初步的認識，離培養理論基礎扎實復合應用型人才目標相差甚遠。

1.3教學方式、方法及手段落后。傳統教學大多以灌輸式的課堂講授為主，課堂在講授理論知識的同時輔以多媒體教學和案例教學，課后通過布置習題作業來加強學生對所學知識的鞏固，教學手段比較少，教學方式、方法傳統，不能適應現代學生學習的要求，特別是網絡營銷的發展。

1.4實踐教學環節薄弱。網絡營銷是一門實踐性很強的課程，學生學習網絡營銷理論時應安排足夠多的實踐實訓時間。網絡營銷是基于互聯網環境開展營銷活動，其學習與教學都是在網絡化環境，如果教學過程中理論講授過多，實踐過少，缺乏理論與實踐相結合，學生只是聽到一些概念性的知識，僅憑相應的模擬平臺或簡單的技能訓練來熟悉網絡營銷的操作流程，是遠遠不能培養出實踐能力過硬的技能人才。

2、基于目標崗位的網絡營銷教學改革

2.1目標崗位及所需知識和技能分析從大多數企業開展網絡營銷情況來看，網絡營銷崗位大體上包括網站開發、網頁設計、網站美工、搜索引擎營銷等技術類崗位，網絡編輯、網絡運營、網站推廣、網絡營銷文案策劃等市場類崗位。通常企業根據實際情況和公司內部管理機制有所增減。網絡營銷的具體目標崗位及所需知識和能力如表1和表2。從技術類目標崗位職責及所需知識和能力來看，雖然主要強調對網絡營銷技術的掌握，但是也離不開營銷理論內容，例如網站的用戶體驗、SEO的數據分析以及交流與公關能力等。另外技術類的工作也應與其他工作相互協調配合，例如網站開發與網頁設計、網站開發與網站推廣、網站開發與SEO等。從市場類目標崗位職責及所需知識和能力來看，其主要強調網絡營銷知識的應用，但從事此類工作同樣也要求工作這具備一定的網絡技術的應用能力，例如各種網絡工具的熟練應用等。

2.2個性化配置教學資源這兩大類的工作崗位都需要網絡營銷的基本理論，這是通識部分，但每一個具體崗位有其強調的知識和能力。因此，在實際的教學工作中應強化網絡營銷通識部分，同時應不斷引導學生，促使學生結合自己的興趣與特長在通識理論和知識學習的基礎上突出自己的特色。在理論教學和實踐教學中應根據學生個體合理配置教學資源。

2.3改革教學方式、方法和手段網絡營銷教學方式、方法和手段可以不拘一格形式多樣化。例如：1、根據學生興趣和特長劃分不同的學習小組，教師對學習小組進行引導，小組內部可以進行案例交流討論，網絡營銷創業實踐等等；2、精選教學內容,培養學生的自我學習能力。3、采取學生參與為主,教師講解為輔的網絡營銷教學模式。即老師少講學生多練、學生先看老師后講、學生講老師評。

2.4創新實踐教學網絡營銷實踐不應停留在模擬仿真或者某些技能的訓練上。而應在明確目標崗位的基礎上不同的學生應有不同的實踐內容，這些實踐內容都可以在真實的互聯網環境下進行，例如，學生對網站建設和SEO感興趣，就可以讓這部分學生申請域名、申請空間（可以是收費也可以是免費）進行網站策劃、網站建設、搜索引擎優化等；若學生對網絡創業感興趣，就可以讓這部分學生開設淘寶店，選擇貨源、網店裝修、網店推廣等等。因此，網絡營銷實踐完全可以在真實環境下進行，不同的學生可以做不同的實踐內容，體現學生的個性化發展。

篇（11）

我認為，近期目標是指學生在每節說話課中所要達到的基本要求。如第二冊的《說說兩幅圖哪些地方不一樣》，其近期目標就是通過觀察比較兩幅圖，找出異同點，并按一定的順序，用完整、通順的句子把觀察到的講出來。其遠期目標應該是從具體的訓練中掌握觀察方法：先弄清兩幅圖各自的內容，再進行比較，在比較中辨清異同；同時滲透邏輯思維能力，認識事物能力的訓練。

遠、近目標在實際教學中，既具有獨立的行為指向，又是互相聯系，不可分割的。這里，為理解的方便，分開闡述。

一、設境激趣，讓學生樂說，落實近期目標訓練。

創設樂說情境，能喚起學生的表達欲望，激發學生的說話興趣，從而在有限時間內完成學習任務，達到預定目標。

1.以事設境，以情激趣。

兒童自己喜歡的事情，往往蘊含著兒童自己個中的無限樂趣。教學中可充分利用教材，適時抓住機遇，創設“事境”，從而激發學生的情趣，練習說話。如有位教師教《學打電話》一課，課前，他請另一位老師幫忙：在上課鈴聲響后，給教室隔壁的教導處辦公室打個電話，并適當延長鈴響時間。按約定，這位教師待上課鈴響后走上講臺準備上課，隔壁教導處辦公室的電話鈴響了，并響了好一陣，這清脆的鈴聲引起了學生的全部注意，且部分學生臉上露出想去接電話的愿望。教師抓住這一時機，問：誰愿意去接電話？一句話，讓幾十雙手齊刷刷地舉了起來。此時鈴聲已停。教師順勢說：“鈴聲已停，我們不用再去接了，有誰知道電話怎么打嗎？”待學生充分發言后，教師揭示課題“學打電話”。接著，教師順“事”激趣，交待學習任務，明確學習目標：“這么多同學會打電話，真了不起！為了把這件事做得更好，我們請課本當老師，教給我們正確的打電話的方法。大家一起認真學習，誰掌握了方法，誰能摹仿課本中的園園給媽媽打電話，老師就帶誰去辦公室給自己最喜歡的人打電話。”學生聽后個個躍躍欲試，整堂課始終處于積極思維，主動學習的狀態中。在歡樂的氣氛中，順利完成了教學任務。

2.以物設境，以欲激趣。

“物”是最直觀、最形象的說話媒體，若能充分地、恰當利用它，既能吸引學生的注意力，激發觀察的興趣，又能使表達的內容形象而具體，初步訓練言之有物。如教學第二冊《說說夏天水果的形、色、味》一課，可先向學生展示出一幅畫有多種水果的掛圖，讓他們認識哪些是夏季收獲的水果，接著將準備好的夏季水果實物一一擺出，讓他們說說自己最喜歡吃哪種。這時，說話氛圍已形成，教師可以刺激學生的獲取欲望為手段，調起“說話胃口”：“如果誰能把自己喜歡吃的那種水果的樣子、顏色、味道說清楚，老師就把這種水果送給誰。”這一手段能緊緊抓住孩子們的心，因為它帶給他們的，不僅僅是自己欲得的一種水果，而且能使他們充滿自豪感——“老師”“送”的。不難想象，孩子們此時的心態一定是生怕自己沒有說的機會。

3.以玩設境，以樂激趣。

由于低年級學生受生活經驗、年齡特征等多方面因素的制約，如果采用教師講學生學的方法，學生是被動的。若能適時創設玩樂情境，可有效激發積極性，讓學生在玩中學知識，在玩中練說話，在玩中發展語言，使學生變被動為主動。如教學第三冊《我喜歡的課間活動》，在課前，組織一兩次內容豐富的課間活動；課中先調動全體學生向別人介紹自己的玩樂情景——低年級學生樂于表現自己，定會知無不言，言無不盡；待充分發言后，相機提出要求：說得好的，可參加下次的校外活動。這一刺激，調動了學生想說好的愿望。至此，教師再指導怎么將自己參加的活動說得有條理，學生一定會“洗耳恭聽”，決不會開小差。

總之，在說話課中，準確把握小學生的年齡、情感、心理特點，采用不同的教學手段，激發說話興趣，讓學生始終處于想說、愿說的狀態中，那么每節說話課的教學目標就能有效到位。

二、引路教法，讓學生會說，落實遠期目標訓練。

喜歡說是基礎，是開端，會說才是目的。因為教是為了不教。因此，教師要通過具體教材，利用每一次說話課，引導學生“上路”，教給“走路”的方法，培養舉一反三的本領，一步一法地落實遠期目標訓練。教學中，可以從以下幾個方面進行。

1.引導觀察，理清思路，訓練思維的條理性。

口頭表達的條理性、準確性是建立在觀察事物的周密性的基礎上的。要使學生的思維有條理地發展，就要教給學生觀察的方法，即先看什么，再看什么。通過多次訓練，讓學生明確：觀察的順序可依觀察的對象不同而定，或從上到下，或從遠到近，或從整體到部分……

2.指導完整說話，訓練語言的連貫性。

“完整的話”，不僅指一句話結構完整，也包括一段話的結構完整和句與句之間語意的貫通。低年級學生所接觸的語言有限，生活的環境有限，因而說話丟三落四、顛三倒四的現象比較嚴重。所以，說話教學一開始，就要充分利用教材，適時指導練習把話一句一句說完：告訴學生，一個意思完了，才能講另一個意思。如教學第四冊《植樹》一課，可按課后提示（什么時間、什么地點、什么人、干什么），先指導學生將這幾點要求所表示的內容，按一定的語言邏輯順序連起來，說出一句結構完整、語意連貫的話；然后再抓住圖畫重點，練習把主要內容講具體。這一訓練，應在組織觀察一次實地操作后進行，讓學生在觀察中了解植樹過程：挖坑放樹苗培土澆水。課中，指導敘述這一過程，可教給學生用上表示順序、連接語意的詞來表述圖意的方法，如“先……接著……然后”等。