緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇語文優秀課例觀課報告范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

    1、教研方面   我積極參加學校組織的各種教研活動,并在學校外派聽課活動中,能夠認真做好記錄,撰寫聽課有感,回校后及時向老師們分享交流。例如利用雙休日,觀摩了“現代與經典閱讀教學活動”后,向全體語文教師作了《做一位甚聰惠的教師》的交流;聽了南國學校《贈汪倫》一課后,撰寫了聽課隨筆《賞識教育,讓課堂一切皆有可能》,并得到了原茶山鎮語文教研員陳碧瑜的好評;在新課程熱點課題——語文綜合性學習的研討與交流中,我憑借著自己的熱情,肩負著學校及茶山鎮領導對我的信任,三年來,我先后開展了兩個課例研究,即《大自然的啟示語文綜合性學習》和《走進童話世界語文綜合性學習》。這兩個課例均作為開放課進行交流。《大自然的啟示語文綜合性學習展示會》作為茶山鎮語文教學研討面向鎮全體語文教師開放,并得到了東莞市及茶山鎮語文教研員的一致好評,為我校贏得了榮譽。同時,課件榮獲華師教育集團課件類評比三等獎。教學論文《語文綜合性學習,我痛并快樂著》在東莞市語文教研網上發表。

    2、工作方面

    2005——2006年度  我擔任405班語文教師兼班主任。在班級管理中,我在穩扎穩打的同時,創新性地開展活動。例如:我在班干選拔體制上,采用了“班干部競選制”,并定期進行班干部技能培訓;周五放學一改往日家長隨便進入課室,教室紀律渙散,而是采取“門衛負責制”;即由學生干部負責,在走廊接待家長,做好簽名接待工作,特別是對于個別表現好的同學,訓練小干部讓他們向家長匯報。這項舉措得到了領導及家長的好評,同時我也在全體小學教師會上作了經驗交流,并得到了廣泛推廣。家長會《說說心里話》讓孩子們把自己嘉瑪的收獲,成長的煩惱,對家長的建議等在老師和家長面前進行了表白,家長們聽了,有的露出了欣慰的微笑,有的留下了激動的熱淚,有的則在心底暗暗地自責……在家長的大力配合下,在全體同學的努力下,我們405班被評為“優秀班集體”,我本人獲得校級“優秀班主任”。

    2006——2007年度 我除繼續教課505班之外,還擔任了年級組長的工作。在帶領全組前進的路上,我本著為老師們服務,努力營造和諧向上的團隊。在“嘉瑪學校古詩文朗誦大賽”演出活動中,我站在全組的角度,對8個班的活動進行了統一策劃,適當的安排了舞臺的人文背景表演,使得舞臺氣氛及效果非常喜人。在家校溝通工作中,適時地開展《我心目中的好家長》《我心目中的好孩子》調查與評選活動。下學期四月份,我在寶寶出生前一天才休產假,當然在懷孕工作的日子里,我特別感謝校領導及同組老師的理解與關懷。

    2007——2008年度,產假還沒有結束,我就肩負起了畢業班的教學與級組管理的任務,盡管每天要一邊工作,一邊給嗷嗷待哺的孩子喂奶,但我并沒有因此在教學與管理中有一點馬虎。六年級要打翻身仗,學校給我們的壓力怎能讓我有一絲疏忽?我在開學伊始,就制定了詳細的級組發展計劃,并多次召開級組工作論壇會,學情分析會。“爭創嘉瑪優秀生”系列活動,我親自策劃與主持,受到學生們的歡迎,并達到了激勵的目的。同時,師生文體活動,學科競技活動等層出不窮。在最后的統測中,我們取得了可喜的成績。我策劃并主持的“畢業生典禮暨匯報演出活動”使學生對母校的感恩,對老師的感恩,對同學的感恩表現得淋漓盡致。

    2008——2009年度 我又一次接受了學校交給的艱巨任務——擔任家長問題較多的401班的語文教師及四年級級組長工作。開學伊始,我就策劃并召開了四年級家長會。在會上,我做了《營造和諧家校關系》的報告,報告中論述了老師和學生、家長和孩子、老師和家長的新型關系。同時,就了解、信任、溝通、合作等話題進行了探討,我沒有采用說教論壇的形式,而是通過截取發生在我7年教育生涯中的一個個小故事,給家長以點撥與暗示。會場內家長的回應更是格外的興奮,掌聲與微笑并存。會后,我還給家長布置了家庭作業,家長們欣然接受。

篇（2）

本課題為總課題包涵18個子課題，課題組是一個大的研究團隊，本人是這一總課題團隊的領銜主研者;各個子課題組都是一個小的研究團隊，有成員5―8人，也有一個領銜的組長負責。總課題的研究團隊開始有108人，后來又有所增加，大都是市、區級學科帶頭人、骨干教師、教學能手、教壇新秀，也有部分成員是特級教師后備人選的培養對象。他們都工作在區內各學校的教學第一線，我們的研究活動也覆蓋到了全區的每一所學校。

本課題歷經3年的研究于2014年5月19日比預期提前了半年順利結題，取得的豐碩成果先后于2014年5月17―19日在“全國小學教師專業化建設與語文和數學名師示范教學觀摩暨江蘇省教學研究課題《小學語文教材中不同類型課文有效教學基本式的研究》成果論證展評會”和2015年1月8―9日在“江蘇省教學研究（第九期）課題（鎮江地區）成果推廣應用研討會暨江蘇省教研課題管理工作會議”上向江蘇全省以及全國多省、市進行推廣應用，均受到高度評價。

二、 課題研究的主要成果和團隊教師的專業成長

1. 構建了小學語文教材中18種不同類型課文的有效教學基本結構模式，研發了近百篇不同類型課文有效教學的精品課例。

我們構建的18種不同類型課文有效教學的基本結構模式，己覆蓋到蘇教版國標本小學語文教材1―6年級課文的各種類型。每種類型不是停留在散文、小說、詩歌、應用文等傳統文體分類的宏觀層面上的“基本式”構建與應用，而是深入到語文教材中各種不同類型課文有效教學的具體教學研究中，進行模式構建和課例研發。

如，詩歌類課文具體到古詩、新詩、“文包詩” 、兒童詩等不同類型的課文;散文類課文具體到寫人記事、寫景狀物、議論說理、科普小品等不同類型的課文;故事類課具體到歷史故事、寓言故事、童話故事、民間故事、神話故事等不同類型的課文;說寫類課文具體到口語交際、習作練筆、課外閱讀活動指導等不同類型的課文;應用文類課文具體到讀書筆記類、書信類、日記類、留言條類、新聞報道類、簡單的研究報告類等不同類型的課文，進行有效教學的模式構建。

這些不同類型課文有效教學結構模式的構建都不是在書齋里冥思苦想而來的，而是在課堂教學現場構建并通過反復踐行和不斷完善研發出來的。其中，研發出的不同類型課文有效教學的精品課例己達近百篇。這樣深入課文、深入課堂的微觀領域中“基本式”的構建與應用，對小學語文教材中不同類型課文的有效教學起到了很好地指導作用。

2. 發表了數十篇課題研究的優秀論文和精品課例，出版了58萬字的課題研究成果專著。

三年來，我們工作室研究團隊的成員老師僅在省級及全國性刊物上就發表了數十篇課題研究的優秀論文和精品課例，出版了58萬字的研究成果專著――《小學語文有效教學基本結構模式：關于不同類型課文的教法研究》。

專著中的18個不同類型課文有效教學基本結構模式的構建與應用，除了以“模式構建”、“活動側記”、“課例呈現”、“研討紀實”、“思考探索”等欄目作全方位地展示其研究的豐碩成果外，每一個子課題還有“同行點評”和“專家論證”等欄目，選錄了如崔巒、朱家瓏、袁浩、于永正、高林生等全國著名教學專家、特級教師的論證和上海、廣東、山東、江蘇等省、市、區、校教研人員的點評。

全國著名的教學論專家，國家督學成尚榮先生對本課題的研究成果和專著的出版作了高度評價。他在“序言”中指出：這樣在教學現場踐行的研究是一種真正的課題研究，“僅就這本著作本身而言，它就像一本活著的教育學，也像一本生長著的教學論，還像一本發展著的教學法。因此，可以說，它是實踐著的教育學，教育的實踐學;是實踐的教學論，教學的實踐論;是實踐的教學法，教學的實踐法。”

3. 培育了積極向上的教科研訓團隊的學術精神和培養了一大批教學能力得到提升、教研水平得到提高的優秀語文教師。

成尚榮先生在“序言”中稱之為“體現了一種研究的方向，培育了一種研究的品質和精神，也培養了一大批優秀的語文教師”的“比著作本身的意義更大、也更重要”。

三、 課題研究引領團隊建設的基本經驗和深刻反思

1. 創新教研活動形式，主研引領注重實效。

一是分解課題，明確分工。我們將總課題分解成如上所述的18個有效教學基本結構模式的構建及應用研究的子課題，由每個子課題的研究團隊各自認領其中的一個，按總課題的研究方案落實每個子課題的研究目標、時序、措施、辦法等，先由小的團隊各自組織自研，再組織大的團隊合力攻關。

二是分步實施，各個擊破。總課題研究團隊根據各子課題組自研的進展情況，對初具雛型的不同類型課文基本結構模式分期分批地研討，并在研究課的試教中力求體現。待修改完善后再組織工作室全體成員參加的專題研討會，上課評課，評改模式。

三是總結提升，向外輻射。會后再總結提升，待基本成熟就及時向外輻射。除在每期《潤州教育》的“劉友開工作室”專欄中發表外，還通過“潤州教育”門戶網站和個人網站、博客等網絡途徑向外輻射，并擇優推薦到省或國家級教育期刊上發表。

如，在研究的啟動階段，我們先以“古詩類課文有效教學基本式的構建與應用”為例，先由總課題主持人劉友開在深入研究的基礎上到所在點上的學校去上調研課，對學生讀詩寫詩的興趣和能力進行調研，然后和所在學校的子課題組老師共同研討古詩類課文有效教學基本式的構建與應用，發揮集體的智慧來備課上課、聽課評課，待比較成熟時再舉辦由各子課題組成員老師和所在學校語文教研組全體老師參加的觀摩研討會。

在研討會上，先上課聽課，再由子課題主研教師介紹對此類課文有效教學基本式構建的設想，然后是集體研討，每一位課題組成員老師都要對此類課文有效教學基本式的構建在課堂教學中的應用作出評議，指出優缺點，提出改進建議，最后由本課題總主持人對本次活動作出總結，提出改進意見，為進一步不斷完善的滾動研究作出指導。這就為其他各子課題組研究活動的開展開了個好頭，放出了好樣子。會后，各子課題組再結合本組子課題研究的實際情況開展各自的不同類型課文有效教學基本式的構建與應用的再完善、再創新的研究活動。

對這樣扎實的教研活動形式，成尚榮先生稱之為“在教學現場建構，在教學現場踐行”的、“培育了一種研究的品質和精神”、“完善了一種研究的路徑”的基本結構模式。

2. 響鼓須得重槌敲，眾人拾柴火焰高。

課題研究離不開專家的引領和指導。對每個子課題的系列研究成果，我們都分別誠請一位如成尚榮、崔巒、朱家瓏等全國著名的語文教學研究專家，如袁浩、高林生、盧松森、楊獻榮等全國著名特級教師以及如朱紛、黃樹生、趙志祥、陳建先等省、市級教科研專家以及像孔凡成、馬建強等高校的教授學者或是撰寫“專家論證”，或是請他們親臨研討現場進行批評指正。

譬如，崔巒先生對古詩類課文有效教學課例與古詩類課文有效教學基本式的評論中指出：這是“小學古詩教學的可貴探索”，“這是一項十分有意義、有價值的研究課題”，“劉友開老師帶領的語文名師工作窒團隊總結研發的古詩教學基本式，是一種活著的生長著的古詩教學的范式，也是一種在教學實踐中探索創新的生長著的教學方法”，“實踐證明，孩子的創造力是無限的，學寫‘新古詩’是有可能的，其能力也是可以在語文實踐活動中培養的。也只有這樣，中華民族悠久的優良的詩教傳統，也才能在新時期新課改的母語教學中‘走下神壇’、走向學生、走進課堂，并得以‘薪火相傳’和大力弘揚及不斷創新”。

課題研究也離不開外地同行老師們的參與研討。對每一個子課題研究的初步成果，我們還約請市內外的教研人員和學校的教科研骨干老師進行“同行點評”，征求他們對有關“基本式”的構建及課例應用的意見和建議，特別是批評指正的意見，然后進行改進完善。

3. 好花還要綠葉扶，他山之石可攻玉。

我們善意請教和征求意見正合課題研究和學術行為的本意。他們如此的傾情厚愛和“文人相親” 則是對我和我們團隊研究工作的大力支持和充分肯定，也是對我們的研究工作灌注了鼓勵和鞭策的正能量。我想，這不僅僅是我和我們團隊需要感謝的，而且更是大興協作攻關的良好教研之風氣所要倡導的。

專家、同行們在審讀和寫作評論文稿的過程中也對我們的課題研究和團隊建設工作提出了不少寶貴的批評意見和改進建議。不論是贊揚還是批評，我們都正確對待。尤其是贊揚之聲越多，我們越會更加保持清醒和自省的頭腦。

4. 一花獨放不是春，百花齊放香滿園。

特別需要指出的是，我和我們團隊所構建的這些不同類型課文的基本結構模式都是基本的、初步的、原創的。但卻都是可以變化的、發展的、活用的，并不是固定不變的，而是要結合具體課文的特點和隨老師的教情與學生的學情的變化需要進行適當改變、不斷改造、繼續創新的。

我們語文名師工作室的團隊建設工作也是在摸索中進行的。我們竭誠地期望能有更多的專家和同行為我們的團隊建設和課題研究來指點迷津、點石成金。

5. 山重水復開新路，百尺竿頭更進步。

學無止境，名師團隊建設和課題研究更是沒有止境。

篇（3）

  8月2日---4日,我有幸參加了沂南縣小學語文骨干教師暑期培訓。坐在沂南雙語實驗小學寬敞舒適的會議室，聆聽縣教研室朱老師為我們講解如何搞好網絡集體備課，學習魯莊中心小學的集體備課經驗介紹，傾聽夏萍老師為我們解讀新的小學語文課程標準，并跟隨王慧老師一起走進名師，學習名師，這三天的學習是緊張的更是充實的，回顧自己的教學生涯，我感受頗深。

  在平凡的教育崗位上，我一路走來，不知不覺已有十多個春秋，靜下心來，針對本次的學習審視自己，還有太多太多的不足。在能力上，雖然自己的年齡還不算太大，可是在年輕活潑的老師面前總覺自己已年老，感覺做什么事都沒那么多的精力，有時做一些事情覺得能不做就不做，總以自己年齡大自居，現在看來，作為一名小學語文老師，我應在平時的教學生涯上努力積累豐富的經驗，學習適應新時期的教學方法，在教育這份沃土上發光發熱。知識水平上，感覺太有限，俗話說“要想給學生一盆水，自己就該有一桶水”這一桶水是原來所獲得的，就用這一桶水來教學生還是遠遠不夠的，因此對于不愛讀書的我來說，原來的知識已遠遠不能適應新時期的教學，我應在以后的教學中，利用課余時間多讀書，讀好書，讀有用之書。在學習中聽了三節名師的課，看到那三位老師在課堂上駕御課堂的能力，游刃有余的教學方法，看到他們的課堂上充滿靈性的孩子，我想在教學前必須認真鉆研教材，精心備好每一課，上好每一課。

  總之，通過這三天的學習，我認識到自己還有太多的不足，我將在以后的教學中，努力克服自己的弱點，做一名學生喜愛的好老師。

語文骨干老師培訓心得2   

  在這炎熱的暑假里，原本想好好睡上幾天的我，卻接到培訓的電話，想到“偷偷懶”的計劃泡湯了，心里很煩悶。不情愿的來報道，心里很不以為然。然而，在這幾天學習中，我的態度和思想卻發生了巨大的變化，使我慶幸自己榮幸的成為“民革.新紀元XX第二期初中語文教師培訓”中的一員。

  在這短短的五天里，我覺得自己仿佛回到了學生時代，像一個無知少女在貪婪的吸收著知識的乳汁，使我的教育思想、教育理念、教學方式等得到一次重大的洗禮，讓我重新樹立了未來的教育思路，讓我明白，今后的教學必須朝著多元化教育模式去發展。

  在這次培訓中，我深刻地意識到，“素質教育”必須建立在積極地行動之上，而作為“領路人”的我們，要以“靈魂來塑造靈魂，以品質來塑造品質”，要用自身的精神品質來影響學生的精神品質;并讓學生明白“發展才是硬道理，學習才是硬道理”，要用“感恩”的心來面對社會，報答家人。

  在培訓中，XX老師的觀摩課讓我深刻領悟師資的基本品質——關愛和奉獻的重要性。我深感內疚，我的愛太過狹窄，太過片面。我對學生，只是“用眼”去看，沒有“用心”，應該說，“用心”的程度不夠。因此，在今后的教學中，我要學會用心去和學生交流，用心去感受我的學生;但，我又是自豪的，因為，我盡我的所能去幫助我的每一個學生，哪怕這幫助是微薄的!

  在培訓中，我感到慚愧，x老師的觀摩課讓我發現，我不相信我的學生——雖然，我是出自對他們的愛——我擔心他們不能很好的把握重點，不能明白其中的道理，于是，在傳授的過程中，我不知不覺地替代了他們的發言，我把屬于他們的課堂搶了過來，使他們成為了旁觀者;我束縛了他們的思想卻還責備他們為什么不會思考，我替代了他們思維的轉動卻責備他們懶惰。我在無形之中成為扼殺他們思維的兇手。想到這，我不禁大汗淋漓!慶幸，我非常慶幸，因為我及時的發現了自己的缺點，因為我還來得及改正。

  在今后的教學道路上，我要學習的東西還很多。

  首先，我要往自己的腦袋里裝進更多的知識，要能夠讓我的學生“取之不盡用之不竭”，要讓自己的這桶水溢出來，滲到學生的杯子里。才能滿足學生的需求。

  其次，我要改變自己的常規教學，不再中規中矩，不再單一枯燥，要吸收更多的新的理念，要多元化發展，進自己所能給學生創造更寬更廣的發展平臺。用心去看學生、愛學生，把自己的因為課堂變成輕松、愉快地教學課堂。用自身的人格魅力去感染學生、轉化學生。“以心換心，以情換情，以恩換恩”，換位思考，站在學生的立場多思考。

  第三，要相信自己的學生，放手讓他們自己去飛翔。雄鷹的展翅飛翔來自于母鷹的逼迫，過多的擔憂只能變成束縛，把課堂還給他們，那是他們的天空，應該讓他們自己去規劃、去發展，他們的未來讓他們自己去把握!而我，則是他們未來的領路人，我所要做的，就是在他們迷惑、困惑、把握不住時的領路人。對于他們，我只能給予幫助或建議，沒有指定權。

  當然，這只是我在這今天里發現的自己需要改進的地方，除此之外，還有自己沒有發現的以及在教學中不大注意的等等。俗話說“活到老學到老”，“學海無涯”嘛。我相信，經過自己不斷的學習和努力，我會成為一名合格的人民教師，而這，是我今后的奮斗目標!

  語文骨干老師培訓心得3

  20xx年x月x日，我有幸參加了20xx年小學語文骨干教師第x期培訓，培訓的主題是：如何上好習作教學指導課。培訓分三部分：主題講座、課例觀摩和觀課議課。

  整個活動安排得有序完整。對于此次活動，我有以下幾點體會：

  一、習作指導課，激發興趣尤為重要

  興趣是最好的老師，學生是習作的小主人，如果學生都無興趣參與，習作指導課將是一個空殼。課例老師非常注意激發學生興趣，課堂上充分調動學生說話、寫話的興趣。我最欣賞她課前創設情境導語，結合身邊真實的情景，靈活的引入課堂習作內容。

  學生一下子找到自己說話寫話的方向，情緒高漲地進入課堂，不像我們平時的作文課，老師簡單枯燥地讓學生讀一讀習作要求，自己講一下要求，學生就動筆作文，結果許多學生覺得無話可說，有的學生胡編亂造幾句。時間一長，提起作文，學生就“頭疼”。課例老師的教學機智非常靈活，大膽放手，將說話寫話的權利放給學生，給予激勵性評價，充分調動學生學習的積極性和主動性，學生的參與度達到了百分百。

  二、習作指導課，應重視方法的遷移和運用

  反思我們平時的教學，老師分析了不少，也講了不少的表達方式。可是，怎樣真正應用到作文實際中，達到學以致用，那不是一件容易的事情。今天，課例教師結合課本片段認真指導學生讀片段，分析片段，自主性發現片段的表達方式，再模仿片段寫法，真實地表達。

  從指導寫作到評改作文片段，始終沒有離開方法的遷移應用效果的分析。發現學生的寫作漏洞，老師及時引導，點撥，使學生作文一步步達到生動具體的程度。我想，以后的作文教學，要注意閱讀與習作相結合，要結合課文表達方式，鼓勵學生大膽應用。才能達到真正意義上的本體性教學目的。

  三、注意詞語積累與習作相結合

  平時的課堂教學、課外閱讀中，學生積累了不少好詞佳句。學生寫作文之前，如果老師根據需要，給出部分好詞語，讓學生選擇性應用到作文中，作文詞匯豐富，加之表達方式的遷移應用，學生作文就不會干巴巴，語言表達必然優美動人。課例老師重視提供詞語，讓學生選擇應用。

  其實，我覺得更應該重視平時的閱讀積累，鼓勵應用平時知道的詞語，學生才不會那么死板地只會用老師給的詞語，應該提醒學生大膽應用平時知道的詞語，可以讓學生說說哪些詞語適合這一方面的描寫，盡量應用。

  通過這次培訓，我受益匪淺，今后的習作指導課中，我應當多一些鼓勵性評價。在整體到部分，再回到整體。每一塊的指導中，要盡量做到具體到位的指導，注意課文表達方法的遷移應用，把學習的主動權還給學生。還要注意平時多練筆，讓學生有語言表達的機會。

  語文骨干老師培訓心得4

  我參加了骨干教師培訓學習。我珍惜這次學習的每一天，不放過學習過程中的每一個環節，無論是有關教育教學理念的講座，還是走進課堂，聽優秀教師給我們展示的常規課……自始至終，我都在努力地學習，力爭做到不辜負學校領導的期望。在學習過程中我慢慢地認識到了自己的貧乏與稚嫩，學習又逐漸地使我變得充實與干練。是的，在培訓學習的每一天都能讓人感受到思想火大學的撞擊與迸發，整個培訓的過程就好像是一次“洗腦”的過程，給了我太多的感悟和啟迪！ 同時又仿佛是一劑“興奮劑”，給了我無限的工作激情和留下了太多的思索！

  在本次培訓中有幸讓我們聽到了教育界的專家、學者對教育方面的前沿的思考、精辟的理論、獨到的見解，對生活、對工作、對事業、對學生獨特的感悟，激起了我內心中的心弦，觸及到我思想的深處，我一次次禁不住問自己我該怎樣做、做什么樣的教師能適應現代教育的發展，怎樣做一名優秀的教師。從他們身上，我學到的遠不只是專業的知識和做學問的方法，更多的是他們執著于教育事業、孜孜不倦、嚴謹勤奮、潛心鉆研、盡心盡責的那種熱愛工作，熱愛生活的高品位的生命形式；作為一個學者，他們那閃光的人格魅力令我震撼！讓我感染！學生教學管理如何做？幾年來的辛苦探索，留下太多的茫然與困惑！在教學過程中，無論是教育教學的相關講座，還是專業知識的授課，無論給我們上課的是知名教授，還是普通的老師，沒有那一個不是兢兢業業的。這些，讓我開闊了眼界，拓寬了思路，轉變了觀念，促使我站在更高的層次上反思以前的工作，更嚴肅地思考現在所面臨的挑戰與機遇，更認真地思考未來的路如何去走。在這里就從聽取的報告中淺談幾點自己的感悟。

  教師基本素質方面：

  一、教師必須多讀書、豐富自己的知識、提高自己的修養

篇（4）

因為地處城鄉結合部，總體上教師年齡偏大，學校教學改革的力度相對滯后。反思學校現在進行的教研活動，存在以下的弊端：研究、討論、交流等活動無法真正展開，出現了教研活動工作布置多，問題探討少；討論“教”的問題多，“學”的問題少；教學問題現象描述多，實質分析少；教學經驗總結多，課題研究成果少等“四多四少”現象，對教師個體成長幫助不大。正是基于以上問題的思考，我們嘗試著進行自主教研活動的改革。

（一）完善教研組的構成

學校原來設有語文、數學、英語、政史地、理化生、藝體、信息技術七個大的教研組，安排了七個教研組長。政史地、理化生六個學科在活動時按照兩個組統一安排，不同學科在一起活動。“隔行如隔山”，學科問題無法在組內解決，活動效果不明顯。學校經過調研，學校決定把原來的大教研組分解成十三個學科教研組。這些教研組根據自己的學科特點按時進行教研活動，積極參與上級部門組織的各種活動。

（二）保障教研活動時間

考慮到以前教研活動經常與學校或上級部門安排的活動發生沖突，學校改變思路，在區教研室安排的各學科教研活動的固定時間段，不再為本學科的所有老師排課。同時，把這個時間定為學校的教研活動時間。如果教研室安排活動，老師們參加區教研活動；如果區里沒有統一活動，這個時間本學科的老師就要到固定的教學研究室進行集體備課和教研活動。教研時間固定了，教師不必再為調課等事宜掛心，自然更專注于教研活動內容和實效。

（三）出臺教研組評價辦法

為激發教研組長活動的積極性，增加教研組間的競爭，學校結合區教研室評選優秀教研組的具體辦法，出臺了學校的《優秀教研組評選辦法》。所有的老師都明白自己應該做的事情，每一位教研組長都明確自己的職責。

（四）制度保障，為教研組建設助力

一是實施領導包學科制度。為保證教研活動的實效性，學校實行領導包學科制度。每個教研組既有學科組長安排實施具體活動，又有學校領導包組負責。學校領導跟進指導每次教研活動，這樣增強了活動的實效性。

二是聽評課制度。教師堅持聽課、評課。每位教師每周聽課不少于2節，教齡不滿3年的青年教師每周聽課不少于3節。業務領導每周聽課不少于4節。要求做好記錄和簡評，積極參加評課活動，每學期書面綜合評課不少于2節。

通過一學期的嘗試，教研組建設初步形成，教研活動持續開展，教研形式靈活，教學研究效果明顯，教研熱情高漲，充分調動了教師的積極性。

二、課例研修：變革中的校本研修載體

（一）繼續在反思中前進

在進行自主教研改革一段時間之后，我們發現各教研組在進行自主教研中，還存在一些問題亟待解決。

一是教研活動缺乏“研”的成分，尚未形成合作研究的興趣和習慣。活動內容、形式沒有與時俱進，教研組造血功能不強，大部分教研活動仍停留在教材分析、教法指導和教學觀摩上。教研組開展活動，如何由事務型向研究型轉變、由統一型向校本型轉變、由輸血型向造血型轉變，是值得繼續思考的。

二是教研組建設被逐漸提到學習型組織建設的高度，隨之而來是教研組作用的提升，教研組長角色功能的回歸和拓展，教研組長如何由教學能手和教學骨干轉變為教學領導者等問題值得研究。

于是，育華學校在自主教研的基礎上，再一次進行了校本教研的改革。

2012年，在齊魯名師李秀偉的指導下，學校明確了新的研究方向：以中小學各學科課程標準為依據，以學生學科能力的表現與培養為核心目標，以學科教師自組織的校本教研為基本模型，致力于以教學改進與師生雙向發展為價值取向的行動研究。這項研究以“四次設計、三次授課”為主要研究方式。

組建研究團隊。根據教學研究的實際需要，學校根據學科成立了十七個研究團隊。每一個團隊人數各異，團隊成員組成也不相同。有的團隊成員全部是本校一線教師，有的團隊中既有學校一線教師，也有學校領導，還邀請上級研究部門的領導做專業指導。各團隊的研究既相對獨立，又可以相互學習，取長補短。

尋找研究的主題。各研究團隊成立后，或采用頭腦風暴的形式，或采用座談的形式，確定了本組研究的主題。例如初中語文團隊研究的是“在文本解讀中如何挖掘文章內涵”“文言文教學策略”等，初中數學團隊研究的是“數學教學中如何培養學生的問題意識”等。這些問題都來源于一線教師的課堂，是教學中急需解決的問題，因而針對性強，教師的參與積極性很高。

課例研究。各研究團隊根據研究主題，進行課例研修。主講教師認真備課，團隊其他成員跟進分工觀課。課后，觀課教師集體評課，主講教師進行自我反思。在梳理觀課報告的基礎上，進行第二次修改備課。然后再講課、評課、反思。如此反復，多次備課，多次觀課，多次反思。在整個課例研修的過程中，老師們研究的主題明確，大家集思廣益，查資料，讀理論書，教學問題在研討的過程中逐漸被解決，教師的一些教學思想也逐漸被梳理清晰。實現了在研究中學習，在學習中提升的目的。

（二）課例研修的成熟與多樣化

經過反復琢磨，不斷調整實踐，基本形成了“四次設計、三次授課”的研修形式。這種研修形式的基本思路是：明確研究主題―第一次教學設計―授課觀課評課―第二次修改設計―第二次授課觀課評課―第三次修改設計―第三次授課觀課評課―邀請專家指導―第四次修改設計。當然，這只是一種最基本的流程，可以根據實際需要，不斷完善和修改，直至呈現最滿意的教學設計。

隨著時間的推進，育華學校校本研究的方式更加靈活而多樣。比如在2012年5月，育華學校語文研究團隊利用《羅布泊，消逝的仙湖》一文，對“同一文章承載不同教學目標”的主題進行了研究。學校的夏瑞英和譚曉娟兩位老師作為執教教師，采用“同課異構”的方式，整個語文組全部參與了校本研修。這種研究方式在“雙整諧動”展示過程中得到了領導的一致好評，而參與的老師從中也得到了更大的收獲與進步。

（三）回歸課程：校本研修的新探索

為了給學校優秀教師更多的發展空間，學校借助李秀偉專家工作室的力量和奎文區“雙整諧動”項目的研究成果，輻射帶動學校校本研修不斷進行新的探索。2013年，學校試著引導教師從課程的角度審視自己的教學，用課題研究的方式，開展校本研修。

篇（5）

兒童文學與小學語文教學存在正相關，這已被越來越多的教育有識之士認同。浙江有著很好的兒童文學創作傳統，也產生了很多兒童文學的大家，如任大霖、洪汛濤、圣野和金近等。2011年8月，著名的兒童文學閱讀推廣人、兒童文學作家、上海師范大學教授梅子涵，上海《少年文藝》原執行主編任哥舒（系任大霖之子），《神筆馬良》的作者、著名兒童文學大師洪汛濤之子洪畫千，浙江師范大學教授周曉波（系圣野之子）、浙江上虞金近小學校長何夏壽等倡議，并在浙江省作家協會兒童文學創委會主任方衛平教授的支持下，成立了“江浙滬兒童文學教育聯盟學校研究會”（以下簡稱“聯盟”）。三年多來，“聯盟”以推崇兒童文學教育，特別是兒童文學與語文教學相結合為目標，共推出了40余節兒童文學觀摩課，20節次的兒童文學專題講座，7場次兒童文學與小學教育專題論壇，極大地豐富了“浙派語文”的研究內涵。目前，“聯盟”規模從最初的3所學校，發展到至今包括山東、湖南、江西等1 6個省份的80多所學校。本刊特對該“聯盟”予以介紹，以饗讀者。

兒童文學與兒童教育密不可分，尤其在語文教學中，更有它重要的一席之地。浙江師范大學兒童文學研究院院長方衛平教授和黃云生教授在共同編寫的教材《兒童文學教程》中一針見血地指出：“每一個師范生，每一個中小學教師，尤其是中小學語文教師必須熟悉兒童文學，懂得兒童文學。因為他們負有向少年兒童輸送兒童文學，講授兒童文學，指導少年兒童閱讀和欣賞兒童文學的崇高使命。”這在一定程度上也為兒童文學教育言明了方向，并成為江浙滬兒童文學教育聯盟學校重要的指導思想和工作方針。三年來，”聯盟”通過開設研討課、專家講座、專題論壇等形式推進了各項工作的深入。

一、專家指導方向引領

一項研究要走得久、走得遠，首先在于方向的明確。什么是兒童文學，兒童文學與小學教育（語文教學l的關系是什么？這是“聯盟”首先需要厘清的基本問題，是開展兒童文學教育的邏輯起點。2012年3月，聯盟顧問、著名兒童文學理論家、浙江師范大學兒童文化研究院院長方衛平教授，作了”兒童文學與語文教學”的專題報告。

他指出，優秀的兒童文學應該是兒童成長過程中最適合的精神養分，它構成了人類審美歷史和文化的一個獨特而巨大的文本。誠如方衛平教授所言，兒童文學文本以其獨特的文化積淀、人生內涵、藝術魅力，成為人類共同擁有的精神財富。從這些作品中，小讀者和大讀者們既可以享受它們的天真和趣味，也可以領略其中的人生智慧和生活哲學。對于青少年讀者來說，人類所積累下來的優秀兒童文學作品，既是他們課堂學習的一個樂園，更是他們可以追尋的一片文學天地，可以遙望的一個精神遠方。

2013年，“聯盟”開始醞釀和思考建構兒童文學課程，以期進一步拓展教學資源。在不少專家學者的引領下，大家進 步明確到．語文學科本身就應該是開放的、發散的。語文課堂的基本姿態，除了講授，還更應該重視引導，從教材學習向課外書籍拓展，從課堂教學向課外閱讀延伸，從相對狹隘的知識獲取進入更加廣闊的語感培養、審美體驗和文化吸收的自由空間。

三年來，兒童文學理論家方衛平教授、全國著名教育專家周一貫先生、中國教育學會副會長劉堂江等多次到會，親臨指導，就”聯盟”的研究方向和實踐策略，提出了各自的經驗，為“聯盟”的各項工作不斷走向規范和深入提供了堅強的理論后盾。

二、課堂主導課外延伸

語文課堂教學無疑是兒童文學教育走向深入的主陣地。在這幾年中，“聯盟”組織了特色鮮明的課堂教學研討活動，有力地推動著兒童文學與小語課程改革。

”聯盟”成立以來，已經成功舉辦了6次課堂研討活動，形成了系列化的課堂教學課例成果。其中，既有義務教材中的童話課，也有各校校本教材課，還進行了數學童話課、繪本閱讀課、兒童文學小說閱讀課、詩歌教學課、寓言教學課、民間故事閱讀課等多主題的教學實踐探索，極大地豐富了兒童文學教學的內涵。

2014年3月，在我國著名童話大師，《神筆馬良》的作者洪汛濤先生的母校——浙江省金華市浦江縣浦陽一小，“聯盟”和中國兒童文學研究會等聯合舉行了第六次活動，來自北京、浙江、上海等600余名小學語文教師，聚集一堂。會長何夏壽執教的民間故事閱讀課《鯉魚報恩》，更是開啟了童話教學跟民間故事結合的探索之路。

周一貫老師在評課中說何老師本著對民間文學的珍愛和推廣民間文學的擔當，選擇了這一類的語文課程資源開發，把民間文學從被語文教學遺忘的角落里”營救”出來。這節“另類”語文課，啟示我們語文教育不應偏守在現代文明的殿堂里，把三千寵愛結集于“教材一本”，而應該問鼎民間，親近民間，走進民間唱“民歌”，將民間故事（民間文化）作為資源加以充分利用，讓母語教育因為“民間”而更接民情、更得民心。

精彩紛呈的兒童文學教學課例的開設，輕松有趣的文本，童心勃發的課堂，獨到的兒童文學教學思想，睿智的文學教學方法，彰顯了兒童文學在小學語文中的獨特魅力，大大開闊了教師們開展兒童文學教學的視野，展現了“浙派語文”教師的文學情懷，以及沉醉其中的激情！

三、系統推進文化滲透

“聯盟”除了在語文教學中加強兒童文學教學外，還特別注重與學校文化建設有機整合，多途徑、多角度地開展各種實踐活動，在校園環境布置、課程設置、德育活動、教學評價等多領域進行全方位地有機滲透。

紹興市上虞區金近小學的童話教育，便是”活用”兒童文學的典范。該校18年來，一直用兒童文學廣博資源，為孩子們打造了一個童話樂園，學校的各項教育活動中都能見到兒童文學的“影子”。

寧波市北侖區實驗小學結合兒童詩教學，將學生創作的兒童詩與音樂教學相結合，學生的童詩譜成一首首美妙的歌曲，在校園里廣為傳唱；上海市閔行區航華二小將繪本閱讀與數學教學相結合，將枯燥的數學教學融合在一個個充滿趣味的繪本故事中，使學生學得興趣盎然；浦江縣馬良小學，金華市艾青小學，溫州瑞安紅旗實驗小學等，也都利用兒童文學教育資源，打造出了自己的教育特色……

篇（6）

王土榮

普高是敏感學段，在這里進行改革，總是舉步維艱。我們深知，這次課改既是機遇也是挑戰。現在，實驗已經過半，我們在積極冷靜務實寬容中，進行了十個方面的探索，一是理論準備與問題調研；二是建樣本校、課題基地；三是爭取政策，營造環境；四是研制《指導意見》；五是課例培訓；六是突破綜合實踐等重難點；七是實驗總結推廣同行，資源及時共享；八是評價怎樣服務課改；九是組建服務共同體；十是完善教材建設。這些探索驗證和豐富了《課程方案》和《課程標準》的科學性、可行性及實效性。現就精心準備、細化課標和課例培訓的實踐作一簡述，祈求方家指正。

一、精心準備。準備工作分三個階段，第一階段主要是理論研究和經驗借鑒。首先是研究在我國影響很大的“學科中心論”“兒童中心論”和“社會中心論”，結論是要以人的發展作為課改出發點，以語文能力培養作為課改的中心。其次是分析建國以來七次課改的得失，結論是不能過分強調某一點而忽視了其他；學習了上海“二期課改”經驗，覺得不能只著眼于課程資源開發與教學法改革。再次是借鑒美日英等國課程改革的經驗，特別是日本課改的經驗教訓：1947―1953年，照搬美國，強調問題解決、生活單元和課程綜合，結果水土不服；1958年―1963年，只強調系統化教學和基礎，又沒有了創造力；1973年，強調探究和現代化；1982年，強調人性化、綜合、問題解決與系統化教學；1994年以后：問題解決與系統教學結合，強調基礎學力上的個性化，形成學力標準，課改進入理想的境界。

這些研究，使我們站上了制高點，認識了普高課改的必然性，能高屋建瓴地思考和從容有序地處理后來的許多棘手問題。

第二階段，主要是課標研究、模擬實驗與問題研究。首先是研究“課程標準”與“教學大綱”的區別：“課標”著眼于未來國民素質的基礎要求，不規定怎樣達到要求；“大綱”強調知識和技能目標，“課標”關注“三維目標”；“課標”的“內容”，突破學科中心；“大綱”強調師教和基礎，“課標”強調生學和選擇，評價關注人的發展過程。

其次是研究教材：六套教材都是模塊編寫、靈活組元；富于彈性和選擇性；突出人文、重視能力；增加新課文；都有特色。但都只是文選型，不能形成有序遞

進的內在邏輯體系，不能用半成品來培養學生的語文能力。

三是通過模擬實驗廣泛聽取意見，盡可能多地發現問題。我們收集歸納的語文科問題主要有67個。其中課改引發的39個，如理念與現實的距離，傳統與創新，資源開發，三維操作，個性發展，探究效率，模塊教學，活動教學，課堂評價，文言探究，配套資料，高考配套，平時測試，成長記錄，學分認定，必選修關系等等。

對3763位教師問卷調查，回收3532份，歡迎課改的1132人，占32%；接受課改的1536人，占43.5%；沒必要進行課改的864人，占24.5%（其中反對的224人，占6.3%）。分析中發現，中青年歡迎課改的多，老年人接受的多，認為沒必要和反對的多是中年人。

這些問題，幾乎涵蓋了語文課改的方方面面。當把它們都研究透后，我們就確定了自己的實驗目的、重點和步驟，就把握了課改的主動權。

二、細化課標。就是將課標內容盡可能細化，并具有更多的操作性。課標給我們留下了廣闊的創造空間，專家們反復鼓勵我們根據實際發展課標，我們遂通過細化課標，提高自己駕馭課改的能力。

其一是將《課程方案》中要求不明確的內容做出明確的規定，如制定學分的認定細則；將《課程標準》虛化而教學中又必須明確的內容具體化，使理論更具操作性，如寫作評價的情感、態度、習慣的具體操作，如文言文的虛詞、實詞及句式，如閱讀的能力要點，還有特長怎樣評價等。其二是對課程標準中不太科學的內容做出嘗試性改動。如選修中的五個系列，1―3的內容類別不太恰當。我們根據課程標準關于文學、文言及其應用的闡釋和未來高考命題的操作性研究，將它調整為文學、文言和（應用）表達交流三類。其三是對教學方式中的重點難點做出具有操作性的指導。如語文綜合性學習，我們明確要求要結合教材內容及學生的興趣愛好選擇主題，讓學生參與活動目標的確定、活動進度的安排、活動評價的設計；要使每個人在活動中都有明確的任務和權利，都要在學習過程中對認知活動進行自我調控；每個活動都要提供不同層次的子活動，給空間、給問題、給機遇，讓大家自主實踐、自主創造。還指導學生圍繞活動主題，通過圖書館或網絡，掌握查找資料、引用資料的基本方法，學會對不同文獻資料的比較研究；有了結論后，相互討論，小組交流；用文字、圖表、圖畫、照片等展示學習成果；結合成果展示和活動中的合作態度、參與程度、探索問題和解決問題的表現，師生一起做出評價。對研究能力較強的學生，還要求創設一種類似于學術研究的情境，讓其自主、獨立地發現問題，搜集與處理信息，表達與交流看法。

另外，我們根據課標有關課程基礎性和發展性的論述，明確：基礎課側重對學生基礎知識、基本能力、基本態度的培養，它的要求和內容是最基本、最基礎的，至精至簡，是每一個學生都必須學好的終身受益的基礎；研究課的要求和內容側重于層次性、選擇性、研究性、開放性，突出特色，以利發展個性和特長，培養學生的創新精神、實踐能力和健全的人格，使學生掌握有效的接受性學習方式、研究性學習方式等多種學習方式。這既繼承我國教育重視基礎的傳統，又發展了現代教育的新特色。

在實踐的基礎上，我們制定了《廣東省高中課程改革語文學科課程實驗指導意見》《2005年廣東省普通高中語文學科選修課指導意見》《語文學科學分認定指導意見》，這對全省課改的課改起到了保駕護航的作用。

三、課例培訓。就是讓教師在“典型引路，課例研討”中走進新課程。

理念化為實踐，有一段很艱難的路。這次課改，理念、內容和方法變化大，為使我省一萬多高中語文教師順利走進新課程，我們決定通過具體課例，讓教師明白怎樣進行新課程的教學。

第一步，用第一線教師的課例，初步完成理念向行為的轉化。我們選擇的課例富有代表性和針對性，它們來自不同層次的學校，質量有上中下，數量以中為主。每個課例都從不同的角度反映出教師對新課程的某一理念或理念的某一方面的把握或忽視，都清楚地呈現了師生之間的互動及實際效果，展示了師生意見分歧、認識差異及思維碰撞的過程。

培訓時，首先讓教師看課，強調邊觀看邊思考邊記錄，然后將各種意見擺出來交流。當各種問題交織在一起，教師的思維處于興奮狀態時，再讓上課者有針對性地談自己當時的思考、設計、評價和反思，現在的思考和改進設想。接著，讓教師進行再交流、再評價、再提問。然后，教研員再作盡可能具體而全面的點評。

篇（7）

校園環境就像一本無聲的教科書，學生在這個特設的文化場中耳濡目染，必定能涵養性情，陶冶情操。為此，學校把校園環境的建設作為詩歌教育的基礎工程，努力營造詩香環境。

學校充分發揮環境的育人作用，首先精心設計了“種詩園”系列文化景觀，營造“詩意校園”。“種詩園”由“詩河”“詩花”“詩林”“詩雨”“詩田”幾個景點組成。“詩河”雕塑，是由長達13米的兩組浪花的雕塑組成詩河，上面鐫刻兒童詩名句，從金波到泰戈爾，每一段優美的句子都像詩歌的浪花向你層層襲來，讓你領略詩歌凝煉、真摯之美；“詩花”雕塑，六朵色彩斑斕的花朵雕塑，花心鑲嵌著本校培養出來的在近年參加兒童詩歌大賽中獲得好成績的“小詩人”，他們就像這朵朵小花，不斷地成長；“詩林”經典古詩展示壁，面向傳統，讓中華經典詩句涵泳師生的詩情；“詩語”學校詩社交流區，學校成立了兒童詩歌創作社，定期開展創作交流活動，讓詩歌在校園中彌散陣陣清香；“詩田”詩歌創作室，在孩子純真的心田種下真摯的詩歌，以詩啟真，以詩啟善，提高孩子的審美，培養創造性和想象力。

其次，學校巧立新意設計綠化環境和人文景觀，讓學生走到每一個角落都可以聞到詩香。“詠鵝池”與“惜時亭”，詩歌與綠化配合默契，富有詩情畫意；桃李園種植桃花和李樹，象征師生情意濃濃、桃李滿天下；“玉德之路”鐫刻孔子“君子比德于玉”之說，讓師生每天在閱讀經典的同時自省吾身。

再次，學校在每個樓層都設置了詩歌墻報，展示大詩人和學校小詩人的作品，而學校上學放學的鈴聲就是優美的《讀唐詩》《相思》等古詩詞改編的歌曲，讓孩子們每天踩著詩歌的旋律進入校園，踏著詩歌的節拍回家。詩意的環境對孩子的熏陶有如閑花落地，悄無聲息間成就了一地繽紛。

二、專家導航，提高教師詩教素養

沒有優秀的教師隊伍，詩歌教育便無從談起。因此，學校非常重視教師的培養，通過邀請專家到校講座和課例輔導，對老師進行手把手的指導，使老師的詩教理論、詩教素養和詩教水平都得到了較大的提高。例如：魏春峰老師的《兒童詩歌與詩性語文》專題講座，讓老師們體會到詩歌教育其實就在身邊；熊國華教授的《小學課本中的古詩詞鑒賞》報告會，幫助老師學會如何鑒賞詩歌；馬飚教授的《古詩詞吟誦的歷史與方法》，為老師們系統梳理和介紹古詩詞吟誦的歷史和方法；著名詩人楊克的《細說詩歌創作問題》，為老師們詳細地介紹了詩歌創作的原則和方法；雪野老師親自為學生上課，指導學生如何把想象變為兒童詩歌，為老師們提供了很好的范例。此外，著名作家洪三泰、李自國，原廣東省文聯主席王俊康，詩人馬莉、黃禮孩、鄭小瓊、張懷存等都曾來校作指導，大大提高了老師們的詩教素養。

三、詩教課堂，引領教師專業發展

詩是美的化身，優秀的詩詞具有語言美、意境美、節奏美、韻律美，學詩吟詩，能體驗美的享受，引發對美的追求，培育美的情操。

為了尋找詩意教育與課堂教學的切合點，我們把詩教活動根植于語文教學實踐。學校語文科開展了“詩文同題互動研究”，探究兒童詩教學的方法和途徑。老師們以語文課堂為主陣地開展“詩教”，每班每周都在學校詩歌室上一節詩歌課，教師們結合詩歌校本教材，滲透詩歌教學，通過提供豐富的詩歌閱讀材料，讓學生更深刻地感悟、理解教學文本，并進行模仿創作。

除了扎實地上好每節詩歌課，老師們還通過課例研討，在不斷地磨課、評課中尋找詩歌與語文教學的最佳切合點，不斷總結出在語文課堂中拓展詩歌閱讀，指導學生創作詩歌的有效策略。多年來，學校老師多次在全市、全區的研討課教學中，巧妙融入詩歌，成為市詩歌教學研討的示范。此外，學校還經常選派老師走出校門，參加各地詩歌教育教學研討活動，開闊視野，提高詩教素養。

四、誦詩活動，深化詩教實踐

詩歌之美在于內涵的豐厚、語言的凝練，詩歌一定要反復地誦讀才能更深刻地體會其意境。學校規定每班利用周三午讀及每節語文課的前5分鐘進行詩歌吟誦和朗讀。一年級誦讀《三字經》，二年級誦讀《聲律啟蒙，笠翁對韻》讀本，中高年誦讀《增廣賢文》。老師讓學生品名句，誦經典，賞兒童詩，創造各種有利條件盡可能地讓學生樂于讀詩。此外，學校還成立詩誦隊，從低年級選好苗子進行培養，同時每年結合傳統節日舉行大型演誦活動，提高孩子們的詩歌素養。例如：2007年舉行廣州市“愛國魂”大型誦詩會，全市有40多所學校的200位教師和學生中的詩歌愛好者參加演讀，從屈原的《桔頌》到《奧林匹克》，不同的詩歌展現了不同的文學意境。2008―2012年每年元旦那天，都舉行兒童詩歌大賽的頒獎嘉年華活動，孩子家長教師逾千人在耀華小學歡聚一堂，以詩歌嘉年華的形式，憑詩寄意，用這種獨特的方式迎接新年，放飛夢想，謳歌童年。學校“華玉詩社”的朗誦隊也曾多次獲邀參加大型表演及電視節目錄制。

五、詩歌創作大賽，小詩人成長的搖籃

為培養更多的小詩人，學校創建了少兒詩社――華玉詩社。在全校學生中挑選出喜愛詩歌的好苗子，通過與大詩人對話、外出采風、指導創作等多種形式的活動培養小詩人，還征集孩子們的優秀詩歌，編印詩刊《華玉詩語》，進一步激發孩子們對詩歌的熱愛和欣賞詩歌、創作詩歌的熱情。

學校詩歌教育因為起步較早、成效較顯著而獲得了荔灣區兒童詩歌創作大賽冠名權，學校眾多參賽選手在每年10-11月份組織開展的“耀華杯”荔灣區兒童詩歌創作大賽中獲得一等獎，直接進入了“詩潤南國”廣州市小學師生詩歌創作大賽的決賽。

篇（8）

  海口市第十三小學陳帥老師執教的《守株待兔》。之后，又聆聽了許慧老師、鄧文珍老師兩位專家的點評，聽后收獲頗多。下面本人就談一下聽課后的感受：

  一、對新課程的思考

  在本次聽課活動中，與會的兩位專家根據不同類型的課例展示，為我們做了精彩的點評，使我對小學語文課程標準有了新的詮釋，對教材有了新的理解和把握。作為一名一線教師，我將根據新的語文能力實踐系統，致力于學生語文綜合素質的提高，促進語文課程的呈現反方式和學習方式的轉變，確立學生在學習中的主體地位，努力給學生創造一個有利于健康持久發展的空間。

  二、對教師角色的思考

  教師應該是課程改革的推動者、課程的實施者，通過教師的推動和實施，課程才能更好地為學生所接受和理解。教師在推進新課程的過程中必然會發現許許多多這樣那樣的問題，這就要求教師不斷地思考和改進，提出看法，提煉方法，不斷地拓展和完善我們的教學資源。

  三、對課堂教學的思考

  在語文教學中，教師應力爭一切活動都以富有情感的學生為主體，在課堂教學中，重視學生情感的激發，關注人文精神的培養。在本次聽課活動中，重視學生情感的激發，關注人文精神的培養。在本次聽課活動中，我認真聆聽了八位老師的示范課例，八位老師都能從全面培養學生語文素養的理念出發，明確把“加強學生情感、態度、價值觀培養”放在首位，把促進學生的發展作為一種義不容辭的責任。師生互動、生生互動，在有限的時間內，每一位學生都得到了充分的鍛煉和展現。另外，課堂上充滿著流動的陽光，平等、和諧與交流共存，發現、挑戰與沉思同在，讓學生成為課堂上真正的主人。

  精英不愧為精英，聽他們的課就是一種享受。置身于課堂教學中，看到八位老師氣定神閑、信手拈來，不僅讓我連聲贊嘆，這樣的功底豈是一日可為?課堂上老師們先進的教學風格、變化多端的多媒體課件，這些都給我們留下了深刻的印象和啟迪。贊嘆之余，更多的是深深地沉思，名師為什么會有如此的魅力?為什么學生樂此不疲?思來想去，不外乎以下幾點：

  1、吃透教材是最根本的。這些老師的語文功底非常扎實，語文素養很高，深入研讀教材，了解詩詞背景是非常重要的。

  2、駕馭課堂教學能力很高。獨具匠心，精心設計，從學生出發備課是必不可少的。他們都根據自身特點，根據教材設計教法，學法，形成自已穩定的教學風格。

  3、活潑的課堂氣氛。傳統教學只注重老師的“講”，而輕視學生的“說”，這樣導致課堂死氣沉沉，教學是昏昏欲睡，而在名師的課上，互動的成分比較多，學生不再是聽眾，而是整節課的重要參與者，老師和學生是在相互討論和交流的基礎上完成整節課的，整個課堂氣氛活躍，在這種樂學的過程中，學生更容易接受課堂上的內容。

  4、教師語言具有藝術的魅力。

  當我聽著教師們的課時，我想教師的語言竟有如此之魅力，它能帶領學生重溫校園生活片段，引出狹小的課堂，深入學生的心靈深處。有的老師在教學時，她讓學生一邊觀看圖片，一邊聽老師的介紹，聲情并茂的語言勾起了學生思緒。

  教學是一門藝術，特別是教師的導語更是一門藝術，誰能將它演繹得好，就能抓住學生的心。老師扣人心弦的過渡語言，烘托了課堂的氣氛，同時也激發了學習興趣，為學生理解課文內容奠定了基礎。課堂語言簡潔，準確，能使學生的心靈受到震撼，喚醒學生沉睡的記憶。

  總之，這次外出聽課學習，使我更深刻地體會到了學習的重要性與緊迫感。在此，我要感謝教研室領導和學校領導給了我這次學習的機會。在以后的教學中，我要本著吃透教材，吃透學生，吃準目標，提升自身素質去努力，不斷學習，博采眾長，充分利用一切學習機會，學習百家而頓悟，積淀教學素養。雖不能成為名師名家，但也會亮麗自己的教學生涯。

  聽教師講課心得體會2

  我代表徐匯區向全市小學語文教師上了一堂公開課，意在向老師傳達一些二期課改的理念。

  說句實話，二期課改的理念我們都會說，但關鍵是如何在課堂上體現出來，這就要求老師在上課時，不僅要考慮教學內容的圓滿，更要考慮先進理念轉變為教學行為的可操作性，也就是我們常說的“從備教材到備學生”的轉變。在這兒，我就想談談通過這堂課我的一些啟發與收獲，讓我們共同切磋、學習。

  這堂課主要強調學生的主體參與性，因為學生只有主動參與才能獲得發展，而發展又應當首先體現在創新精神的樹立和實踐能力的提高，因此，我們采取了以下教學策略：

  一、創設情景，“疑”中求“新”

  “疑”即質疑問難，古人云“學貴有疑”，“學則須疑”，疑是思之源，思是智之本，疑是探求新知的開始，也是探求新知的動力。進一步說，疑是創新的開始，也是創新的動力。因此，在教學過程中教師要鼓勵學生大膽質疑，主動探索，創造性地釋疑。

  就拿《爸爸和書》這堂公開課來說吧，在學習新課之前我就安排學生質疑。學生開始提出的問題多為“‘珍寶’什么意思”等這樣的表層問題，而在課堂上，經過深入思考后，學生進一步提出了“‘我’為什么會視這么一本又薄又破舊的書為珍寶”這樣較有價值的問題。而我在教學時則就以此為突破口，引導學生采用“聯系上下文，邊讀邊思”的方法來解決這一疑問。

  二、尊重主體，“放”中寓“新”

  “放”即開放，傳統的語文教學大多是“牽牛式”的，教師嚴格地牽著行，學生小心地跟著走，大量的時間在分析講解中虛度，這樣的做法不僅不利于發展學生的思維，而且難以提高教學效果，而教師如果善于設計開放性的問題，就能充分發揮學生的個性，激活學生思維的熱情，啟迪學生的創新思維。

  因此這堂課上，我就針對學生提出的疑問，讓學生展開討論，通過找出文中相關的詞、句，來證明自己的觀點。學生在討論后，紛紛舉手，各抒己見，有人認為“因為這本書是‘我’省下車錢好不容易買來的，所以會視它為‘珍寶’。”也有學生抓住“臨時工”、“干零活”這兩個詞，說“這本書書是爸爸在生活十分窘迫的情況下給‘我’買的，其中包含著深深的父愛，所以我會如此珍惜。”再往下學，同學們又發現了另一個原因，那就是讀書給‘我’帶來了許多快樂。至此，同學們通過“聯系上下文，邊讀邊思”的方法，自己總結出了“我們”視這么一本又薄又破舊的書為“珍寶”的兩個原因。

  三、樹立信心，“異”中見“新”

  “異”即求異，它是創新思維的核心，教學中要引導學生大膽提出自己的見解，展開不同意見的爭論，使學生突破常規和經驗的禁錮，積極、獨立地探索問題。學生摒棄了單向線形的狹隘思路，就可以求得多種設想、方案和結論，從而創造性地解決問題，思維的廣闊性、靈活性都得到了很大的提高。

  如這課堂上，在解決課文為何要以“爸爸和書”為題時，課堂上又引起了一番激烈的爭論：有人認為題目中包含了爸爸對“我們”的希望——希望“我們”成為愛讀書的人;也有人認為因為書是爸爸節衣縮食、省吃儉用給我買的，所以要以此為題目。說到這兒，立刻有同學提出了不同看法，他認為家中不光爸爸一人在節衣縮食、省吃儉用，而是全家在爸爸的引導下共同節衣縮食、省吃儉用，省下錢來買書。針對學生的種種看法，我并沒有簡單地評判對與錯，而是隨機評點，通過分析、比較進行求異思維能力的訓練。事實證明，證明這種訓練收到了良好的效果。

  這堂課的真正價值就在于將二期課程的一些理念轉化為可實施過程中的行為。但這堂課只是“拋磚引玉”，更多的轉化，要靠我們自己去嘗試、去探究，并在不斷的課程實踐中獲得自身專業的發展。

  聽教師講課心得體會3

  20xx年7月7、8號，全區中小學教師積極參與經濟技術開發區教師暑期培訓的學習活動。一千二百多名中小學教師齊聚黨校報告廳聆聽龔雄飛院長主題報告，學習時間兩天。兩天四晌的課題均不同，內容精彩紛呈，一系列的報告，讓我受益匪淺，收獲頗豐。報告內容涉及，對比論證：教案與學案，是什么與為什么，導學案問題化與習題化等實質問題。探討學習真核：學生的訴求、教師的問題、小組的問題。下面就報告會，談談自己的感受：

  一、以學案、導學案為主，向前延伸理念，向后開發功能

  龔院長提出了自己多年來的教育難點問題和教育熱點問題，教育背景各不相同，改革是必然，前提是要明確方向，自主合作探究是一種理念，改革成功的教育機構都秉承此項理念。在教師為中心，講授為中心等方式向學生中心學習中心轉變過程中，討論是不是奢侈的，是不是在浪費課堂時間？龔院長認真分析這一類問題，最終這些教育熱點問題得到了解決。

  做到自學、互學、占學的目的就是讓知識產生溫度，這條規律我們首次聽聞。導學案的作用是起到導向性，讓突出的問題確定下來，讓學生在一條線上學下去。然而，現今的很多導學案虛化弱化習題化，沒有解決問題，反而增添了繁文縟節的東西，導致最后都成假的，空的，空有一個改革的軀殼。

  少問是什么，多問為什么，這既是課堂技巧，也是學生思維連貫的引導。教學就是思維，教育的內核就是知識原理。有效地解決了該不該大膽將時間放給學生的主要問題。

  二、直擊教師課堂教學缺陷，重塑教師真身

  上課的通病，高密度，大容量，快節奏表面化形式化，低效率。龔院長提出這類問題，時間總是有限的，該講的沒有講，不該講的亂發揮，這是大部分老師的通病。并在報告中繪聲繪色的舉例闡述，讓我們既慚愧又感到十分到位。有了學案的框架，主問題就解決了課堂上該問什么，怎么問的問題。主問題等于教學的重點或難點，也就是課堂引爆點。通過主問題的設計，引導學生的學習通向知識的核心地帶，繼而實現學習的突破，導學案是根據學習重點難點而來。抓住教學的主問題是龔院長跟我們提出的教研方向，無論是學校還是教研組，乃至個人，這個工作繁重還需要時間去充實。反觀無效的教學，是快餐化的、服務化的而非長久化的，有價值的教學。有內容的，有問題的，有有效問題的課堂需要主問題的出現，需要一趟主線來填補學習的知識溝壑。

  三、揭秘小組合作內核，激發學生原動力

  思維品質，就是有思維跳躍性，但是沒有品質，思維就是壞的。品質的特點就是有序的，有規律的，嚴格的嚴密的。不得不承認學生的思維之間存在著差異，所以展學這個環節是鋪平拉動相互學習的重要環節。這個差異是一把雙刃劍，用好小組成員均收益，用不好影響小組合作進程。

  龔院長剖析展示了展學中的問題，并且細致的進行了優化。現狀是優生展示多，而差生展示少，兩極分化加速。被動展示多主，動展示少，學習動力衰減。展示只是為了展示，反饋功能弱化。簡單展示多，提升展示少，低端記憶凸顯，負面效應加大現狀，單邊展示多，雙向展示少。展示也可以寫成展評，不會展示的學生可以根據自身的不了解和不理解給展示者制造“麻煩”，給優等生增加了任務，也解決了后進生學習的漏洞。

  四、真抓實干、細致入微

  總體來講，龔院長的改革方法與現實學校能夠無縫對接，個人智慧和靈感時時閃現。課例的學習讓我覺得，這個改革有總結，有文化，因果并列遞進關系均都涉及，思維品質體現情感教學目標的需求。龔院長直面現實問題，提出問題并且能夠拿出實例進行問題解決，證據環環相扣，理論扎扎實實。課堂上內容多就亂，現象叢生的多元化，堅持主流，不拋棄非主流，加以引導，學抓規律，總結設定標準，有標可找。理論扎實，根系發達，細致入微，理論深入講解，課例逐級分析。

篇（9）

[中圖分類號]G521　[文獻標識碼]A　[文章編號]1002-4808(2011)02―0015-05

學校改進的兩大世界難題人所共知：熱鬧的改進是否對學生發展真正有效?專家撤走后學校如何持續發展?解決問題的學術探討和實踐努力一直在繼續著。筆者認為，改變校長和學校的學習方式是一種有益的嘗試。

校長學習有兩種狀態：一是孤獨學習狀態，即校長不能把自我學習轉化為帶領團隊學習；二是孤立學習狀態，即校長帶領學校學習的方式和內容片段化，不能進行系統和聯合學習。有勝任力的校長都具備自我學習意識和能力，如何利用社會資源制度化引導校長系統學習、聯合學習及掌握領導團隊學習策略是關鍵。學校文化驅動區域學校整體發展模型(以下簡稱“學校文化驅動模型”)就是這樣一種試圖改變校長孤獨、孤立、有限學習的嘗試。該模型立意于學校及校長的文化自覺，為其系統學習和團隊學習提供策略和組織保障。

一、學校文化驅動模型建構基礎與過程

(一)基礎與前提

學校文化驅動模型建構于以下三種認識基礎上。

“文化人”假設是文化管理對人性的定位，認為人是一種受組織環境文化影響的動物，有什么樣的組織文化就有什么樣的人。以價值觀為核心的觀念體系對人的行為具有決定性影響。組織文化的發展促進人的發展，人的發展反過來促進組織文化進步。

“人在中央”指人位于學校和教育的中心位置。教育就是教師和學生共同創造的或好或壞的生活，就是人在這種生活中體驗和成長。學校就是代表國家意志承載這種生活的四角天空。這里的“人”指生活、工作、學習在學校的每個人。“中央”是方位意義，指學校和教育的正中間，也可以是中國、世界舞臺的中心。更深遠的價值含義是其人本主張：人是教育和活動的核心而不是邊緣，需要被正視和關注；人是教育的目的而不是手段，這是教育的本色。

“藍海戰略”是2005年以來管理界―個耀眼的關鍵詞，出自金(W.C.Kiin)和莫博涅(tLMauborgne)教授合著的《藍海戰略》。為了尋求持久發展，區域教育和學校要善于開創藍海，即開創以文化和價值創新為特征的新的增長空間，釋放新的需求，走向更加廣闊的藍海。藍海文化戰略是學校文化驅動模型的價值導向，吸取了藍海戰略價值創新的核心思想和戰略行動促進整體發展的策略，提出學校文化驅動區域學校整體發展模型。

學校文化驅動模型更建構于強大的合作實踐基礎上。這個基礎就是三方協作的學校發展同盟：大學、政府、學校基于共同愿景，本著平等互惠原則，由政府提供資金和政策保障，大學提供優質的人力資源、智力資源和理念資源，學校成為教育實踐基地，三者共同促進管理質量和效能提升，實現學校持續、良性發展。這里的“學校”主要指基礎教育階段的中小學。這里使用“協作”概念，以突出學校自主發展的現實。

三方協作同盟為學校提供經濟資本、政治資本、人力資本的支持，對學校形成財力推動、智力推動和信息推動的合力，是學校發展和校長學習的重要外部推動力量。

(二)建構過程

學校文化驅動模型是學校改進實踐及其學術思考的產物，其建構歷經了探索、提出、完善和應用四個階段。

2006-2009年年初是學校文化驅動模型的探索期，其中兩個關鍵事件起了重要作用。2006年4月到2009年6月，筆者參加北京市初中建設工程，被派到32所項目學校之一的H中學。參與學校改進的過程就是學習和思考的過程：以區域為單位的學校整體改進如何進行?參與改進的大學之間的合作機制是什么?什么模式才是適合我國大陸的學校改進模式?帶著這些疑問，我們學習了香港的學校改進經驗，并于2008年1月成立了北京師范大學教育學院學校發展研究所，把教育管理的專業方向定位于中小學管理理論與實踐研究。2007年12月，北京市《關于實施小學規范化建設工程的意見》頒發后，各區縣迅速落實，積極制定小學規范化建設工程的發展規劃。2008年7月，學校發展研究所與北京市豐臺區教委十所小學合作，小學規范化建設專家指導團項目立項。我們在豐臺區項目一期中積累了寶貴經驗，但也發現目前項目管理還存在一些問題：大學專家與教研員的配合機制不健全；大齒輪是學校發展狀態評估，過于寬泛，沒有找到合適的抓手。值得注意的是，課例研究作為小齒輪運轉得非常成功。

學校文化驅動模型的提出得益于我們與北京市海淀區教委的合作項目。2008年11月，學校發展研究所與海淀區教委九所學校合作，開展小學規范化建設學校文化創建項目。怎樣把學校文化變成具體可操作的變量?怎樣以此為抓手促進區域學校整體發展?學校文化是學校核心價值觀統帥的一種組織文化，包括精神文化、制度文化、行為文化、物質文化，并且每種文化可分解為更小的變量。為便于理解，我們也使用學校辦學理念體系(精神文化)和學校辦學實踐體系(制度文化、行為文化、物質文化)的操作概念。學校改進項目的大齒輪清晰起來，與課例研究形成組合，落實為課堂文化，效果很好。在此基礎上，我們提出學校文化驅動模型。

2009年7月，豐臺區項目一期結束，項目二期啟動。項目二期彌補了以往的不足，完善了模型：學校文化建設與課例研究成為學校改進的兩個文化工具；很好地劃分了大學專家和教研員的職責，大齒輪由大學專家負責，課例研究組織和技術工具由大學專家負責，課例指導由教研員承擔，課例研究報告由大學專家、教研員和學校共同完成；創立了回訪制度。

2010年3月，石景山區教委與北京師范大學教育學部合作，開展綠色教育發展區項目，確定了五個重點項目，其中“推進基于綠色教育理念的名校品牌建設工程”項目選擇了六所中小學，由北京師范大學教育學部教育管理學院負責。項目組決定繼續實驗學校文化驅動模型。石景山區項目標志著學校文化驅動模型項目進入應用和推廣階段。

學校文化驅動模型是一種學術模型，也是一項應用研究，其建構是從理論到實踐、再到理論再應用于實踐的過程。研究表明，一個大學和一組學校掛鉤，結成伙伴關系去推動全區教育改革是最有效的合作模式。這一模型為引導校長群體之間的聯合學習和系統學習提供了動力機制和組織保障。

二、學校文化驅動模型的描述與解析

(一)模型描述與變量分析

模型即模式、范式，是一個包含許多“部分”的有機體。模型源于現實，又非單純的方法、方案或計劃；模型也不同于一般的理論，它是理論的簡明的形式表達，易于操作。在表現形式上，模型是使系統中各要素最優化配置的設計思路和框架。學校文化驅動模型是以藍海文化戰略為導向，基于大學、政府、學校合作，以學校文化為抓手全面驅動學校整體改進與發展的一套思想和操作框架。學校發展指學校在原有基礎上的文化提升。學校整體發展包含兩個含義：區域內一批學校共同發展；每所學校每個校長以文化引領自身的整體發展。模型信奉的核心價值觀是：每所學校都是有價值的，每所學校都是獨特的，每所學校都是有文化的。學校文化驅動模型包括驅動主體、驅動變量與形式、驅動模型的動態結構等內容。

驅動主體是指學校文化驅動模型的創建和應用主體。大學、政府和學校共同構成驅動主體。在辦學意義上，學校是自身發展的自主體和最關鍵主體，大學和政府是外主體和相對意義的次主體。大學同時擔任中介主體的角色，承擔提出、應用和修正模型的責任。

驅動變量與形式涉及項目和課題的研究方法。本研究選擇評估研究方法，也稱項目研究或結果評估，目的在于評估社會干預的影響。社會干預指在一定社會環境下，為了獲得某些具體的結果而采取的行動。評估研究就是要判斷某社會干預(如某項試圖解決社會問題的措施)的結果。本研究中的教育干預就是學校文化驅動模型，結果就是學校和人的發展。收集信息的途徑包括參與式觀察、內容分析、問卷調查、訪談等。

驅動變量指學校文化驅動模型進行實驗研究和操作的自變量和因變量。自變量是學校文化，即以學校精神文化、制度文化、行為文化和物質文化為干預手段影響項目學校的文化領導與管理，因變量是學校和人的發展與變化。

驅動形式指學校文化驅動模型發生作用的機制和方式。一是內容干預。對學校文化這個自變量的干預可以轉化為四個操作變量：學校文化發展狀態評估、學校文化管理方案的策劃、推動學校文化管理實踐、學校文化建設成果總結與提煉。二是組織機制和工作制度的干預。研究和實驗需要創新有效的工作機制，這是學校文化驅動模型發生作用的制度保障。

學校文化驅動模型的創立、實施實驗、成果與反饋修正的過程本身也是研究和實踐的內容。模型是動態和變化的，可被建立和檢驗，還可根據研究和實驗結果進行重建。它們與理論有關，可以從理論中派生，但從概念上說，它們又不同于理論。根據研究所獲得的定量數據和定性數據可以修正學校文化驅動模型。

(二)文化工具

維果茨基的文化歷史理論認為，學校改進是一種以各種文化工具為中介提升學校效能的目標性活動，旨在使學校成為有利于學生及其學習的場所。這些文化工具包括語言、符號和其他物質工具(如圖表、軟件、電子資訊等)，試圖改變某些物質情境的現狀而達至其活動的目標。怍為主體的能動者可以是學校的師生，也可以是來自大學、研究所的協作者。外來者的能動力要靠學校所能提供的物質和精神資源而得以發揮，也受制于學校結構中的規則、價值和行為規范。學校文化驅動模型創建了適合我國本土學校改進的文化工具，包括組織機制與工作制度的創建、研究工具的開發等。

核心工作站機制。這一機制適合以區域為單位進行的學校改進項目，指以項目學校帶動片區內其他學校的機制。例如，北京豐臺區有100所小學，項目組把來自10個片區的10所學校作為核心工作站，其他90所是成員學校。核心學校主導的工作站機制采取“一校先行、九校跟進”策略。

聯系人制度。每個學校設立一個核心聯系人，由大學專家承擔。項目成立專家協作小組，由大學教師、區教研員、校長、研究生約40人組成。

專家小組工作日制度。專家小組采取團隊集中工作與個體分散工作結合的方式。集中工作采取專家小組工作日形式進行。專家團隊集體深入學校，對每所學校的文化發展狀態作研討式評估，包括課堂觀察、校園觀察、校長匯報、訪談、頭腦風暴等環節。

三方聯席雙反饋制度。雙反饋制度包括口頭反饋和書面報告反饋。工作日當天，專家組對學校進行兩個小時的口頭反饋。工作日之后兩個月之內，專家要作出書面報告，然后三方交流，大學聯系人向項目學校系統反饋書面報告。

課例研究制度。以一人同課多班多輪形式進行，采取“三個階段、兩次反思、行為跟進”模式。其管理過程包括制定計劃、課例呈現(至少三輪)與課堂觀察、課例研討與溝通、撰寫報告等。研究成果的呈現方式是教學課例、教學設計方案、說課文稿、反思稿、教學實錄、教學研究論文、課堂觀察與教學診斷報告、課例研究報告等形式。參加者有大學專家、教研員、研究生、項目學校校長、教學主任、執教教師、執教教師所在教研組全體教師、教育行政^員。

學校文化管理工具套件。我們開發了學校文化發展狀態評估指標，由4個一級指標和14個二級指標構成。同時，我們還改造和開發了課堂觀察與課例研究系列工具：教學時間分配表、學生學習投入狀態觀察表、課堂問答行為類型頻次統計表、小組學習觀察表、練習與作業分析表、語言流動情況圖、教師巡回路線圖等。此外，我們還建設了各種成果形式的體例和格式：學校文化發展狀態評估報告、學校文化發展策劃方案、課例診斷報告、說課報告、課例研究報告等。

(三)工作原理

學校文化驅動模型建構和實踐了“一總多分”的專業支持策略，這是模型發揮效用的專業改進點，也是其工作原理。

“一總”是指學校文化驅動模型的一個必須完成的總抓手。大學專家根據學校需求，與學校共同完成兩項任務：學校文化發展狀態的評估和學校文化發展方案的策劃，相應的兩項成果形式為學校文化發展狀態評估報告、學校文化發展方案。

“多分”是指學校文化驅動模型有多個分領域的實踐改進點，這些“點”都在學校文化概念操作變量范圍之內，包括管理文化領域、課程文化領域、課堂與教學文化領域、研究文化領域、學生文化領域、校園環境文化領域。學校文化驅動模型以“一總”+“一分”或“二分”的方式操作：在“一總”完成的基礎上，根據項目學校的自主需求選擇1～2個方面進行專業支持和改進。

學校文化驅動模型為校長及其學校學習提供了核心而系統的內容和有效的支持策略。但問題是，如何把這種引導的被動學習狀態變成一種有遠見卓識的文化自覺?

三、學校文化驅動模型效果評估及問題

(一)效果評估

作為大學、教育行政部門、學校合作的項目，模型效果檢驗采取項目評估方法，評估主體是項目學校和教育行政部門。模型的運用為學校改進提供了系統深刻的角度，效果良好。

1.教育督導視角

2009年5月，在學校多年辦學優秀經驗的基礎上，項目組給豐臺區芳古園小學提煉出“全員服

務、精細管理”的理念體系。一年后，該校學校文化建設進展明顯。豐臺區教委在驗收鑒定上寫道：“全員服務、精細管理滲透到了學校各項工作之中，目標清楚，重點突出，責任分解明確，措施得力，操作性和檢測性強，教職工知曉率高。”

2.教育行政官員視角

2010年1月21日，海淀區教委張風華副主任在研討會上的講話充滿了理性思考和感性精神：“參加這樣的活動不得不讓人產生一種激動和激情。我的體會是，這不是在做一個項目，而是在做一種真正的教育。這是一種喚起，生發出教育的本質意義。”文化建設需要一個框架，以促進學校從自發到自覺建設文化。在三方共同努力和有效機制的保證下。項目學校獲得了一定程度的發展，其辦學理念、目標等更加清晰，凝練出核心價值觀，這是學校文化創建項目最有特色的東西。項目學校把經驗升華到理念，借助專家的力量攀升，確保學校文化建設從無意識狀態進入到有意識狀態，形成了學校文化發展的系統的制度框架。

(二)學校改進效果

作為一項研究，學校文化驅動模型效果按其促進學校發展和人的發展兩個目標來評估。學校發展通過干預前后學校文化狀態的變化得到體現，如學校理念體系、學校制度、學校行為與特色項目、學校視覺識別系統等的先后變化。這些數據的獲得需要通過訪談、調查、觀察、座談等方式獲得。我們對定性數據的分析采取概念歸類的方式進行。項目評估中可交付的成果有：在教育核心期刊上公開發表的學術論文、研究報告、項目學校文化建設論著、視頻與照片、文字類記錄簡報、研討會等。除了這些“靜”的成果形式，項目評估最重要的是學校和人的成長與變化，這是“活”的量表。

人的發展包括校長領導團隊、教師和學生三個群體的發展，可以通過態度量表和課例研究方法測量他們的態度和行為變化。教師專業發展可以通過行為干預―課例分析結果的測量來表現，其結果會形成課例分析報告。在此基礎上，可以測量教師態度、學科教學知識等的變化。學生發展可通過觀察和計量學習效果的數據獲得。本研究可采用非同等對照組方式檢驗模式效果：教委可提供和項目實驗學校發展水平相當、沒有進入項目的學校作為對照組來分析工作效果。

1.校長的提升

校長論壇及其交流是檢驗校長成長的重要活動方式。2009年12月11日，北京市海淀區教委組織了以“思想引領、文化立校”為主題的學校文化創建項目校長論壇。‘嗨淀區四所項目學校校長作了大會演講，分別是：中關村第四小學劉可欽校長，《深尋師生共同成長的場域一我做校長的實踐與思考》；翠微小學張彥祥校長，《明德至翠篤行于微――“翠微教育”文化理念形成的實踐與思考》；農科院附屬小學劉芳校長，教育美好生活的創造者――農科院附小“生長教育”闡釋及其實踐探索；四季青中心小學宋繼東校長，《點燃童心、呵護童心、促學生幸福成長――四季青中心小學“童心教育”探索》。校長成為學校文化建設的系統思考者和文化領導者。

2.教師的發展

學校文化驅動模型利用課例研究促進教師和學生發展，效果明顯。2008年4-7月，項目組分別在三所小學同時開展三個主題的課例研究：小學四年級數學“雞兔同籠”課例研究(促進職初教師專業成長)；小學一年級語文“會變的瞳孔”課例研究(在閱讀教學中提高學生口頭表達能力)；《我是一個――的孩子》四年級語文課例研究(作文指導課如何讓學生樂于表達、易于動筆)。課例研究參與者百余人，撰寫文字50余萬字。課例研究改變和完善了教師的知識結構：增長了執教者的學科教學知識，解決了教什么、怎么教和教誰的問題。教師也完成了從關注教學任務到關注學生變化、從“走教案”到真正教學的過程。課例研究帶動了教師群體研究文化的改善，提升了學習共同體的研究品質。每個學校的研究隊伍都在15人左右。三所學校校長親自領導研究活動，語文組和數學組全體教師參與研究，分工明確。參與者學會了使用多種課堂觀察技術和工具，對復雜多變的課堂教學現象進行定性、定量的專業分析。數據說話的研究改善了經驗認知，全體教師和領導為之震撼。課例研究既是一線教師、教學管理者、研究者之間也是校際之間的平等、聯合學習和密切對話。開展課堂觀察和課例研究活動，不只是掌握一種方法和技術，而是要倡導教師在研究狀態下學習、工作和思考的專業習慣，營造一種合作、開放、民主、平等且富有創造精神的研究文化。

3.學生的進步

課例研究使學生的學習力逐漸有所提高。在課例研究中，借助觀察工具，我們細致記錄了學生的學習過程和結果。數據表明，學生的學習過程和結果逐漸趨于理想。學習投入狀態可以反映學習過程中學生的注意水平和興奮程度。學習狀態觀察量表分為非投入、一般性投入、非常投入三種狀態，觀察時間為5分鐘，全課分成8個時段觀察并進行量化分析。以《我是一個――的孩子》為例，其調查數據如下：第一次課全班共38人，非投入狀態4人，占10.5％；第二次課全班共38人，非投入狀態2人，占5.3％；第三次課全班共41人，非投入狀態1人，占2.4％。整體來說，課堂學生投入狀態較前兩次有明顯改進。知識掌握水平和解決問題策略的掌握可以反映學生的學習結果。“雞兔同籠”的教學目標定位于能嘗試用列表、作圖方法解答數目比較小的雞兔同籠題目，理解列式計算法。從練習來看，第一次課解決的是同質類的龜鶴問題，學生運用三種方法解決問題的正確率是55；3％；使用列式法解決問題的學生比使用作圖和列表法的學生高出20％以上。第二次課解決的是異質類的小汽車和三輪車問題，學生運用三種方法解決問題的正確率是81.1％。第三次課堂作業分析數據顯示，全班41名學生全部正確解決問題，使用作圖和列表法解決問題的學生比使用列式法解決問題的學生高出15％，說明學生對“差對應”的理解到位，教學效果突出。

(三)問題及改進思路

一是學校文化評估工具的完善。目前，我們已開發的工具有：教師，家長文化認知問卷、學生學校生活問卷、學校文化發展現狀問卷，并作了初測。這些工具需要進一步修訂和完善。課堂觀察工具需要根據學校情況進行二次開發和完善。

二是模型的元評估。無評估是對評估方案或模型的效用性、可行性、適當性及精確性作出判斷的過程。良好的元評估能夠為評估者提供品質保證。

篇（10）

1.貴陽市烏當區羊昌鎮中心小學

該小學從“衛星教學資源在小學語文閱讀教學中的應用方法和案例研究”著手，探討合理運用衛星教學資源、充分發揮遠程教育資源優勢、提高學生閱讀能力有效性教學的基本方法，從而進一步提高語文學科的教育教學質量，促進教師向專業化方向發展。課題組的全體教師通過對課例深入分析、反思，找到了教師在運用衛星資源中存在的弊病：首先，教學目標把握不到位（目標過于籠統分散，應集中到點上）；其次，根據教學目標的要求適時選取有效的教學資源；第三，資源的選取要符合學生的認知水平。最后課題組總結出衛星教學資源應用的途徑：分析與掌握教學目標+分析與處理衛星資源+分析與服從學生特征。通過對以上課例的研究分析，課題組教師達成共識：即在每一個課例中，重點解決一到兩個問題，不求面面俱到，但求有所突破。在此原則的指導下，課題組教師重新制定了衛星教學資源應用的策略。余光宏老師在上《小蝌蚪找媽媽》一課時，課題組組織教師進行集體備課，仔細分析了衛星教學資源和教學內容以及實驗對象，確定了本節課的主要目的是培養學生的閱讀興趣和閱讀理解能力、提高學生的普通話朗讀水平。目標明確之后，教學設計很快完成了。余光宏老師在這堂課一開始時并不是急著播放課件，而是先用猜謎語導入新課，然后提出問題，讓學生帶著問題觀看動畫課件。觀看過程中一邊學生看，一邊讓學生認真聽：把學生引入生動的故事情節中，從而調動學生的閱讀興趣和閱讀欲。同時，把課件應用到教師對課文內容的分析講解中，學生通過邊看課件、邊讀課文、邊聽老師講解，很容易理解了小蝌蚪變成小青蛙的生長過程，體會到小蝌蚪找媽媽的急切心情和心理變化，最后讓學生朗讀課文，最終達到預期的教學目標。在課題研究過程中，該校課題組基本采用以上的研究方式，通過循環的“教學計劃——行動——觀察——反思”，不斷針對教育活動和教育實踐中的問題，在行動研究中不斷探索、改進，使教師的教育教學水平和學生的閱讀能力、理解能力、分析能力螺旋上升，從而達到預期的課題研究目標。

2.貴陽市烏當區水田鎮中心小學

該校開展的是《衛星教學資源在小學語文學科中的教學應用方法和案例研究》，依托農村中小學現代遠程教育資源開展情景教學，通過探究培養學生的語言表達能力和空間想象能力，培養學生“主動參與，探究發現，合作交流”的能力，最終形成運用農村中小學現代遠程教育資源，構建新型課堂教學的方法。在課題研究前期，課題組通過調查了解到許多教師在使用遠程教育資源中存在許多問題，如：把光盤當電影看、全課件式上課等。針對這些問題，該校開展了多次教師培訓，讓教師們認識到遠程教育資源的使用方法多種多樣。研究后期，該校教師對遠程教育資源應用的認識和積極性明顯提高，教師們感受到運用遠程教育資源的好處，使用起來方便、輕松、高效。為了課題研究的需要，該校教師參加了校內和校外17次培訓。通過培訓轉變了教師的教育觀、教學觀，提高了教師的信息技術素養和能力，使教師在研究中學會研究，有效地促進語文教師整體素質的提高，促進了教師專業化發展。學校建立了自己的資源庫，廣泛收集資源，認真“整理”資源，并提倡教師自主開發教學資源，然后把開發的資源存入資源庫，讓所有的教師共享。課題組通過舉行課堂教學應用大賽，及時發現課堂中出現的優點及不足，通過研討交流，完善應用方法理論。通過不斷的探索和總結，現已形成了符合該校實際的遠程教育資源與小學語文課堂教學的方法，教師們能較好地將遠程教育資源和語文教學進行整合，有效指導語文課堂教學實踐，充分提高學生自主學習的效益。

二、分析比較課題學校取得的成果和存在的問題

通過以上兩所學校的研究情況，我們可以看出利用農村中小學通過現代遠程教育資源確實可以大大提高農村學校的教學水平，推進農村中小學的教育教學改革，促進農村教師信息技術能力的提高，開闊學生眼界。下面比較分析以上兩校開展課題的研究方法、研究過程、存在的問題。

1.研究內容

貴陽市烏當區羊昌鎮中心小學主要開展的是“衛星教學資源在小學語文閱讀教學中的應用方法和案例研究”。該校將這一課題分解為三個子目標：l.衛星教學資源在培養學生閱讀興趣中的應用方法和案例研究；衛星教學資源在引導學生閱讀理解課文內容中的應用方法和案例研究；衛星教學資源在引導學生用普通話有感情朗讀課文中的應用方法和案例研究。這樣的劃分有針對性，便于抓住問題的實質，從點上人手，降低了研究的難度，使研究工作具有可操作性。但是從該校的研究報告中并未完整、清晰地反映出這三個子目標的具體研究情況，使我們無法從清晰的研究過程中看到研究的實效，不失為一個缺憾。貴陽市烏當區水田鎮中心小學開展的是“衛星教學資源在小學語文學科中的教學應用方法和案例研究”，內容涉及到整個語文學科，覆蓋面大，難度也增大了。但是該校在整個研究過程中，注意對教師的培訓與指導，使得教師的研究能力、研究水平有所提高。但是，由于語丈學科涉及到許多內容，不僅有文化知識的教學，更有文學素養、人文品質的培育，因此在整個課題研究過程中，如果能將課題有針對性地分解成幾個子項目來有針對性地進行，研究成果一定更具有針對性、操作性也更強，也便于總結和推廣研究成果。在這一點上，兩個學校都做得不夠細致。

2.研究方法

在三年的研究過程中，兩所學校基本上都主要采用了以行動研究法為主，以文獻分析法、問卷調查法、案例研究法、研討法為輔，使研究更直觀，更有針對性，效果也很明顯。兩校都在研究前期進行了調查研究，了解了本校教師在使用遠程教育資源中存在的問題，在此基礎上，制定出有指導、可實施、有評價、可修改的具體計劃，再運用對比研究法、案例研究法、研討法等方法進行“教學實踐活動”，使研究具有較強針對性。但是在研究的過程中，貴陽市烏當區水田鎮中心小學在課題前期準備工作中，在教師的培訓工作方面做得更扎實、反映出的結果就是該校教師取得的教學成果、獲得的獎勵更多一些。同時在研究中兩校教師都很好地運用了“情境教學法”，激發學生的學習興趣，使學生能全身心投入到教學過程中。

3.研究過程

在研究遠程教育資源與課程整合結構的規律中，兩校都經歷了研究設計、具體實施、經驗總結三個階段，其中經驗總結也穿插在研究的整個過程中。但是在研究報告中，貴陽市烏當區羊昌鎮中心小學只以余光宏老師的教學情況作為例子進行說明，對其三個子課題的研究情況、研究方法、研究成果沒有進行翔實說明，使研究成果顯得單薄了一些。貴陽市烏當區水田鎮中心小學以顏麗老師的閱讀教學為例進行闡述，內容翔實，但在語文教學的其他方面的研究情況說明的不夠詳細具體，無法使我們看到整個語文教學在課題研究的總體研究情況。這是該校在研究報告中反映出來的主要問題。

4.研究成果

篇（11）

備課即在進行正式的課堂教學前對課堂教學進行整體設計，內容包括課標研讀、文本解讀、學情了解、目標設定、重點確立、難點挖掘、過程設計、方法選擇、課時安排、課件準備、板書設計等，最終落實到教案編寫。課堂如同戰場，教案如同作戰計劃，其重要性毋庸置疑，對課堂教學質量起著重要作用，其中既體現出師范生對教育教學理論的掌握情況，也體現出他們的專業綜合能力，難度較大，可以采取分項過關的方式。可以先過文本解讀關，然后練習目標設計，初步掌握目標確定的方法，能夠運用比較規范的語言表述教學目標。如:“學生(行為主體)在課堂討論中(行為情境)，至少能夠比較(行為動詞)兩種(行為標準)課文所用修辭手法(行為對象)的異同。”之后進行教學過程設計的訓練，在對程翔的“起領—教讀—自讀—總結”四步單元教學過程模式、鐘德贛的“中學語文反芻式單元教學法”以及潘鳳湘的“八步教讀法”、魏書生的“六步法”、錢夢龍的“導讀法”、余映潮的“板塊式”等單篇課文教學過程設計及依據了解的基礎上模仿總體教學過程設計，再根據課堂教學過程所需技能分項訓練，如導入、提問、講解、結課、板書等。這樣一步一步逐項訓練，最后對整個教學設計進行修正，相對會減輕備課的難度，而且比較扎實。

(二)說課:開口論辯。

說課是既要說出課上什么、如何上，又要說出為何要這樣上，既考察教師的實踐能力，又考察其理論素養，是進行教學研究、培訓師資的重要活動形式，可放在課前，也可放在課后。課前說課，主要說為何這樣設計，可起到對課堂教學矯正的作用，增強上課的理性;課后說課，主要說為何這樣設計及課堂教學實效，可起到檢驗教學設計的作用，反思意味濃厚。說課能力提升的關鍵在三個方面:一是提升理論素養，撰寫好說課稿。說課稿一般要涉及五個方面:說教材、說學情、說教學目標及重難點、說教法學法、說教學過程，其核心應是說出教師本人對教材的獨特理解及教學設計的思想、思路，力求達到既具備科學性，又具備理論性、可操作性。二是多開口練習。稿子過關后讀熟，直至脫稿，把握好說課的時間，提高說課的邏輯性與藝術性，力求語言表達條理清楚，層次分明，字正腔圓，悅耳動聽。三是在論辯中提升說課水平。一般訓練把說課僅僅作為了一種形式，師范生說課完畢后輔導教師點評一下說課就結束，忽視了說課的根本目的是為了與同行及專家交流。所以說課訓練除了讓師范生準備好說課稿，自己多開口練習外，應有重要的一環，即提問與答辯。教師與其他師范生在說課結束后可模仿專家與同行，針對教材內容、目標設置、教學思路、方法選擇、重難點突破等提問，使說課者在與專家及同行的對話交流中進一步明晰自己的教學設計，提升說課水平。

(三)講課:自講合作。

自講即按照教案設計，自己在空教室或其他地方反復演練，進一步熟悉教學內容、教學流程、教學方法等，發現疏漏，及時修改。這一步是非常重要的，它有利于培養師范生的自主學習意識，也為下一步保障小組合作學習的質量打下基礎。試講中的合作學習主要體現為小組活動及班內交流，在個人講熟之后把全班師范生編為小組，在小組內試講，進一步發現問題，使教案更加科學，教學更加有效。還可結合年輕人精力旺盛、爭勝好強的特點，在組內展開比賽，以賽促講。小組試講之后，組內選拔代表進行班內交流。講課要求抓住重點，突出重點，讓學生掌握重點，透徹理解重點，能夠結合運用，轉化為能力最好。因為師范生的試講沒有真實的教學對象，缺乏真實的體驗，講課易出現兩個問題:其一是忽視學生的學，以個人講解為主。講課中要培養師范生一種教學生學，引導學生喜愛、理解、欣賞、運用祖國語言文字的意識，而不是當知識的“掮客”。其二是貪多，一節課要解決的問題很多，結果每個問題都是走馬觀花，要引導師范生學會一節課著重解決一兩個問題。這些都要在師范生自講與合作學習的反復練習中加以解決。

(四)評課:先寫后評。

評課實際屬于教學研究范疇，評課訓練不僅使師范生具備評課能力，更重要的是起到如何導引教學的作用。從以往師范生的評課來看，存在的最大問題是過多關注外在的東西，如教師的儀容儀表、語言表達等，對教學內容是否適切、教學方法是否靈活、課堂結構安排是否合理、學生接受是否難易等涉及較少。還有的要么全評優點，看不到問題;要么全評缺點，一概否定，抹殺授課者的創造，嚴重打擊授課者的自信。作為師范生的能力弱項，不妨先練習寫較詳細的評課稿，慢慢明確評課的原則、內容、方法后，再寫較簡略的評課稿，直至最后列出要點評課甚至打好腹稿脫稿評課。評課稿主要包括評課的內容與思路。評課內容包括教學目標、教學內容、教學方法、教學程序、板書設計、教學效果、教師素質等方面。評課思路可以有兩個:一是按照上述內容逐項點評;二是抓住一項或幾項內容點評，先說優點，再提出問題，最后提出建議。評課稿必須有理有據，不能只有論點。評課可培養師范生的反思意識，自我反思有利于師范生專業發展，因此在他評前應該先自評，進行自我剖析。

二、專業核心能力提升策略

培養學生聽說讀寫能力是語文教學的基本任務，語文教學能力的高低，除了與師范生掌握的教育教學理論、學科教學理論高度相關外，其自身具備的聽說讀寫能力也是非常重要的影響因素。聽說讀寫能力本身也是漢語言文學專業師范生區別于其他專業師范生的重要標志，是進行教學的基礎、底氣、看家本領，可稱為專業核心能力。聽說讀寫能力的訓練始于小學一年級，直至大學四年級，本文著重探討在語文課程與教學論專業課學習中如何有意識地培養師范生聽說讀寫的能力。

(一)聽:課例講座。

教師要對學生的答問做出反應，具備良好聽力是教師必備的素質之一，對語文教師來說更是如此，因為對話教學是語文教學的重要原則，而對話的基礎是理解與尊重，其表現則是傾聽能力。現在的大學生，個性都比較強，善于自我表現，對別人缺乏應有的尊重與理解，可借助師范生課堂試講、見習、聽講座等機會，對其進行聽的能力的培養。一是善于傾聽，在別人講課解說時盡量不交頭接耳、嘀嘀咕咕地說，有問題記下來，可在小組互動、師生互動環節進行表達。二是聽課、聽講座要專心聽，記錄要點。三是邊聽邊思，記錄自己的感想、問題。通過一段時間的訓練，師范生聽的能力會有所提高。

(二)說:備課講課。

說課就是說備課，是面對同行專家介紹說明自己的教學設計及其設計依據的教學研究活動，是培訓師范生的重要方式，也是訓練漢語言文學專業師范生說的能力的良機。說課前要求其撰寫好說課稿，自己課下反復練習，直至脫稿，然后小組內說課，借助微格訓練，調出錄像反復查看比對，查漏補缺，提升說課的邏輯性、藝術性，從而提升說的能力。講課中的講授技能訓練、課堂引導及課例觀看后的反思評課，也是提升說話能力的機會，可組織師范生辯論研討，一方面增加了開口說話的機會，另一方面加深了對教學的理解。比如針對案例發表自己觀點的即席講演，考察了師范生多方面的知識儲備，特別是訓練了師范生敏捷的思維能力、快速的語言表達能力和靈活的應變能力。

(三)讀:教育名著。

讀書，應該是語文教師的一種生活狀態，語文課程與教學論中閱讀能力培養的主要憑借是教材及語文教育名著。漢語言文學專業師范生文學名著讀的較多，語文教育名著閱讀量較少，對語文教材的閱讀也比較忽視，不明白語文教材閱讀與一般閱讀不同，一是不管喜歡與否都應細讀，二是閱讀中不僅有教師與文本的對話，還有教師與作者、教師與編者、教師與學生的對話，從而把語文教材閱讀簡單化。針對上述情況，可在課程開設之初，向學生開列語文教育名著書單，推薦語文教育名著，如《葉圣陶語文教育論集》、《導讀的藝術》、《中國著名特級教師教育思想錄•中學語文卷》等，以及語文教育報刊雜志《中學語文教學》、《語文建設》、《中學語文教學參考》、《中國教育報》、《語文報》等，要求做好筆記，在合適的時機以讀書報告會的形式進行交流。語文教材的閱讀可以結合課堂教學，形式多樣，如朗讀、誦讀、細讀、讀書報告會等。

(四)寫:教學論文。

研究，也是教師的生存狀態，是未來語文教師不可或缺的能力要素。教師需要對教育教學進行創新，如果認為其只是技能的疊加，則教學活動就會很快陷入滿足，繼而無趣，行而不遠，體驗不到職業的幸福感、愉悅感。目前，語文教育科研的訓練欠缺，畢業后能夠寫出教研論文者寥寥。只有認真從事教學研究的教師，才能夠更深刻地理解教育教學的規律，更好地運用技能傳授知識。要學會在調查中了解，在實踐中反思，在研討中提升教學科研能力。要結合教材分析、教案設計、說課稿撰寫、評課稿撰寫、讀書筆記、調查等常規訓練活動，引導學生發現問題、思考問題、解決問題，進而把探討的結果用文字表達出來，并在寫作中創新。寫作是思維的利器，是教師專業化的必由之路，教師只有寫，才會寫，如果能夠把其中優秀的文章修改發表，對師范生會產生更大的激勵作用:一方面在寫作中提高了寫作能力，保留了精神作品;另一方面也體驗到了問題解決的喜悅，增加了對原有問題的認知與解決能力。