緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇英語口語學習計劃范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2738（2012）06-0011-01

一、引言

英語口語技巧和能力是英語學習過程中的重要組成部分。英語表達能力往往能反映出以下幾種英語水平，如：單詞量，邏輯能力，推理能力，跨文化交際能力。在所有這些方面當中，跨文化交際能力扮演者非常重要的角色。但是對于一部分學習外語的非英語專業的學習者來說，由于并沒有獲取足夠的跨文化交際能力的時間或者是相應的課程。許多英語學習者總是抱怨，為什么自己都通過了大學英語四、六級考試，可是卻不能進行流利的英語口語交流或表達。實際上，跨文化交際能力是影響英語口語流暢性中一項相當重要的因素。所以跨文化交際能力在英語口語的中的地位不容置疑。

二、跨文化交際與大學英語教育

根據大學外語課程設置的需要和要求，大學英語教學的主要目標是培養學生全面的語言應用能力，從而形成相應的文化語境意識。英語口語表達是全面語言能力中重要部分之一，其特殊的地位在英語教學過程中不可忽視。因此如何提高英語交際能力成為一個急需解決的問題。跨文化交際能力則是影響英語口語表達中重要因素之一。跨文化交際存在于生活的每一個角落。它包括語言知識和文化知識兩個方面。Chen 和 Starosta給出了跨文化交際的概念。跨文化交際能力是指在特定的語境下能夠做出有效的、適合和準確的交際行為。語言是文化的表現，語言的運用會受到文化因素的影響。正確足夠的跨文化交際的輸入將會帶來成功的語言應用能力。在當今的大學英語口語教學中，仍然存在許多的問題。提高非英語專業學生英語表達能力以及加強其跨文化交際的能力和意識將成為英語教學過程中非常重要的任務。

三、研究方法

1.文獻法：通過查閱和閱讀許多有關跨文化交際能力的書籍、報刊，以及上網瀏覽有關大學英語學習者英語口語和跨文化交際能力。

2.分析法：對比分析、原因結果分析。

3.探究法：提出可行的方法避免非正式和不正確的英語口語表達，提高英語口語表達的能力。

四、非英語專業大學生英語口語現狀

Lado指出在語言應用的過程中，學習者總是把他們自己的生活習慣考慮在其中，因此在交際過程當中往往會產生一些錯誤語言的產生。

1.文化負遷移。

一些英語學習者總是傾向把自己的生活習慣考慮其中，久而久之形成的生活習慣和文化因素的干擾讓學習者在焦急過程中或多或少受到這種文化的影響。

2.跨文化交際能力知識的缺乏。

跨文化交際能力知識的缺乏是影響大學英語學習者一個十分重要的因素，跨文化交際能力知識的多少將直接導致英語學習者口語的層次。一些大學英語學習者把此歸結為沒有獲得足夠量的跨文化知識，諸如上述例子中的錯誤時有發生。對于非英語專業英語學習者而言確實是難以獲得相關足夠的知識量。一方面是由于教師資源的有限，另外一個原因則是專業類別的限制。非英語專業英語學習者很難有足夠多的時間和精力把大部分時間用來學習英語，即便是認真的學習，也只是幾個月或者是周期為一年的學習，為的是通過相關英語考試，考試過后又把自己的學習重點放到了自己的專業上，所以學習的英語的狀態沒有得到保持，所以便會很快的忘記，這樣的惡性循環一次又一次的發生。可是卻沒有真正的掌握和儲備好相關的知識，而只是應付考試罷了。

五、英語口語的提高與跨文化交際能力

在提高跨文化交際的意識方面許多大學英語學習者根本沒有意識到學習跨文化交際能力的重要性。但是隨著全球經濟一體化。跨文化交際能力變的越來越重要。Carl Geogers 提到真正的交際只存在于聽懂的情況下。眾所周知，語言在人與人的交際中的角色是無法忽視的，但是由于文化的多樣性以及語言的特殊性和獨一無二性使得交際過程并沒有那么的順利，為了減少這種不順利情況的發生，重中之重就是讓學習者獲得相應的交際原則和能力。從而提高英語學習者的跨文化交際能力，減少英語口語交際中諸多的不順利。對于非英語專業的大學生，由于自身專業的限制和英語課時的限制，可以在選修課上增設與跨文化交際相關的課程。或者是增設課外英語文化學習的分量。關于跨文化交際的培訓，一共有六種。許多的教學實驗都會用一種或者集中方法結合起來，但是最基本的跨文化培訓的方法便是：信息培訓，文化意識培訓，交際培訓。信息培訓是指學習者通過課堂、小組討論、錄影帶和閱讀材料獲得所學語言的文化知識。其中又包括以下幾個小的方面：所學語言國家的地理、氣候等等。以及生活中的學校教育、醫療設施、就業、旅游。通過學下以上相關內容的交際能力的培養主要是在了解其他國家生活方式和文化的基礎上，提高自己學生的管文化交際的能力，從而為學生在英語口語表達中減少可預防的錯誤和障礙。

六、總結

跨文化交際能力與英語口語表達有著十分密切的關系，是否能夠掌握跨文化英語交際能力將決定英語口語表達水平的層次和質量，所以非英語專業的學生在掌握英語基礎知識的情況下，應該學習相應的跨文化交際能力提高英語表達的準確性。

參考文獻:

[1]Dengyanchang, Liuringqing.language and culture[M].Beijing : Foreign Language Teaching and Research Press, 1989.

[2]Mey, Jacob L. Pragmatic: An Introduction. [M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,2001.

[3]Huwenzhong.Other cross-cultural communication[M] .Beijing : Foreign Language Teaching and Research Press, 1999.

[4]Scollon, Suzanne. Intercultural communication: A Discourse Approach.[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,2001.

[5]Samovar, Larry A & Porter, Richard E & Stefani, Lisa A. Communication Between Cultures[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2000

[6]束定芳，莊智象.現代外語教學[M]. 上海：上海外語教育出版社，1988.

[7]鄧炎昌，劉潤清. 語言與文化[M].北京：外語與教育出版社，1989.

[8]張愛琳. 跨文化交際[M]. 重慶: 重慶大學出版社，2003

篇（2）

從2010年開始，溫州市中考的英語口語交際考查改為英語口語考試和英語聽力考試，實行人機對話的考試方式。“人機對話”不僅是考試形式的革新，更重要的是將給中學英語教學帶來一系列變革，同時也將促進計算機信息技術與學科教學的整合以及英語教學資源庫的建設，引領中學語教學回歸語言學習的終極目標——交流與溝通。但這一新的考試模式也給學生以及老師帶來許多困惑：學生該如何調整自己？教師該如何做好英語口語教學，培養學生的英語交際能力？

我曾在我班做了一個關于能否熟練朗讀八年級上冊Unit2 sectionB的3a的調查。我班共有學生36人，此篇章共有單詞103個。調查結果：能夠熟練朗讀（不會讀的單詞少于5個）的僅有5人；基本能夠熟練朗讀（不會讀的單詞少于15個）的有10人；朗讀全篇文章困難較大（不會讀單詞在30—50之間）的有10人；基本不會讀文章（不會讀的單詞超過70個）的有11人。從調查結果可以看出，有超過半數的學生無法熟練地朗讀篇章，英語口語能力也就可想而知了。

一、探究學生不敢說的原因

1.學生自身的問題。大部分學生在英語學習過程中不重視學習方法，對開口說英語有一種懼怕心理，怕出錯受到其他學生的恥笑或老師的責備，導致學生在口語表達時非常緊張，影響其正常思維，同時也成為口語教學中的最大障礙。

2.教材與教學問題。新教材容量大，生詞多，而課時少。我校學生英語學習起步晚，教學任務重而教學時間緊。為了迎接考試，老師強迫學生去背單詞、記語法、做習題，學的是高分低能的“啞巴”英語。

3.環境問題。學生和家長對學習英語的重要性認識不足，學生學習英語的環境和氛圍不足，英語報刊雜志幾乎沒有，學生課余生活中接觸英語的機會少之又少。另一方面，在教學硬件設施上的投入還不能滿足英語教學的要求，學校沒有語音室。

二、找出方法，提高學生說的水平

針對口語教學中的不同問題及原因，教師必須提高自身素質，更新觀念，打破常規，改進教學方法。

1.重視“說”，提高說的水平。從語言學習的規律來看，任何一種語言，有聲的語言是第一性的，文字的語言是第二性的。人與人之間的交流重要的是通過聽說，很少通過讀寫。因此，教師應該重視提高自身的口語表達能力，加強口語訓練和業務學習。在每次考試中，增加口語測試，引起學生對英語口語學習的重視。

2.培養“說”的興趣。興趣是最好的老師。只有激發學生對口語表達的濃厚興趣，才能使口語的教學與訓練有聲有色。例如在《新目標英語》七年級第一學期第七單元SectionB，我結合學生的愛好和興趣，向學生提問：Who is your favorite star?有一位喜歡打籃球的學生積極站起來，說：“My favorite is 比爾蓋茨。He has much money.“教師充分地將英語口語表達與學生感興趣的生活聯系起來，使他們用英語表達自己喜聞樂見的事，在成功的表達中感受到說英語的樂趣。

教師也可以在課堂上創設情境，采用語言傳遞法玩游戲：在第一位同學的耳邊說一句同學很感興趣的語言，一個一個地傳到最后一位同學，讓最后一位同學大聲地表達出來。如說錯了及時糾正，給予鼓勵；如說對了給予表揚。這樣在教學中不斷給學生新的刺激，給學生表達的機會，培養學生對口語表達的濃厚興趣。

3.清除“怕”的心理，正視“說”的錯誤。由于學生缺乏對所學語言國家的習俗和文化差異的了解，其口語表達往往不得體。在教學過程中，教師教語言的同時，還應該講一講英語使用的特定語言環境特有的文化習俗等，盡量避免漢語文化的干擾而形成中文式英語。在口語教學中，教師要充分了解學生，因材施教，培養和提高其口語表達的能力，增強他們說英語的自信心。對學生在口語中表達的錯誤不一定立刻糾正，即使糾正，也要根據學生錯誤的不同特點，采用不同的方法。活潑大膽、性格外向的學生，反應迅速，在保護他們積極性的同時對他們從嚴、從高要求，讓他們說得對、準、好；性格內向、膽小怕羞的學生，對他們多鼓勵，消除他們“怕”的心理，培養他們敢說、愿意說的好習慣。教師在指導學生的口語交流時，盡量讓學生在口語表達中自糾錯誤，使其更加明白英語句子結構。

用英語表達自己的思想使學生學習英語的終極目標，培養學生的英語口語能力是十分重要的，因此，教師在授課的過程中要盡量做到用英語教學，用簡單、清楚、流利的英語貫穿教學始終，使學生養成用英語思維的習慣。不論是教學活動還是布置作業，甚至是提醒學生的課堂紀律，都要用英語表達，給學生創造大量的“聽”的機會，只有這樣才能切實提高學生的英語口語能力。

[參考文獻]

篇（3）

盡管考前對全體英語教師、信息教師進行了“人機對話”考試技術的專項培訓，讓所有的考生熟悉考試流程，但還是暴露了一些原本可以克服的問題。如：1. 心理障礙；2. 語音錯誤；3. 備考不充分；4. 操作錯誤。根據以上出現的種種情況，我們應在口語教學中采取以下應對策略：

一、巧設課堂活動，激發學習興趣，消除心理障礙

首先，課堂的熱身階段通常采用播放電影或動漫剪輯、教唱英文歌曲、開展游戲等活動營造一個輕松愉悅的氛圍，把學生的情緒和注意力調整到最佳的學習狀態，以一種積極主動的態度做好學習英語的準備。

其次，課堂的新授階段常常通過開展競賽、組織游戲、創編和欣賞韻律詩等活動來幫助學生輕松愉快地掌握新知識，使學生學得輕松、記得牢固。

最后，課堂的鞏固拓展階段可以通過開展角色表演、設計采訪、組織調查、開展辯論等活動鞏固新知識，讓學生在創設的情境中靈活地運用新知識，并極盡所能地拓展創新，有效地培養學生的綜合語言表達能力和創新能力。

教師在組織課堂教學活動的過程中可以不必過分地強調其語言的準確程度，應著重對培養學生對口語表達的興趣，這樣會大大減輕他們的心理壓力和思想負擔，使他們在課堂上樂說、愿說、敢說。

二、慎重糾錯，保護信心，營造寬松氛圍

在英語口語教學過程中，學生不可避免地因已有知識或受到母語的干擾而出錯，那么，我們應該如何正確對待學生在口語表達中的錯誤呢？我認為在糾正錯誤時應遵循以下原則：

2.1 分析錯誤類型，做到明察秋毫

對于不同的錯誤和錯誤的不同性質，教師要做到明察秋毫。①如果是語內錯誤，我們應該給予個別糾正。如果許多同學出現了同樣的錯誤，我們應在課堂教學過程中加強這方面知識的系統訓練，幫助學生在訓練中牢固掌握知識。②如果是因為受到母語的干擾而引起的錯誤，我們也不能忽視。③如果因暫時的心理起伏或環境的改變而導致的錯誤，教師則不必每錯必抓，每錯必糾。

2.2 針對不同學生，采用不同方式

①性格比較外向的學生大膽活潑，在關愛他們的學習積極性的同時，對他們要提出更高的要求，使他們說得對、準、好。②性格比較內向的學生怕羞膽小，對他們應多采用復述糾錯的方式，或通過表情、手勢等方法給他們發出糾正錯誤的暗示，鼓勵他們進行自我糾錯。③對于少數不敢表達交流的學生，教師可以在課后單獨溝通糾正，或者采取同伴糾錯的方式，減少他們對于交流的不安情緒，培養他們愿說、敢說的良好學習習慣。

三、科學識記，積累詞匯，克服表達困難

詞匯是語言的重要組成部分。如果語言沒有語法，很多意思就不能完整形表達，但是語言離開了詞匯，就不能表達任何東西。我們應教給學生科學的靈活的識記詞匯方法：

3.1 音標記憶法。讓學生根據音標和拼讀規則識記單詞，做到“見形知其音，聽音知其形”。

3.2 聯想記憶法。通過發揮想象力把要記的單詞與有趣的事或物聯系起來，從而達到加深記憶的效果。如：education（愛就開心)；umbrella（俺不來啦）；區別tired與tried：累了渴了喝紅牛（一句廣告詞）；grammar(別具一格的軸對稱)等等。

3.3 直觀記憶法。通過實物、圖片、幻燈片等一系列輔助教具形象記憶單詞，學習單詞。

3.4 分類記憶法。我們可以有很多的方法對單詞進行分類，如：按詞性、用途、種類等。

3.5 對比記憶法。通過同義詞或反義詞進行對比和類比復習并記憶單詞。

篇（4）

一、溝通分析理論概述

溝通分析理論是美國心理學家埃里克?伯恩創立的一種基于心理活動提高交流水平的理論。溝通分析理論作為一種心理和語言的教學理論，其重點強調溝通，此理論的一個主要概念在于個體的發展是與他人交流互動時發生的。

溝通分析理論應用在教育中可以促進個人在交流方面的成長與改變。因此，這種理論是一種了解并改變人們交流和溝通能力的工具，當其運用到英語口語教學活動中，可以有效提高學習者在英語溝通時的知覺水平，使其能更好地進行溝通交流。

二、大學英語口語教學現狀

目前的大學英語口語教學仍然采用傳統的教學方式，即學生機械性記憶。學生的英語口語水平較其閱讀和寫作水平都相差較遠。當學生用英語進行表達時，即使其有較為扎實的語法知識和較豐富的詞匯量，可是交流起來卻很難流暢自如。此問題的產生一般有三種因素：文化因素、語言因素和心理情感因素。西方學者的多年研究結論已經表明：學習者的心理和情感狀態會直接影響到學習者的學習行為和效果。

認知能力和心理情感是語言教學中密不可分的兩個方面。現在多數教師在口語課堂上依舊存在過于重視培養學習者的語言認知能力，而忽視學習者心理與情感方面對于語言學習方面的影響。

在許多語言課堂上，教師的角色依舊是高高在上的知識傳播者。在英語口語課堂上，多數時間是教師在教授，學生們處于被動的地位，這樣學生們對于語言學習的興趣和積極性會漸漸消失。教師的作用更應該是引導與協作，尤其在口語課堂上，要給予學生更多的機會進行口語操練。埃里克?伯恩在著作Games People Play中表明，學生在不同的自我心理狀態下進行角色表演，在類似做游戲的學習過程中更加容易提高口語交流水平。

三、利用溝通分析理論優化英語口語課堂

溝通分析理論的最基本概念就是自我狀態模式，即PAC模式。自我狀態是指我們在某一段時間中表現出自己部分心理的方式。每個人都存在P（Parent，父/母）、A（Adult，成人）、C（Child，兒童）三種不同的自我狀態。

當兩個學習者在進行語言溝通交流時，他們會無意識地進入到其中一種或幾種狀態中。在教學過程中，教師最重要的一個任務是為學習者創建一個有利于學習的環境，不要在教學過程中一直保持父母自我和成人自我的狀態，而讓學生無意識進入到兒童自我的心態。因為學習者一旦面對一貫處于父母自我和成人自我的教師時，其內心會感到焦慮和缺乏自信。很多學生本可以進行正常的日常表達，可是在以教師為中心的傳統教學模式下，學生一直被教師牽著鼻子走，其心理經常處于兒童自我狀態下，他們害怕因口語表達錯誤而受到教師的批評。因此，教師應有意識地引導學生在不同的語境下進入到不同的心理狀態。

在英語口語課堂上，教師可以讓學生在不同語境下進行各類身份的角色扮演，并對學生講解這種語境下的自我身份，讓其選擇適當的語塊進行表達，使學生不再一直面對父母身份和成人身份的教師，而是有意識地成為語言表達活動中積極參與的一分子。

四、溝通分析理論指導下的具體研究

為了明確溝通分析理論指導下的教學對于英語口語教學的作用，教師可開展為期四個學期的教學實踐和實驗。

首先在實驗班和普通班進行口語測試，然后對實驗班和普通班采用同樣的教材進行為期兩年的不同方法的授課。普通班使用傳統的教學方法，實驗班采用溝通分析理論進行教學，學生利用自由時間自主分析教材中各語境下的核心詞匯和相關自我意識的表現，并對其進行歸納總結。在此教學過程中，教師可利用各語境安排學生進行心理自我意識的交互性訓練，并組織學生根據不同身份的心理狀態展開對口語主題的相關表達，提高學生對于PAC自我意識的敏感度。每學期末，實驗班和普通班均進行一次同類內容的英語口語測試，通過對比兩班的口語測試成績，檢驗溝通分析理論指導下的教學對于學生口語表達能力的影響。

五、結語

通過四個學期的測試表明：學習者的自我狀態和心理因素對英語口語教學的效果起著重要的作用，教師可以在口語教學中利用溝通分析理論來開發學生的心理情感因素，消除學生處于兒童自我心理狀態下的學習焦慮，培養學生口語表達的自信心。基于此理論的英語口語教學能夠有效地提高學生的口語水平，從而使英語口語教學取得更加令人滿意的效果。

【參考文獻】

篇（5）

2003年2月－2006年12月，筆者對50例非小細胞肺癌患者采取在化療同時口服回生口服液治療，發現回生口服液對肺癌患者化療的血象及免疫功能有明顯的保護作用，并可提高近期臨床緩解率，提高患者生活質量，現總結報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

95例均為2003年2月－2006年12月在本院腫瘤科住院的非小細胞肺癌患者，全部病例均有明確細胞學或病理學診斷。karnofsky評分≥65分，并預計生存期超過6個月，年齡≥30歲。化療＋中藥組50例，男32例，女18例；中位年齡55歲(35～65歲)；其中鱗癌27例，腺癌20例，腺鱗癌3例；Ⅲ期39例，Ⅳ期11例。單純化療組45例，男30例，女15例；中位年齡56歲(38～70歲)；其中鱗癌28例，腺癌15例，腺鱗癌2例；Ⅲ期35例，Ⅳ期10例。治療前2組患者年齡、性別、生活質量評分、免疫功能、血象、臨床分期經統計學檢驗均無顯著差異(P>0.05)。

1.2 治療方法

2組化療方案均采用NP方案(諾維本＋順鉑或卡鉑)。諾維本用藥量25 mg/m2，第1、8天；卡鉑300 mg/m2第1天，或順鉑80～100 mg/m2分成第1、2天兩天用。21 d重復。

化療＋中藥組在化療當天開始口服回生口服液(成都地奧集團天府藥業股份有限公司生產，批準文號：Z20025042)， 10 mL/次，3次/d。1.5～3個月為1個療程。化療組予常規化療和一般對癥支持治療。2組治療過程中發生Ⅲ～Ⅳ度骨髓抑制則酌情使用基因重組人粒細胞集落刺激因子(G-CSF)。

1.3 觀察指標

①觀察2組外周血象：按WHO血液毒性分級標準評價(0～IV級)，觀察白細胞(WBC)、紅細胞(RBC)、血小板計數(PLT)及血紅蛋白(Hb)。取化療后7 d及15 d 2次檢查平均數值。②T細胞亞群：NK細胞。取化療后15 d檢查數值，以治療前后免疫指標增加10%以上為提高，減少10%為降低，變化不足10%為穩定。③生活質量(采用karnofsky評分)：評分升高10分以上為提高，下降10分以上為下降，升高或下降不足10分為穩定。④統計2組中位生存時間。全部參數使用SPSS10.0軟件包分析處理。

2 結果

2.1 外周血象變化情況

(見表1)表1 2組患者治療后外周血象毒性分級比較(略)注：2組各項之間比較，P

表1顯示，口服回生口服液治療組外周血象中WBC下降程度較輕，其中0級例數明顯高于單純化療，Ⅲ～Ⅳ級毒性反應低于單純化療組，2組之間有明顯差異。提示回生口服液有較好的保護WBC的作用，還有較好的保護RBC、PLT、Hb的作用。2.2 對細胞免疫功能的影響(見表2)表2 2組患者治療后NK細胞活性及T淋巴細胞亞群變化(略)注：2組各項之間比較，P

表2顯示，2組治療后NK細胞活性及T淋巴細胞亞群的提高率有明顯差異，回生口服液配合化療后NK細胞活性及T淋巴細胞亞群提高顯著，穩定例數比單純化療組多，降低的例數明顯低于單純化療組。

轉貼于

2.3 對生活質量的影響

以Karnofsky評分為生活質量評價指標，結果化療＋中藥組治療后評分提高15例(30%)，降低9例(12%)；常規化療組提高8例(17.7%)，降低23例(51.5%)。2組間有顯著差異(P

2.4 對臨床療效的影響

篇（6）

口語，顧名思義就是要說。而如今卻出現這樣一種情況，那就是學生能夠聽懂別人的英語，但無法有效地用英語來表達自己的觀點。據報道，甚至有些大學生因為英語口語能力差而被用人單位拒之門外。隨著中國經濟的飛速發展，各國之間的文化交流更加深入。很多英語作為母語的外籍教師來我國任職。一些外籍教師發現自己很難調動起學生的積極性，課堂互動很難進行，學生只是看著而不愿或很少發表意見，以及提問題，其實這是課堂文化的不同。本文將著重闡述中西方課堂文化的差異及其對英語口語教學的影響。

1.課堂文化的定義

課堂文化是指在課堂當中教師和學生所共享的價值觀、思維方式、信念，以及行為模式的總和，是教師和學生等多種重要因素在教學過程中形成的一種風氣，同時老師學生的行為，以及最終的教學的效果又都受到既定的課堂文化的影響。

2.中西方課堂文化的差異

2.1中國課堂文化

在國內課堂上，通常發生這樣的一幕：教室的正前方，老師手持教案滔滔不絕地講授書本知識，時而在黑板上板書，時而威嚴地看著學生以防學生上課講話或走神。學生安靜地坐在教室里，時而專注且敬畏地看著講臺前的老師，時而低頭奮筆疾書。他們不主動向老師提出任何問題，或懷疑老師的講課內容是否有錯誤。課堂很安靜，紀律問題也很少出現。在這種教學形式下，老師是知識的化身，處于中心地位，課堂教學以教師講授為主，輔之課堂提問和練習。教師是課堂的主宰，學生是知識的傳授對象。社會和學校都認為學生應該以學習為主，而尊敬、順從、配合老師是學生應該具備的良好品質，且學生的學習成績是以終結性的考試作為評定依據。

2.2西方課堂文化

在西方課堂上，教學形式較為多樣化，有講授課、討論課、活動課、實踐課和參觀課，等等。課堂上，老師偏向于將學生分成多個討論小組進行分組討論，并且這種形式被廣泛推崇。西方教學中，學生是中心，注重強調師生交流的重要性。西方教師認為，教師在教學過程中應該充分發展學生的個性，突出培養學生實際應用和獨立思考能力。而他們評價一個學生優秀的標準是：“有自己的見解，喜歡獨立思考問題，能得出自己的結論，而且有勇氣提出與教師不同的觀點。”西方學生的成績取決于出勤率，以及課堂討論參與度。

從以上闡述中，我們可以看出中國課堂文化和西方課堂文化存在很大的區別，而這樣的區別在英語口語的教學中更為明顯。

3.中國傳統英語口語教學

隨著我國經濟文化的日趨國際化、全球化及其對外交流的不斷擴大，社會對大學畢業生外語水平尤其是口語交際能力提出了更高的要求。為此，提高學生英語口語交際能力的口語教學也得到了更多的重視。然而由于各方面不可控因素，相較于在英語寫作方面的研究，口語方面的研究顯得較為薄弱。

在傳統英語口語課堂上，至少有一半的時間是用來教詞匯、對話，以及這些語句是在什么樣的情形下使用。語言學習被看做是包括記憶規則及要素的學科，在這樣的情形下，英語口語學習者大多認為口語學習非常枯燥，因為需要不斷地記憶大量枯燥而無用的語法及詞匯，而在僅有的口語訓練中，也只是用剛剛記過的語法及詞匯來造句而已。例如，學生通常會被要求大聲朗讀書上的句子并用新的詞語來代替其用法，然后背誦。英語考試始終以筆試為主，聽力和口語考試為輔，在最終的中考及高考中，即使有口試，也較為簡單，這也使得平時的英語口語教學得不到應有的重視。

在傳統的英語口語課堂上存在“三個中心特點”：老師為中心，書本為中心，語法、單詞為中心。這三個中心特點表現出了中國的學生在英語學習上對于老師、書本，以及語法的過度依賴。無形之中將學生放在了對語言學習時只會用記憶和聽來學習的被動角色上。而英語口語是作為一項交流工具來使用這一點卻被忽略。雖然傳統口語教學有種種弊端，卻沿用了很久。

4.傳統英語口語教學方法延用很久的原因

二十年來，傳統的口語教學方法一直很受歡迎。而傳統的口語教學方法為什么能持續風靡這么多年，原因有以下三點。

第一，傳統的口語教學方法與中國的傳統學習文化是相對應的，那就是把死記硬背當做學習語言的最基本的方法。

第二，傳統的口語教學方法強化了教師在課堂上的權威形象。因為整個課堂都聚焦在語法和翻譯這些環節上，所以還進一步增強了學生心理上和學術上對于老師的依賴性。因此，傳統的教學方法也確立了學生在課堂上的被動地位。

第三，在傳統英語口語教學課堂上學生的被動地位可以避免一種傳統文化問題，那就是“丟面子”。例如老師的偶然理解差錯或者口語不夠熟練造成的在學生面前有失顏面這種事情就都可以避免發生。

5.外籍口語教師遇到的問題

現如今，隨著英語的廣泛使用，英語口語也逐漸引起了整個社會的重視，越來越多的學校開設了口語課，并聘請英語作為母語的外籍教師前來執教。然而外籍教師又遇到了新的問題。

5.1學生很喜歡上外籍教師的口語課，感覺很輕松，喜歡他的小活動。可是在交流時，學生總是很害羞而不愿意說，經常低頭保持沉默，或者和同桌的同學講中文，他們不是很活躍，也不是很積極去探索或發現問題。

5.2學生在讀自己準備好的Presentation 的時候都很流利，可是一到用英語互動交流就常常不知如何表達，有的甚至翻筆記，查字典，湊出整句話，互動活動常常難以順利進行，甚至學生之間講起了中文。有的小組干脆不交流，坐等結束。

5.3學生基本上不提問題，而且不愿發表自己的觀點。

外籍教師在口語課堂上嘗試了很多種交流的方法，但收效甚微，課堂上學生不積極，不愿交流自己的想法。

6.學生在外籍口語教師課堂上種種表現的原因

學生雖然已經學過幾年的英語，并且非常努力地通過了各項考試，然而絕大多數學生學習英語的方法是記新單詞，注重語法點和句子結構，并不能夠用英語流利地表達自己。另外，他們發現口語書上滿是對話和句子，基本上沒什么新單詞及詞組，覺得沒什么用，于是就束之高閣。

由于受中國課堂文化的影響，課堂上的學生就像是知識的被動接受者，習慣了以老師為中心，被動接受老師教給他們的知識。因而，在任何教學活動中，學生偏向于將老師視作直接向導。口語這門課卻不可以被教，而是需要學生作為中心來習得，而這恰恰又與中國的課堂文化很難相適應，所以雖然外籍口語老師利用自己的方法來將學生作為課堂的中心，但是受中國課堂文化的長期影響，學生很難習慣外籍教師的方法，往往會因為失去向導而不知所措。

7.新口語教學方法――任務型教學

隨著與西方國家不斷的交流，課堂文化的不同引起了教育學家的關注，傳統的口語教學方法受到了很大的影響，新的口語教學方法――任務型教學法已經出現并占據主要的位置。任務型教學就是以具體的任務為學習動力或動機，以完成任務的過程為學習的過程，以展示任務成果的方式（而不是以測試的分數）來體現教學的成就。學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式進行自主學習，并且主動地用所學語言去“做事情”，在此過程中自然地習得目的語和發展語言能力，從而感受成功的心理體驗。任務型教學在使用過程需要注意以下兩點。

第一，任務活動要使課堂成為學生進行創新思維的場所。

只有為學生提供發展“創新思維”的平臺，才能讓學生最終獲得和發展語言能力。培養學生的創新思維，在課堂上創設一種平等、民主、和諧的學習氛圍，讓學生在寬松的環境下勇于求異，形成良好的學習心理品質。尊重學生、關心學生、欣賞學生，以積極的態度和發展的眼光去對待和看待學生，給學生發揮個性的機會。課堂教學中的任務活動要盡可能留給學生交流的空間和思考的空間，讓他們盡情發揮。

第二，教師在任務鏈中起到的是“支架”的作用。

支架（Scaffolding）的本意是建筑行業中使用的腳手架，待樓房建好之后腳手架便完成了使命而被拆掉，這里用來形象地比喻教師在任務實施過程中的指導作用，即教師引導著教學的進行，為學生的深入學習作必要的鋪墊，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，同時強調教師的指導成分逐漸減少（好比撤去支架），最終使學生進行更高水平的認知活動。教師在實施任務過程中始終充當設計者、組織者和幫助者的角色，有時還會變成學生的活動伙伴，共同參與活動：在任務活動前給學生簡明、清晰、扼要的指示，使學生明白活動如何進行；在任務活動中走進小組中間幫助學生解決困難，使活動能順利開展；在任務活動后組織學生進行匯報和對活動的結果進行評價，始終起著“輔助”的作用，把學生放在任務活動過程的“主體”位置，讓他們真正成為課堂的“主人”。

在任務型教學的實行過程中，雖然由于方法運用不夠成熟可能會出現類似任務難度掌握不夠準確，占用的時間無法掌控等問題，但學生的口語水平還是得到很大的提升，自主意識也得到了增強。

相較于傳統的口語教學方法，新的口語教學方法有著很明顯的優勢，如側重交流，學生可以自由地運用語言，以老師為中心的教學形式也得到徹底改變，更側重英語學習的過程，等等。新方法已經在教學中占據了很重要的位置，學生的口語水平也得到了很大的提升。然而，新方法也有很多需要改進的地方，還需要教育家通過不斷探索和研究來完善，從而使得學生的口語水平上一個新的臺階。

參考文獻：

［1］季邵斌.英語口語與跨文化交際能力的關系.云南師范大學學報，2002，（2）：51-54.

［2］李戰子.從會話分析看英語口語課課堂活動.外語界，1996，（2）：18-25.

［3］劉引娣.小組合作學習在英語口語教學中的運用.內蒙古師范大學學報（教育科學版），2006，（6）：281-283.

［4］梁興莉，羅鳳文.英語口語課教學教授文化的重要性.理論界，2006，（3）：155-156.

篇（7）

如果你還在為背單詞而苦惱，拓詞絕對會顛覆你背單詞的感受，讓你瘋狂地愛上背單詞！因為拓詞并不是死死地跳出一些單詞來讓你記憶，而是通過合理的學習計劃，并根據艾濱浩斯記憶曲線制定你每天的學習時間。當你在背單詞時，如果超過十秒沒選擇就判定你走神了；而且，它不僅有單詞釋義的題目，還有聽讀音選單詞、已知漢語選單詞等幾種模式，這樣使得我們更加全面地掌握一個單詞。此外，每一個單詞也不是一遍選對了就不再出現，拓詞會自動記錄你的答題情況，據此來判定對一個單詞的掌握程度。

目前該app的2015版已經上線，通過對40萬考研拓客的學習數據的分析，將五千多個考研大綱詞匯分成1328個真題高頻詞，1463個潛在高頻詞和1145個簡單詞。當然，考研版的拓詞的優勢不止這些，還新增了耐力計劃和考研專用課程 ，并采用柯林斯語音，是考研英語必備利器。

【單詞鎖屏】――讓每一次解鎖都變得更有意義

推薦理由：新穎實用的單詞記憶輔助應用，通過獨特的手機解鎖操作，配合智能的學習計劃，達到記憶單詞的目的。

每一天，我們平均會使用手機屏幕解鎖功能多少次？據說大約29次。如果我們每次解鎖都瞄上一眼單詞，平均一次看3個，一周下來，能夠有多少單詞過眼？六百多個。這樣，每一次鎖屏就能夠區分我們是學霸，還是學渣。

單詞鎖屏提供的功能遠比“鎖屏”強大，實際上它就是一款很好的背單詞應用。打開應用我們會發現，使用一定頻度復習單詞、聽單詞發音、看例句這些英語學習功能一應俱全。同時，應用提供了從四六級到商務英語，大部分常見英語考試的單詞本。單詞排序也可以調整。如果你不希望背單詞之旅又停留在 abandon 這個意味放棄的單詞上，你可以選擇調整單詞排序，正序、逆序和亂序隨便你。調整好正在準備的考試、單詞順序和每日新詞的量，我們完全可以用它背單詞。它的界面質量甚至超過了一些頗為流行的背單詞應用。

【愛卡微口語】――地道英語口語老師

推薦理由：單詞固然重要，但學習一門語言不聽不說怎么行？而它是第一款計劃型英語口語學習應用，內含價值數千元的英語口語課程，長達一年以上的口語學習計劃，將英語口語的發音、句型、會話、詞匯、俚語、口語技巧一網打盡。

計劃引導學習

從你登陸愛卡微口語的第一天起，它便自動為你制定一套學習計劃，每天任務不多不少，恰到好處。每套課程是一個小計劃，多套課程組成一套大計劃，由專業口語老師合理編排，讓你的知識更有體系。

即學即用課程

每個課程的編寫都以簡潔明了、直接有效、即學即用為基本原則，力求讓大家在最短的時間內學會地道的口語表達，并能夠靈活地運用在日常交流中。摒棄所有無關的信息，以最有效最直接的方式傳授知識。

純正示范音頻

每張學習卡片都配有純正的美式發音示范音頻，你可以邊看學習內容，邊跟著示范音頻模仿練習。聽、讀、說有機結合，一次性完成語言的輸入和輸出，真正實現即學即用，提高你的口語交流技能。

記錄學習足跡

愛卡微口語會永久記錄你學習過的每個知識點，并以時間軸的組織和展示，讓你對自己的每個學習足跡都一目了然。你可以隨時隨地快速查看和復習某一天學過的知識，強化鞏固，真正做到牢記于心。

專屬學習卡集

篇（8）

1.引言

眾所周知，隨著中國與歐美國家經貿活動的加強，對大學生運用英語進行涉外交際的能力提出了越來越高的要求。但傳統的英語教學方法已遠遠不能滿足社會和學生自身的要求，這就表明學生應在學習的過程中更加積極主動，采取更有效的策略去學習英語，爭取在有限的時間內提高英語口語交際能力，以滿足社會的需求。

2.自主學習的理論基礎

外語自主學習是學習者外部環境和內部環境統一的結果。外部環境由教師、教學設施和語料構成，對內部環境有促進作用，是實現自主學習的前提條件和物質基礎。內部環境則蘊藏著學習者的態度和能力。（張殿玉，2005：526）態度是學習者對自己、對他人以及對母語文化或目標語文化的看法的一部分。態度是學習者自主學習的情感動力，積極的態度可以增強學習者學習的動機。在外語學習中，學習者對自己扮演角色的態度和對自己能力所持的態度是至關重要的。能力關系到學習者是否能夠分析自身的語言需求，利用元認知策略確定切實可行的目標，為達到目標而指定學習計劃，選擇語料及活動方式，在無人監管的情況下運用學習策略獨立學習，并能對自己的進步做出評估。（Brown，2001）

3.高職學生口語自主學習情況及學習策略的調查和分析

3.1高職學生英語口語現狀

高職院校的學生大部分來自于普高生，已具備一定的英語基礎，如掌握了一定的詞匯量、語法基礎和一定的閱讀能力，但同時也忽視了口語學習，這就造成了許多學生在英語口語上的“先天不足”。在教學的過程中筆者還發現，由于高職院校學生群體的特殊性，使學生英語口語水平參差不齊。一些學生只會一點點常用的交際用語，如簡單的打招呼、問路、自我介紹等，平時很少自主主動地學習口語。

3.2學生口語自主學習情況及學習策略的調查和分析

為了詳細地了解學生的口語自主學習情況及學習策略，筆者在某高職院校06級應用英語專業學生中實行了問卷調查，分發了問卷調查表175份，回收了152份。經統計分析，發現學生的自主學習方面存在著很大的問題。很多學生對于是否能夠自己練習口語表示沒把握，77.8%的學生表示對口語的學習和認知更多來自以教師為中心的教學。大約31%的學生表示在練習口語的過程中遇到困難時會放棄。只有13.5%的學生會經常有意識地運用策略學習口語。79%的學生表示缺乏行之有效的口語自學策略。22.1%的學生課外練習口語的時間超過一小時，有些學生甚至課外從來沒有練習過口語；58.3%的學生很少利用網絡學習英語。至于對英語水平的自我評估，只有9%的同學經常檢查評估自己的學習情況。有半數的學生表示對自己的英語口語的提高缺乏信心。76%的學生很看重考試的成績，74%的學生很在乎教師和學生對他們的評價。這一切都表明，學生的英語口語自主學習很成問題，嚴重缺乏學習的積極性和主動性。

4.培養高職學生口語自主學習的策略

4.1增強學生自主意識

為了增加升學率，學生在高中的課程很滿，學生缺乏自主學習的條件和機會。在英語課堂上，老師的講解主導了課堂，學生忙于抄筆記，很少有時間去獨立地分析問題和解決問題，無法形成自主學習的意識和能力，更別提口語練習了。因此，大學教師的首要任務是幫助學生樹立自主學習的信念，增強學生自主意識，同時向學生闡明進行口語自主學習的重要性，消除他們對教師的過度依賴心理。要讓學生明白：英語是學會的，不是教會的，對口語尤其如此。雖然教師的“教”在英語口語學習中起著不可忽視的作用，但起決定作用的還是學生自己。特別學生對于口語的學習，學會只有通過平時反復地練習講英語，在實踐的過程中不斷地改正錯誤，才有可能形成語感，進而說一口流利的英語，這就是人們常說的熟能生巧。學生只有形成了自主學習的意識，才會進行自主學習。

4.2激發學生的自主學習動機

外語學習動機（motivation）是影響外語學習的主要因素之一，它能推動并促使漫長的外語學習過程持續下去。動機一般可分為融合型動機（integrative motivation）和工具型動機（instrument motivation）。持融合型動機的學習者對目的語懷有濃厚的興趣，目的是與目的語言者進行交際與交流，并得到該語言社會的認同；持工具型動機的學習者則處于某種實際需要才學習外語，如通過考試獲得某種資格或證書（Brown，2001：154），如通過英語四、六級考試，口語考試等，從而為改善自己的生存環境和社會地位創造條件。不管學生出于何種動機，只要他們確立了學習目標，就為實現這一目標去制定計劃，并每天按照自己的計劃去學習，進而逐漸對英語產生興趣。所以教師在教學的過程中要給學生布置學習任務，幫助他們明確學習目標。由于學生口語水平都存在著差異，所以給口語好的學生布置較難的話題，使之有較高的學習目標，并發掘他們的潛力；對口語較差的學生則要根據他們的實際情況，布置一些日常對話場景的操練，例如購物、去郵局、問路等，使之達到自己的學習目標。結果進一步表明，強烈的學習動機、明確的學習目標，尤其是最容易實現的近期學習目標，能夠導致更有效的自主學習。

4.3加強學生的學習策略訓練

“授之以魚，不如授之以漁”。學習策略訓練是指教師在教學過程中有意識地對學生進行策略指導，使他們進行有效的學習（Brown，2001）。研究表明：善于學習者能充分利用學習策略，采用各種有效的方法進行學習，從而提高學習效率。所以教師在教學中對學生進行英語口語學習策略的訓練非常重要。策略包括認知策略和元認知策略兩個方面。通過認知策略的訓練，使學生掌握各種學習策略技巧，如閱讀技巧、聽力技巧、口譯技巧等；通過元認知策略的訓練，使學生養成制定口語學習計劃（如每月制定計劃）、選擇學習方式（如獨自練習、與同伴練習或小組練習）、監督學習、對學習進行反思、評估等良好習慣，從而逐漸走向自主學習。成功的學習者在學習的過程中都是講究學習策略的。教師在教學中要不斷傳授學習策略。例如：對口語較差的學生通過背誦復述對話的策略去訓練英語口語；對口語較好的學生通過組織辯論等形式對一些熱點話題進行觀點闡述等等。學生只有養成自主學習的習慣，利用一些有效的學習策略，才能在不斷的口語學習中提高口語表達能力。

5.結語

隨著我國對外聯系的不斷加強，勢必導致對英語口語人才需求的增加。為了適應時展的需要，大學生在校期間要培養英語口語自主學習的習慣，調整自己的學習策略，積極主動地練習口語，才能在激烈的競爭中立于不敗之地。

篇（9）

1.引言

我國大學生英語的口語水平一直都不容樂觀，雖然我國的教育工作者已經做了大量的改革與嘗試，但我國學生總體口語能力差的形勢依然嚴峻，如何提高學生的口語交際能力，仍然是值得廣大英語教育工作者深入探究的課題。口語教學需要學生開口講英語，需要學生積極參與，這就需要教師要充分調動學生的主觀能動性，引導他們為了實現某種目標而積極主動地制訂計劃、實施計劃，最后檢驗成果。而整個這個過程就是自主學習能力的體現和應用。Holec于1981年提出了“學習者自主性”（learner autonomy或簡稱LA）的概念，自那以后，很多從事外語教育的工作者們就開始對“自主學習”加以關注[1]。嘗試并探索如何培養學生的英語自主學習能力意義深遠，學生不僅會被賦予新的學習理念，還將有能力決定如何設定自己的學習目標、選擇適合自己的學習策略和安排自己的學習活動等，學生能更多地、主動地擔負起自主學習英語的責任[2]。授人以魚，不如授人以漁，與其教會學生大量的單詞和句型，不如培養他們自主搜集資料、選取資料、整合資料和綜合運用資料的能力，讓學生對自己的學習負責，從而提高自主學習能力。英語屬于語言學科，不能簡單地用掌握了多少詞匯、可以背誦多少語法規則作為標準檢測英語學習的效果，而應當更多地注重如何將自己的思想用這英語準確地表達出來，使這種語言真正地成為自己具有的一項技能。由此可見，學習者只有真正地培養自己的自主學習能力，才能真正把英語學好[3]。

2.自主學習能力的概念

自主學習是指學習者可以對自己的學習行為進行管理，確立適合自己的學習目標、制訂適合自己的學習計劃、選擇適合自己的學習方式，并對自己的學習過程、學習計劃及自我學習技能的發展和運用實施加以監控，能夠自我檢查、自我評估，并最終得以逐步提高和發展[4]。也就是學習者在學習過程中可以獨立地選擇并確定發展方向和發展目標，能夠積極地、主動地獲取語言知識，并在發現問題和解決問題過程中自覺地對這些知識加以運用[5]。

3.元認知策略與英語口語教學

元認知策略是一種高級技能，在口語活動中起監督、規范及指導作用。學習者如果對元認知策略掌握得比較好，他們就有能力對實際情況進行評估，并適時調整學習計劃。學習者在獲得反饋之后，可以對此項任務的執行是否成功作出評價，從而改善并進一步提高自己的表達水平。

4.在大學生英語口語教學中實現自主學習能力的培養

現在的口語教材大多是以話題為基本的單元單位，一般都是一個單元圍繞一個話題展開訓練或討論。因此英語口語的教學也是圍繞某一話題進行的。常規的口語教學多是老師提出一個話題，然后學生分組討論或自行準備，然后分別叫一些小組做對話或各組選派代表發言，在小組展示后老師有針對性地就其發言或表現加以評論。但這樣做有很多弊端。第一，學生在課堂上直接討論或準備，可使用的工具和資源有限，查找話題相關資料和查單詞都有一定的難度，所編對話或對某一觀點的陳述的質量就不高。第二，學生在課堂上準備需要大量的時間，而課堂的時間是極其有限的，時間不足導致學生準備不夠充分，倉促中完成編排任務后基本沒有時間背下來，因此一些在展示時成了照稿念，口語能力很難得到真正的提高。第三，由于課堂時間有限，因此課堂上有機會發言和得到點評的學生有限，而且由于有些學生在別人發言時擔心自己被叫到發言，就一直在思考或練習自己準備的內容，沒有心思聽其他同學的發言也沒有注意到老師對其他同學所做的點評，因此，其他同學發言中的有效信息自己都沒有領略和學習到，無形中失去了很好的學習機會。

針對以上問題，筆者認為應該采取以下措施實現在大學英語口語教學中學生自主學習能力的培養。

第一，將授課內容按難易程度進行劃分，將一些簡單的內容安排在課堂上進行，較難的需要做大量準備工作的內容安排在課下進行。以話題Food為例，我們可以在課堂上讓學生完成到飯店點菜的簡短對話，讓學生在現場就很容易掌握。而與食物相關的較難話題則可以安排成課后作業，如Diet and Health可能涉及飲食結構，食物中各種成分與身體健康的關系等，再如比較熱門的轉基因食物Genetically Modified Food。

第二，教師要根據不同的授課內容提供有針對性的幫助和引導。比如，在課堂上進行的簡短對話，老師應該提供一些可供參考的詞匯、句型和樣例。而對于需要學生課后完成的內容，老師首先要提供多項選擇，讓學生根據自己的興趣選擇要完成的目標問題，也可以讓學生自行增加新的與本單元話題相關的其他題目，興趣是最好的老師，有興趣才有學習的動力；另外老師還要提供一些可供學生參考的資源，如相關網站，或者在公共郵箱中放置一些老師已經搜集到并整理過的可供學生參考的資料等。

第三，在檢測方面，要在以前的課堂檢驗基礎上加以改進，充分利用日益發達的現代信息技術，如多媒體和網絡。我們可以讓學生在課后自主安排時間和場所將所完成的內容用錄像的方式記錄下來，這樣做有如下好處：首先，可以提高學生的學習興趣；其次，可以降低學生發言時的緊張程度，因為實在不滿意可以重新錄制；再次，學生可以在錄像中看到自己和別人的表現，更容易發現問題并有針對性地加以改正；最后，教師可以讓學生將自己小組的錄像上傳到公共郵箱，讓幾個小組交叉互評，實現學生之間的交叉學習，并讓互評的小組間自主產生一個他們認為最佳的小組錄像推薦給老師在課堂上點評。這樣，老師在課堂上點評時，學生就不會只想著自己的臺詞，而忽略了聽講，也就自然提高了課堂學習效率。整個過程，選題、編排、錄像、評估都是學生在老師的指導下自主完成的。學生在完成任務的過程中體會到了學習的樂趣和成功的快樂，自主學習能力得到了提高。

4.結語

筆者相信，在英語口語教學中適當對學生融入元認知策略，培養其自主學習能力，將會使當今的口語教學困境得到改善，學生將會在教師的指導下充分地發揮他們的創造性和主觀能動性，逐漸意識到自己是學習的主體，能夠做到對自己的學習負責，從而在提高口語能力的同時，自主學習能力也得到提高。

參考文獻：

[1]Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford：Pargamon Press，1981.

[2]劉亞濤.論大學生英語自主學習能力的培養[J].常州工程職業技術學院學報，2008（4）：50.

[3][4]周曉武.論大學英語自主學習能力的培養[J].考試周刊，2010）（14）：103.

篇（10）

【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）26-0047-02

一 引言

元認知在學生學習活動中起著重要的作用，在很大程度上影響著學生的學業成績。近年來，外語口語學習研究受到國內外越來越多學者的熱切關注。這些研究為促進外語口語教學和提高學習者口語水平做了積極有益的探索，但基于元認知理論的外語口語研究卻未得到應有的重視。國外外語口語元認知研究表明，一名優秀的外語口語學習者應對于自己的知識、學習任務和實現目標以及所用的策略有著豐富的元認知知識。為了使研究者了解英語口語元認知研究現狀，重視元認知在外語口語學習中的作用，本文首先簡要介紹元認知理論及其構成；接著介紹元認知對外語口語學習的影響，并在此基礎上提出了相應的改善口語學習的措施，并展望未來的研究趨勢。

二 元認知理論及其構成

1.元認知的概念

元認知術語最早是由美國心理學家Flavell于20世紀70年代初提出來的，他指出元認知是任何調節認知過程的認知活動，是認知主體對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認識，并對自身各種活動進行計劃、監控和調節。Kluwe認為，元認知是明確而專門指向個體自己認知活動的積極的反省認知加工過程。Brown將元認知定義為是任何以認知過程和結果為對象的知識，是任何調節認知過程的認知活動。

2.元認知的內容

元認知主要由元認知知識、元認知體驗、元認知調節三個具體要素組成，它們相互作用，構成一個整體，共同實現著對認知活動的計劃、監控和調節作用。

元認知知識是主體通過經驗而積累起來的關于認知活動的一般性知識，即對影響認知活動的因素、各因素之間的相互作用以及作用的結果等方面的知識。元認知體驗是學習者在學習過程中產生的認知體驗或情感體驗，它可以發生在學習過程的任何階段。元認知的各個組成要素對學生都有著非常大的影響。元認知體驗幫助學生在做中學、學中體驗，在過程中激發自己的學習熱情，調動自己的主觀能動性。元認知調節在元認知組成要素中也起著十分關鍵的作用，其幫助學生自覺地監控和調節自己的學習過程，對自己的學習、學習內容、學習策略等進行反思和調節。元認知調節貫穿于學生的整個學習過程。

三 元認知理論對英語口語學習的影響

英語作為一門語言，歸根到底是一種交際工具，學習語言的最終目的不是為了應付考試，而是要達到交流交際的目的，在很大程度上反映為口語交際能力。與其他國家不同，我國英語教學較重視應試能力、筆頭寫作能力等，在聽說方面，尤其是口語方面沒有引起足夠的重視，最終導致很多學生在學了多年英語后仍然不能用英語進行流利交流，“啞巴英語”現象比較普遍。有的大學生雖然通過了大學英語六級考試，但口語能力相當弱。導致這種現象的原因之一是教學沒有引起重視，學生缺乏練習口語的機會，另一個原因是學生缺乏相應的學習策略，缺乏元認知意識。英語口語是一種表達活動，有三個發展階段，這三個階段與元認知的三個組成部分緊密相關。

美國心理學家Zimmeman教授認為，當學生在元認知、動機、行為三個方面都積極參與時，他就是處于自主狀態的學習。Hill和Hannafin以及Gayle的實驗證明：元認知水平高的學習者，能夠運用的學習策略的種類和數量都遠遠超過元認知水平低的學習者，而且他們在與學習內容有關的測驗或考試中，所取得的分數也較高。運用元認知思維來促進英語口語學習是可行的，運用過程中應與英語口語學習的特點緊密結合。具體表現可從以下幾方面來探討：

1.元認知知識對英語口語學習的影響

不同于其他方面的口語學習，英語口語具有及時性，沒有太多的時間思考。學習者如果具備元認知知識，就可根據自己的情況，注重加強自己的薄弱環節，同時，對適合自己的學習策略要有清楚的認識，以正確的方法，更高的效率來提高自己的口語水平。學生可通過定期反思、學習問卷等方式對自己有一個更清晰的了解，如學習風格、學習者偏好、記憶特征等。通過這些方法，增強自己的元認知意識。通常情況下，口語水平不高的學生元認知知識較為缺乏，對自己的能力沒有清楚的認識，對自己的學習過程和方式沒有進行過系統的反思。影響英語口語學習的因素有很多，如很多學生害怕出錯，不敢開口，害怕自己發音不標準被同學嘲笑；對目標語文化缺乏了解、缺乏正確的交流技巧，學生應該對自己進行系統的反思和分析，從而找出根源，促進口語學習。

2.元認知體驗對英語口語學習的影響

眾多因素影響著外語學習的成效，情感因素為其中之一。迄今，語言學家和外語教學專家們對情感因素的探討大多涉及動機、態度、興趣、個性、認知風格、自尊心、自我身份認同、團體氛圍、測試評價等層面。除了人們熟知的因素，其實還有很多微妙的難以量化的情感因素影響著口語學習的效果。外語學習是一個易受到學習者情感、性格和心理影響的過程。如經常會聽到學生說，“我不喜歡那個英語老師，所以就不想好好上英語課。”抑或“我很喜歡英語老師，所以我覺得學起來特別帶勁”，“我沒有信心學好英語”，“我擔心我發音不標準鬧笑話”這些微妙的心理在很大程度上影響著學生的外語水平、口語水平。“要建立起這些學生的語言自信，使這類‘弱勢群體’成為強者，需要的不僅僅是簡單的贊揚和鼓勵，好的元認知體驗極為重要。”

元認知體驗對學生口語學習有著深刻的影響，好的體驗往往會促進學生的口語學習，學生會更有興趣，會受到一定程度的鼓舞。如嘗試和外教或外國人交流，發現自己可以交流并受到外教的贊賞，學生往往會更加自信、更有動力，為了以后更好的交流從而更加努力地學習口語。如果學生有一些挫敗的交流經歷，也許在口語學習方面會受到一定的打擊，從而影響其后來的學習。好的元認知體驗對學生非常重要，因此，在教學過程中，教師應改變語言弱勢心理，建立語言自信，爭取多為學生營造好的元認知體驗。教師可以根據學生的具體情況，開展相應的活動，引導學生學習，使學生獲得正面的元認知體驗，以獲得信心。學生應該改變性格弱勢心理，優化性格勢能，把自己培養成為一個自信的，不怕犯錯，敢說的英語學習者。

3.元認知調節對英語口語學習的影響

在元認知的三個組成成分中，元認知調節與英語口語學習關系非常緊密。因為英語口語不同于其他方面的特點，英語口語的交互性和及時性，元認知調節就顯得特別重要。在口語交際中，隨時都需要元認知調節。口語具有記憶依賴性，口語的理解和表達都是通過短時的記憶、信息處理，然后進行交流。因此，在口語學習過程中，學習者應注重培養自己在表達過程中的記憶能力、認知狀態的調節能力以及在整個學習過程中認知狀態的調節能力。

在口語學習過程中，學習者要不斷監控自己的學習過程，不斷地對學習目標、內容和方法調整。在開始階段，學習者可制訂自己的學習計劃，在學習過程中，學習者應該回顧已學過的知識，面對不同的問題，使用不同的方法。對自己的學習過程做合理的監控，并及時進行調節。同時，在學習過程中，可根據實際的學習情況，定期調整自己的學習計劃、學習方法等。由于口語學習的靈活性，在口語學習過程中遇到困難時，學習者應該嘗試自己解決，而不是立刻尋求別人的幫助。比如，在表達的時候，某個詞不知道怎么說，可嘗試著用其他的近義詞來表達，或者可用解釋性的方法讓別人明白自己的意思。這樣日積月累，口語一定會有顯著的提高。

“元認知調節是通過學生對于學習過程的內省，幫助他們認識學習的認知過程，找出問題根本所在，采取適合自己的學習策略。”元認知調節與口語學習結合起來，可使學生思維更開闊，學習興趣和動力更強，學習積極性更高，能有效調節和監控自己的學習過程，適當調整自己的學習策略，學生的自主學習能力會得到提高，應對處理問題的能力也會得到相應提高，進而提高英語口語水平。

四 結束語

Littlewood強調：“學習者獨立行動的愿望取決于他們的動機和信心的程度；學習者獨立學習的能力取決于他們知識和技能的程度。”Skehan也曾說，獲取學習策略和有關學習知識和技能的能力對于一個人的成功至關重要，自主的學習者才是成功的學習者。由此看來，自主學習的關鍵在于學習者的動機和信心，以及知識和技能，即學習者綜合素質的提高，這些正是元認知理論研究的核心問題。本研究從先前較少涉足的方面，即英語口語元認知問題入手，分析了元認知知識、元認知體驗和元認知調節對英語口語學習的影響和重要作用，從而引起教師和學生對元認知理論的重視，從而促進學生口語能力的提高。

參考文獻

[1]Flavell J H. Metacognition and cognitive monitoring：A new area of cognitive2 developmental inquiry[J].American Psychologist，1979（34）：906～911

[2]Kluwe，R H. Cognitive knowledge and executive control：Metacognition[A].In D Griffin（ed）Human Mind，American Mind[C]. Ne w York：Springer，1982

[3]Littlewood W. Foreign and Second Language Learning [M]. Cambridge：Cambridge University Press，1984

[4]Skehan P. A Cognitive Approach to Language Learning [M].上海：上海外語教育出版社，1998：217～219

[5]何小鳳、楊敏敏.大學生性格因素和英語口語能力的相關性研究[J].外語界，2003（3）：14～18

[6]胡志海、梁寧建.大學生元認知訓練研究[J].心理科學，2003（3）：547～548

[7]蘭昌勤、曾潔.對培養我國外語學習者學習自主性的思考[J].外語界，2004（4）：24～30

[8]劉潤清.論大學外語教學[M].北京：外語教學與研究出版社，1999：184～191

[9]王立非.中國大學生英語口語表達能力的定性研究[J].北京第二外國語學院學報，2002（5）：50～55、59

[10]王立非.大學生口語課交際策略教學的實驗報告[J].外語教學與研究，2002（6）：426～430

[11]王立非、文秋芳.英語學習策略培訓與研究在中國[J].外語界，2003（6）：49～54

篇（11）

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）09-0008-02

一 引言

隨著認知心理學研究的不斷深入，許多語言學家和教育學者紛紛借助元認知理論來進行英語的聽、說、讀、寫各個方面的教學研究。本文從討論元認知的內涵及元認知的內在結構入手，并結合目前課外英語口語教學的現狀，探究元認知思維在課外英語口語學習中的運用。

二 元認知理論

1.元認知的定義

Flavell 最早對元認知進行定義，他認為元認知就是“個體對于自己的認知過程進行主動的監測以及連續地調節和協調，反映或調節認知活動的任一方面的知識或認知活動”。Kluwe認為“元認知就是明確地專門指向個體自己的認知活動的、積極的、反省的認知加工過程”。Biggs和Moore 認為元認知是個體對自身認知過程的意識，而不僅是在這些過程中的內容和監控。

元認知并非單純的認知活動，而是對各種認知活動的自我意識、自我監控和自我調節。學生一旦掌握并運用元認知知識，就能在解決問題時充分有效地運用自己的認知知識。

2.元認知的結構

Flavell提出元認知的認知監控模式，認為個體通過元認知知識、元認知體驗、任務和策略這四個方面的作用或相互作用體現其對認知控制的能力。Brown則認為元認知由“關于認知的知識”與“關于認知的調節”兩部分組成。他指出“關于認知的知識是個體關于他自己的認知資源及學習者與學習情境之間相容性的知識”，而“對認知的調節指一個主動的學習者在力圖解決問題的過程中所使用的調節機制，包括計劃、檢查、監測和檢驗等”。汪玲等對Flavell和Brown的元認知結構觀做了比較和綜合，指出Flavell分析的是靜態知識結構的元認知；而Brown分析的既是知識實體，又是動態過程的元認知。他們綜合兩人觀點，得出新的元認知結構觀，認為“元認知由三部分組成：元認知知識、元認知體驗和元認知調節。也就是說，其一，元認知具有雙重狀態，它既是一個靜態的知識實體，也是一個動態過程，因此，元認知調節應屬基本成分之一；其二，元認知體驗與元認知調

節在性質上不同，前者是元認知主體的一種情感或認知的體驗狀態，而后者是一種過程，因此應該將元認知體驗與元認知調節分離開來，作為兩個相對獨立的成分”。

綜上所述，不論是從靜態還是動態的角度出發，元認知知識都是不可或缺的組成成分，元認知體驗和元認知調節均從不同角度與之發生相互作用，三者有機結合成為元認知。

3.元認知思維

綜合靜態和動態兩個方面的結構分析，元認知思維應該包含元認知知識、元認知體驗和元認知調節三個方面。

元認知知識是“主體通過經驗而積累起來的關于認知活動的一般性知識，即對影響認知活動的因素、各因素之間的相互作用以及作用的結果等方面的知識”。主要包括三個方面的內容：個體元認知知識，即個體關于自己及他人作認知加工者在認知方面的某些特征的知識；任務元認知知識，即關于認知任務所提供信息的性質、任務的要求及目的知識；策略元認知知識，即關于策略（認知策略和元認知策略）及其有效運用的知識。

元認知體驗是學習者在學習過程中產生的認知體驗或情感體驗，它的產生伴隨并從屬于智力活動，可以發生在學習過程的任何階段。學習者不一定能清楚體會到自己的元認知體驗，但積極的元認知體驗有助于激發學習者的學習熱情，調動學習者的主觀能動性。

元認知調節是學習者將自己在學習活動中所產生或運用的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極主動地計劃、檢查、監測和檢驗等調節活動的過程，它不是簡單地對學習內容的調節，而主要是對學習策略的使用和認知過程的調節。元認知調節貫穿整個學習過程，只有當學習者的認知目標達到或者認知任務完成時，才基本結束。

三 元認知思維在課外英語口語學習中的應用

口語一直是中國學生英語學習的弱點。許多大學生雖然通過了大學英語六級考試，但口語能力相對較弱。導致這種現象的原因較復雜，但我們總結出幾點：大學生缺乏練習口語的方法、時間甚至是機會；另外一個原因是學生缺乏元認知、認知以及策略知識，不清楚自身口語學習的癥結，或不知道如何規劃和管理課外口語學習過程。本文將從元認知方面來進行探討，以期提高學生課外口語學習的自覺性和有效性。

Hill和Hannafin以及Gayle的實驗證明：元認知水平高的學習者，能夠運用的學習策略的種類和數量都遠遠超過元認知水平低的學習者，而且他們在學習內容有關的測驗或考試中，所取得的分數也較高。因此，運用元認知思維來促進英語口語學習是可行的，且應與英語口語學習的特點緊密結合，具體表現可以從以下三個方面來探討：

1.元認知知識與課外英語口語學習

英語口語的理解和表達具有即時性，說話者在接收到對話人的信息后，沒有太多時間思考計劃自己的語言。元認知知識可以幫助學習者了解自己的情況，加強自身薄弱環節的訓練。學習者可通過定期反思、學習問卷等方式對自己的學習策略、學習風格、記憶特征等有清楚了解，以增強口語學習的元認知意識。

2.元認知體驗與課外英語口語學習

元認知體驗對英語口語學習有著深刻影響，積極的元認知體驗會激發學習者的學習熱情，調動學生的主觀能動性。例如，有學習者發現通過參加英語角的口語交際活動，自己的言語表達能力有所提高，于是就經常參加英語角的活動，以提高自己的口語水平。或者學習者在參加英語角的活動時，發現外教或其他學習者對自己的口語能力表示贊賞，從而使自己更加自信、更有動力地學習口語。

3.元認知調節與課外英語口語學習

在元認知的三個組成成分中，元認知調節與英語口語學習關系最密切。英語口語具有交互性，必須注意和對話者之間的相互作用。說話者會根據對話者的反應，隨時調整自己言語表達的內容和方式。英語口語具有記憶依賴性，言語的理解和表達是通過大腦的短時記憶來記住話語的內容、話題和方式等，并借助大腦中所記憶的信息來處理，然后進行交流。因此，在英語口語學習過程中應注重培養自己在表達過程中記憶的能力、認知狀態的調節能力以及在整個學習過程中認知狀態的調節能力。

在課外口語學習過程中，學習者要不斷監控自己的學習過程，不斷地對學習目標、學習內容和方法進行調整，并適時進行檢測。在開始階段，學習者應該制訂自己的學習計劃，在學習過程中，學習者利用所學口語知識輔助新的口語學習，對課外口語學習過程進行自我監控，同時，根據自己的學習效果，隨時調整自己的學習計劃和方法。將元認知調節運用到課外英語口語學習中，使學生學習的自主性得到加強，處理問題的能力得到提高。

四 結束語

將元認知思維運用到課外口語學習中是一種新的嘗試，在我國缺乏語言實際環境的條件下，要提高學生的元認知水平、培養學生的自主學習能力，需要教育工作者的共同努力。

參考文獻