緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇生活德育范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

中圖分類號：G41 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.05.041

Moral Education Returning to Life

――Realization Path of Moral Internalization and Externalization

FAN Yalan

（College of Philosophy and Sociology， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract "Education Should Return to Life" is the common voice of the community and even education. Moral education as an important part of education， examination-oriented education is facing the tide is educated， scientific and marginalization of the crisis， "Return to Life" is very important. Based on Husserl "life-world" ground-breaking introduction to explore the relationship between moral education and life and Dewey "Education is life" and Tao's "Life is Moral" Two typical Life Moral elucidation theory， argumentation "moral return to life"， students need to practice the dominant position of moral and ethical life experience with these two aspects of moral internalization and externalization of ways.

Key words moral; life; moral education; life moral education

“現代德育由于其知性特質，在很大程度上是懸掛在空中破碎而又抽象的德育，這正是現代德育陷人困境的主要根源之一。”①因此，德育要回歸生活，打破其原有的知性框架，讓學生在生活實踐中體悟道德、深化道德，實現道德的內化和外化，讓學生知行合一、內外兼修。“沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本。”②生活是德育的根基和土壤，德育來源于生活、在生活中進行、又回到生活，生活與德育密不可分。本文所探討的生活德育論就著眼于生活與德育的緊密關系，試圖解決當前德育困境、為現代德育注入新的活力。

1 奠基：胡塞爾的“生活世界”理論

理論上，德育回歸生活，受到胡塞爾生活世界的極大影響。胡塞爾針對實證主義的科學危機，將生活世界作為與科學世界相對立而存在，提出“回歸生活世界”。生活德育論的研究也需要以此為基礎展開論述。

胡塞爾對“生活世界”是這么定義的：“生活世界總是預先給定的世界，它總是有效，并且預先就作為存在著的東西而有效，但并不是由于某種意圖，題材范圍，或按照某種普遍的目的而有效。每一種目的都是以它為前提;即使是在科學的真理中認識這樣一種普遍的目的，也是以它為前提，并且已經是以它為前提。”③生活世界不同于理論化、抽象化的科學世界，它是一個具體的、直觀的世界，與我們的體驗直接相關，是切切實實展現在我們面前的、日常的、可感覺的現實世界。

首先，生活世界是一個日常的人們生活的世界，在這個世界中人是絕對的中心，沒有人生活世界也無存在的意義可言。“人們就是生活于這樣的世界中，經驗著這個世界，感覺著這個世界。它是人的世界，只有在其中，人的地位和價值才得到充分的彰顯。”④其次，生活世界是一個奠基性的豐富世界，作為對立面的科學世界也必須建立在它的基礎上。人是靠實踐活動感知自己的存在、體驗與他人溝通的過程并接觸與感官直接相連的生活世界，生活世界就為人們提供了這樣的實踐的場域。人的一切活動都必須在生活世界中進行，生活世界是人的活動的基礎。也因為人的活動的存在，生活世界是豐富的，充滿著無限可能性。最后，生活世界是主體間的世界。胡塞爾十分注重生活世界中人們的交往活動，提出了“交互主體論”，認為人們的交往活動分為互識即相互認識、相互理解與共識即相同的理解兩種。由此，胡塞爾將人與人之間的交往活動提高到了生活世界中一個十分重要的位置。

胡塞爾的“生活世界”理論為“德育回歸生活”作了很好的鋪墊。它確立了人的主體地位，人是生活世界的絕對中心和價值主體;生活世界是所有活動的基礎，是人們實踐的場所，也因此更加豐富多彩;它也應該是交往的世界，人與人之間的交流是生活世界的重要組成部分。以胡塞爾的“生活世界”為依托的生活德育，也注重學生的德育主體地位，讓學生在實踐中體悟道德，實現道德的從內化到外化再從外化到內化轉換過程。生活德育論繼承了“生活世界”理論，認為生活蘊藏著豐富的德育資源和寶貴的德育時機，學生從生活中習得道德。當然，道德不是一個人的事情，它是一種動態的人際關系，是在人與人的交往過程中實現的。因此，生活德育論要求學生必須積極參與交往的生活世界，在交往中感受道德的實現。

2 德育與生活

胡塞爾的“生活世界”理論為生活德育論作了基礎性的解釋，那么德育與生活的關系究竟是怎樣的呢？進行德育與生活關系的深入剖析能夠幫助我們加深對生活德育論的理解。德育即道德教育，道德是德育的手段。因此，探討德育與生活的關系需要以道德與生活的關系為基礎。

首先，道德的產生和發展源于生活。“從歷史的源頭來考察，道德從根本上源于生活的需要，源于以物質生活為基礎的社會往。”⑤世界本無道德，因為有了人，人們為了更好地生活，更好地處理人際關系，進而創造了道德。生活實質上就是由人與人的交往活動和社會關系組成的。因此，道德是在人與人的交往過程中，是在與人們共同生活過程中產生的。道德作為一種調節人與人、人與社會之間關系的規范，在維持交往性和互動性的生活中發揮了重要作用。其次，生活需要道德。“道德與生活具有同一性。生活都是道德的生活，盡管不一定都是良善的生活，但一定蘊含著道德的因素。道德是生活的內在規定，是生活的魂靈。”⑥社會不論是螺旋式的上升還是波浪式的前進，總的趨勢總是發展的。而社會的發展、生活的改善需要道德，道德是實現社會良序發展和美好生活的保障。最后，道德在生活中實現。馬克思說：“全部社會生活在本質上是實踐的。”⑦實踐性是生活的基本屬性，道德通過實踐外化出來，也是通過實踐化為內在的德性，提高人的精神境界。因此，實踐于生活既是道德的目的也是道德的手段，道德的價值是通過生活的實踐來體現的。

同樣的，德育源于生活，德育是與道德相伴隨產生的;美好的生活需要道德，當然更需要實現道德、進行道德教化的德育;德育的過程不是符號化的知性記憶，而是實踐中的生活體悟，學會做人、將道德踐行才是德育的最終目的。生活承載著德育，德育引導著生活，德育與生活融為一體。

3 生活教育理論

生活教育理論的兩個代表教育家是杜威和陶行知。他們都十分重視教育與生活的結合，消融了教育與生活人為建立的分界線，讓學生在生活中學習，在學習中生活，希望這種教育模式能夠帶給學生更好的學習體驗和生活體驗。而德育是教育的核心，德育為“五育”之首，生活教育論的思想對生活德育論有很強的借鑒意義。

3.1 杜威：“教育即生活”

美國民主主義教育家杜威是教育史上一位里程碑式的人物，他的教育思想標志著一個時代。“教育即生活”的思想是他生活教育思想的核心和精髓。

杜威的生活教育理論立足于生活的實踐性，認為教育是生活經驗的積淀。“一切真正的教育是來自經驗的”，“教育是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程。”⑧杜威強調“做中學”的思想，認為經驗只有在生活中、在實踐中才能取得，因此，杜威強調經驗的重要性就是強調生活中實踐的重要性。人們所接受的教育不僅來自老師和書本上知識，更多地來自經驗的習得。知識是外在于身體的符號，通過生活實踐中的視聽觸味嗅――“五覺”的感官經驗將這些符號知識內化、掌握;有些知識更是直接從生活實踐中獲得。例如，老師和書本傳授的道德知識即“我們應當做什么、怎么做”的知識，應當在生活中通過實踐來直接體驗，轉化成道德經驗、道德事實。因此，德育的過程就是一種生活的道德經驗積淀的過程。另一方面，他的思想立足于生活的社會性，也就是“學校即社會”。“教育是社會生活的過程，而不是生活的預備。”學校是一個小型社會。杜威認為，應當把現實的社會縮小到一種“雛形”的狀態，將這樣一種狀態應用到學校生活中，讓學生在學校中也能體驗社會的狀態，實現學校與社會的貫通。

總之，無論是實踐性還是社會性，都是“教育即生活”思想的體現。

3.2 陶行知：“生活即教育”

陶行知是中國現代教育史上“偉大的人民教育家”，結合中國的實際，繼承和發展杜威的生活教育思想，提出了“生活即教育，社會即學校，教學做合一”的生活教育主張。

陶行知對生活教育下的定義是：“生活教育是以生活為中心之教育”、“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必須的教育。”教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。杜威的“教育即生活”更多地強調教育應當融入生活，在生活中體悟，生活在這里處于從屬地位;不同的是，陶行知的“生活即教育”將生活放到首要位置，認為生活才是中心，給生活以教育。“從整個生活出發，過整個的生活，受整個的教育”，陶行知強調生活重要性，突破了以往生活教育論的保守傾向。“社會即學校”的思想突破了狹隘的學校教育的限制，認為“到處是生活，即到處是教育;整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所。”⑨這是對教育場所和空間的拓展，旨在把整個社會、整個人生都列入生活教育的范疇。“教學做合一”是陶行知生活教育原理的方法論。他是這樣闡釋三者關系的：“教學做是一件事，不是三件事。我們在做上教，在做上學。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算教;學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心。”它體現了“教訓合一”、“知行合一”的教育方法。

陶行知的生活教育論是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育的理論。他不僅強調“生活”的中心，而且強調“做”的中心，將生活教育論的魅力發揮到極致。

3.3 德育的生活化與生活的德育化

我們可以看到，雖然兩位思想家的生活教育思想有所差異、也各有側重，但是都以生活為基點、以實踐為根本、以人為主體。其實，他們的生活教育論應用到德育中更為切合，也正好滿足了德育的需要。德育就是一種生活德育，它的目的就是讓學生在生活中實現道德，成為一個道德高尚的人。杜威與陶行知分別強調的是德育的生活化與生活的德育化。前者要求德育從生活出發，在生活中進行，并回到生活;后者要求以德育來改造生活，使社會生活成為道德的生活。無論是德育的生活化還是生活的德育化，都是德育回歸生活、融入生活的體現;無論是經驗的積淀還是做的中心地位，目的都是通過道德的生活實踐體驗，實現道德從內化到外化、外化到內化的轉化;無論是“學校即社會”還是“社會即學校”，都是以學生為主體地位，通過個體親自參與生活體驗，發揮人的自覺性、自主性、能動性和創造性，從而更好地體悟道德，指向德育的目標。

4 總結

經過胡塞爾“生活世界”的鋪墊、德育與生活關系的討論和杜威與陶行知這兩個典型生活教育論思想家思想的解釋，我們對生活德育有了比較清楚的認識。生活德育論的最終指向是德育課程，希望能解決當下德育課程“直接道德教學”的困局。杜威對于“直接道德教學”有一個著名的論斷：直接的道德教學只能幫助學生形成“關于道德的觀念”，不能形成“道德觀念”。可惜的是，在以杜威、陶行知為代表的生活德育理論思想提出許久后的今天，德育教學仍無法走出應試教學、知性教學的怪圈，道德教育效果仍不明顯。幸而，近些年來，生活德育理論又重回人們的視線，也取得了大量優秀的研究成果。相信，實現德育向生活的回歸將指日可待。

注釋

① 高德勝.生活德育簡論.教育研究與實驗，2002（3）.

② 陶行知.生活即教育.中國教育改造.東方出版社，1996：150.

③ 胡塞爾.歐洲科學的危機與超越論的現象學.王炳文，譯.商務印書館，2000：558.

④ 王文鵬.胡塞爾“生活世界”理論的德育啟示.山東省青年管理干部學院學報，2009.1.

⑤ 唐漢衛.生活道德教育的理論論證.山東師范大學學報（人文社會科學版），2007（4）.

⑥ 馮建軍.“德育與生活”關系之再思考――兼論“德育就是生活德育”.華中師范大學學報（人文社會科學版），2012.7（4）.

⑦ 馬克思恩格斯選集（第1卷）.人民出版社，1995：56.

⑧ 杜威.我們怎樣思維?經驗與教育.姜文閔，譯.人民教育出版社，1991：250.

⑨ 陶行知.陶行知全集（第2卷）.湖南教育出版社，1985：180，633，408.

參考文獻

[1] 高德勝.生活德育論.北京：人民出版社，2005.10.

[2] 汪鳳炎.德化的生活――生活德育模式的理論探索與應用研究.北京：人民出版社，2005.10.

[3] 高德勝.道德教育評論2012――生活德育論的反思與展望.北京：教育科學出版社，2013.5.

篇（2）

三是注重大道理的說教，輕視基礎文明行為習慣的養成。我們首先要讓他們遵守做人的最起碼的準則。國外一位獲得諾貝爾獎的老人在回答記者關于“在哪所大學學到您認為最重要的東西？”老人說“在幼兒園”，在幼兒園學到把自己的東西分一半給小伙伴，不是自己的東西不要拿，東西要放整齊等等。這些最基礎的文明行為習慣成為他成功的起點。

四是以往的德育工作還有一個誤區，就是用同一目標培養兒童，用同一模式教育兒童，用同一標準評價兒童——以大工業標準化生產流程對待教育。

新的世紀對學校德育提出新的挑戰，我們的對策是，確立“生活德育”思想，提出學校德育應走到兒童生活中去，應充分釋放兒童的生命潛能，激活兒童的創造精神，努力踐行“活動中育德，生活中育人”，突出“活動”與“滲透”，強調“實踐”與“體驗”。

德育應走到學生生活中去

生活是教育的起點，也是教育的歸宿。國外有位教育家說：學習就是學生的活動，社會生活是最好的課堂，而學生就應成為廣闊天地的大課堂中的自主學習者。杜威曾指出，學校的道德教育應該從兒童參加社會生活出發，“離開了參與社會生活，學校就沒有道德目標，也沒有什么目的。”學生接受教育，接受磨練，也是為了更好地適應社會，更好地生活。

學校德育如何走到兒童生活中去呢？

在觀念上，教師要認識到我們手中是正在成長的活生生的生命，每個兒童都是大自然的作品，每個學生都享有學習的基本權利。當今的學生思想活躍，興趣廣泛，富有創新的潛力，獲取信息的渠道很多，對新事物的追求和敏感往往超過成人，教師是他們平等的朋友，愛他們是我們的天職。不尊重他們的人格，強迫他們服從，歧視頑皮兒童和學習有困難的學生，是對學生權益的侵犯，是對神圣的教育的褻瀆。

在行動上，教師要親近學生，貼近學生的生活，感受和了解學生鮮活的思想。蘇霍姆林斯基曾提出，童年時的生活是真正獨特的、光彩奪目的、不可再現的生活。我們認為，一旦我們走進兒童的生活，就會發現色彩斑斕的兒童世界，他們的想法是成年人所沒有的。例如，見義勇為的英雄事跡見報后，有一些學生產生困惑：“可惜我遇不到歹徒，成不了英雄。”這時，我們的德育就可與兒童向往英雄、又不全面認識英雄的鮮活思想相溝通，提煉成一個個熱點、焦點和是非問題，有針對性地進行對話和辯論，發動一場關于“英雄觀”的討論，明確了只有平時“見難相助”，關鍵時刻才能“見義勇為”，同時遇到突如其來的情況也要機智應對，量力而行。而那些默默無聞地為集體、為他人服務的人都是無名英雄，也是最可敬的人。

兒童的生活有多寬廣，德育的途徑亦有多寬廣。

1、課堂生活，應重在感悟和體驗。

學科本身就蘊涵著許多德育內容，如語文課，要讓學生充分地讀，迅速感悟課文規定的情境，在情感上同作者產生共鳴，與作者同喜同悲，同愛同憎，這樣才能收到陶冶情操、震撼心靈、影響一生的教育效果。數學課，要讓學生多體驗辯證的思想，嚴密的邏輯，精確、簡潔的語言表達。社會課，要讓學生感受祖國山河的壯美，環境保護的重要等等。在課堂上，老師要有目的地向后進生傾斜，讓他們朗讀和發言，讓他們體驗成功，尋找自信，縮短差距。

2、課余生活，應重在交往能力、做人準則的培養。

“人類的教育活動起源于交往，在一定意義上，教育是人類一種特殊的交往活動。”現代德育學理論揭示，在德育過程中必須經過由外到內、由內到外，不斷內化、不斷外顯的循環往復之后，受教育者的道德才可能形成。并不是把外在規范告訴給受教育者之后，就會變為他的美德。因而，在課堂學習之余，師生在“生活”中以完整的人格相互交流和溝通，在創造師生間交往關系的同時，也創造著生活，體驗、內化著生活的要求，從而也建構著自我。另外通過生與生、生與他人間的豐富多彩的活動和交往，在自然、真實、直觀的沖突交往和生活情境中，學會如何尊重人、理解人、關心人，如何與他人共同生存、共同發展。

3、家庭生活，應重在獨立生活能力的鍛煉。

過去，在計劃經濟年代，由于物質的貧乏，艱苦生活的磨練，使“窮人的孩子早當家”，彌補了學校德育的軟弱。現在，隨著人們物質生活水平的提高，當今的家庭教育，往往把生活中的困難、勞累和挫折都由家長去代勞，民諺說得好，“勤勞的母親養了個懶女兒”，而這些孩子一旦進入社會，碰到困難、遇到挫折時往往束手無策。不論是出于現實的需要，還是面向未來的要求，都要十分重視少年兒童獨立生活能力的培養。

4、社會實踐，應重在參與。

同志在《關于教育問題的談話》中指出，人才的成長最終要在社會的偉大實踐和自身的不斷努力中來實現。我國的社會生活涌現了前所未有的生機和活力，社會中蘊藏著豐富的教育資源，是學生求知鍛煉的大課堂。但是，如果學生不去參與，或有所見聞卻沒有深刻感悟，學校里所獲得的道德認識、道德情感，仍舊不能上升為道德意志和道德行動。

我們帶學生走進現實生活的“活”教材，讓學生了解自己身邊的這片熱土，從看周圍的變化來感受改革開放的大成果。同時，讓學生接觸和了解社會上的問題，讓學生自我思考、自我提高，以學生的眼光來分析問題、提出解決問題的方法，讓學生在實踐中體驗社會和人生。例如，我們依托紅領巾法庭、紅領巾勞動實踐基地、“紅領巾一條街”等校外教育陣地，開展“法庭聽證”、“學農學工”、“我當售貨員”等活動，讓學生體驗勞動的艱辛與價值，體驗各種社會職業的作用及應具備的基本素質。以“東西部手拉手”、紅領巾獻愛心等活動，體驗友情和愛心、體驗小伙伴頑強進取的學習、生活態度，體驗弱勢群體生活的艱辛和他們自強不息的精神等等。

德育應充分釋放兒童的生命潛能

“生命在于運動，教育在于活動”，生活德育觀倡導德育以活動為中心，一切德育活動以學生發展為中心。在德育過程中，把學生看作一個有豐富內心世界、獨立人格尊嚴和巨大生命潛能的活的生命體，主張尊重他們，解放他們，關心愛護他們，通過創設有利于他們全面、主動發展的多種多樣具有教育意義的活動（認識活動、教學活動、勞動活動、創造活動、品德方面的活動和情感方面的活動），增強學生的主體意識，發展學生的主體能力，讓他們的生命潛能在豐富多樣的自主活動中得以充分釋放，培養學生對待世界、對待社會和對待自己的態度體系。

1、注重發揚主體精神。

每次德育活動的開展，要充分發揮學生的主體作用，讓每一個學生成為活動的主角，在活動中找到自己的位置，發揮自己的才能，并在活動中認識自我、發展自我，學會自尊自愛，學會與人合作，品嘗成功的快樂。如我校的“小龍人中隊值周活動”，通過鼓勵和支持學生自治、自理、自立，培養主人翁意識，并使每個學生在這一活動中經歷“他律”和“自律”，既學會自我評價，又學會自我調控；既學會管理自己，又學會管理別人，真正達成教育與自我教育的目的。

2、注重堅持全體參與。

開展各項活動，班干部和音、體、美等尖子學生鍛煉和提高的機會特別多，相反，一般學生大多只充當配角。我們應拋卻淺薄的功利觀，走出應付中心工作的任務式小圈子，真正為每個學生的終身發展著想。教師應努力喚醒蘊藏在這些學生身上的潛能，激活他們身上最優秀、最靈動的天性。我校在“雛鷹爭章”活動中，教師能洞察兒童心理，成功地在班里設立水長、花長、燈火管理員、師生悄悄話傳遞員、童畫廊廊長等“十佳自我服務崗”，定期評選班級的“衛生功臣”、“作業標兵”，頒發班級大雁獎、新星獎和金蘋果獎。不僅所有班級有值日班長，有的班級還有兩套班委。學生的主體精神得到很好弘揚，以前一直默默無聞的學生同樣表現得生龍活虎。

3、注重良好環境的創設。

學校的一切活動，如升旗儀式、班隊活動、晨會活動、文明禮儀教育活動、校園文化創建活動等，均從學生實際出發，堅持做到德育活動系列化、制度化、陣地化，努力構成一個多角度、多側面、多方位、立體化的德育環境，學生在耳濡目染中實現潛移默化。德育工作的主要陣地——晨會課，調動學生的積極性，開展自主晨會活動研究，開創了“生活萬花筒”、“歡歌一曲”、“一周望”、“知識爆米花”、“實話實說”等富有時代氣息的欄目，為學生喜聞樂見。班隊活動也根據學校、級部、班級特色，開展富有兒童情趣的活動。天降大雪，帶領學生賞雪、畫雪、寫詩；春風送暖，和學生一起踏青、放風箏；在野外開展自護、自救的演習；組織學生寫友情勸誡信，幫助好朋友一起改正一個缺點；開展豐富多采的小龍人龍年系列活動，鼓勵學生挑戰自我，超越自我……

德育應激活兒童的創造精神

篇（3）

比如教材《小馬虎旅行記》一課，是根據課程內容標準的第一方面“健康、安全地生活”中“養成良好的生活和勞動習慣”的第一條“做事用心”，和第三方面“負責任、有愛心地生活”的第二條“自己能做的事自己做，做事認真、不敷衍，有耐心，有毅力”來編寫的，通過虛擬人物“小馬虎”瀏覽馬虎國的故事來進行教育，我覺得其中把“鹽當糖放、建百層高樓沒造電梯”等環節與一年級學生還較遙遠，因而有必要對教材進行改造。根據經驗和平時的觀察，新入學不久的一年級學生在學習、生活中有較多不細心、不認真、馬虎了事的現象，而最關鍵的是學習上的粗心問題。于是我設計了“做拼音卡片”、“傳悄悄話”、“做小先生”幾個活動，在學做拼音卡片后，我采訪了幾位做得好的小朋友，問他們是怎么做的，有的說“我看著教師的卡片，記住了拼音字母的順序”；有的說：“我細心地看，老師前2個字母圈圈在右邊，后2個字母圈圈在左邊”；有的說：“我先讀了兩遍，再像老師那樣，認真寫下來”。我邊聽邊板書：看、記、寫。這樣，將教育與學生的生活真正貫通，課堂呈現的活動情境是真實的，自然的，為學生熟悉的，也是學生生活提升發展所必需的。這樣，品德教育的針對性、實效性得到了體現。

二、了解孩子，以更好地組織活動

學生的身心發展是有規律的，認識規律、遵循規律是組織好活動的前提。不同的學生也是有差異的，差異不僅是教育的基礎，也是學生發展的前提，每個人由于遺傳素質、社會環境、家庭條件和生活經歷的不同，而形成了個人獨特的“心理世界”，他們在興趣、愛好、動機、需要、氣質、性格、智能和特長等方面是各不相同、各有側重的，“人心不同，各如其面”。掌握學生身心發展的理論，熟悉不同年齡階段學生身心的特點，并依據學生身心發展的規律和特點開展教育教學活動，可以有效促進學生身心健康發展。

比如“小組活動”，是《品德與生活》課程的重要活動形式之一，而討論在小組活動中更是經常用到，我在開始組織學生討論時，走了一些彎路：常常在確定討論主題后，有的學生為了搶先回答，亂喊亂叫；有的學生只顧想著自己的答案，而不注意別人的回答；還有的學生高聲打斷別人的談話，很沒有禮貌……我真對“小組討論”失去了信心。可是后來一想，我的學生還只有一年級，他們自制能力差，表現欲強，出現這樣的情況是正常的；但同時他們又特別信任老師、善于模仿。于是，我想了一個辦法：我坐到學生中間，告訴大家：“今天我們又要以小組的形式共同學習，但跟以往不同的是請大家當老師，先來看看我們這個組是怎么學習的，評評哪些地方給你留下深刻的印象？”結合討論話題，于是，我就近跟同學討論起來，其他同學們好奇極了，靜靜地望著我們，他們感到很新鮮。我們討論結束時，“小老師們”紛紛舉起了手，有的說：“你討論之前，先分好說話的先后順序”；有的說：“一個人發言，其他人都認真聽，而且聲音很輕”；有的說：“一個小朋友講完了，其他小朋友才提出意見”；有的說：“有的小朋友說得好，別的小朋友夸他真棒”；有的說：“有的小朋友接受幫助說謝謝了”。別看學生年齡小，你一言我一語還真把我刻意流露的優點找出來了。我及時表揚了他們：“小朋友的小眼睛真亮!希望其他小組的小朋友，在以后的活動中也能得到表揚，甚至比我們組更出色！”從此以后，我抓住一切機會反復強化，使學生形成習慣，小組討論變得有序、熱烈。

三、相信孩子，以更好地開創活動

如果活動的每個過程都是由老師設計，然后按照老師的想法一步不差地走下去，這樣學生怎么可能完全有興趣呢？其實在活動中許多事情可以由同學們自己解決，讓他們自己管理自己，自己策劃自己，這樣他們沒有過多的約束，就能想出很多有趣的辦法來。

那次我上《我們的校園》一課，在設計“分組參觀校園”這個環節時，我真的擔心，孩子們跑出教室后會不知所措或亂闖亂跑而發生意外，所以費勁周折調好課，借來幾位高年級的同學來帶領他們，結果校園是有“序”地參觀完了，但回來以后反饋的情況卻很不如意，同學們僅僅是跟著大哥哥大姐姐一起走了一趟，回來后機械地向我匯報他們的一些情況，語言干巴巴的索然沒味。我想這樣不行，于是在第二個班大膽嘗試，把孩子們分成8個組，選出組長，然后不作任何規定，讓他們先商量喜歡去哪里，可以去哪里，然后自己想辦法去。結果令人欣喜，在反饋情況時，同學們非常有興趣地向我匯報他們去了哪里，是怎么走的，路上碰到了誰，看到了什么，遇到了什么困難，他們是怎么解決的，有幾個小朋友還撿來了一些垃圾。這使我又一次深深地感到：我們要相信孩子，相信孩子的創造性、創造精神，要放手讓他們自己做，即使做錯了、做亂了也沒有什么關系。這樣才是真正的孩子的活動，而不是活動孩子。

四、發展孩子，讓活動走出課堂

《品德與生活》課程源于生活又體現于生活，它對學生的引導是通過學生的日常生活體現出來的，我們要更多地關心兒童是不是在實際生活中懂得有禮貌，是不是能真正地在生活中能養成好的習慣，是不是在生活中真正具有探索事物的那種好奇心。我們要努力去追求真正的活動型課程，《品德與生活》教材上的所呈現的內容，是不是都要安排在課堂上進行？如果不是，哪些需要在課堂上做？哪些需要跟家長溝通，在日常生活中進行？哪些可以在校外去做？哪些是需要課堂跟課外結合？

我覺得家庭、家長是我們最能信任和利用的課程資源，家長的積極支持與配合是達到本課程目標的重要因素。本課程需要搜集與整理大量的資料，對于低年級的學生來說，僅靠自己在學校的學習是不夠的。我們可以在家長學校上，積極向家長宣傳《品德與生活》課程改革理念，宣傳《品德與生活》課的目的與要求，積極取得家長的理解與支持，在家庭中配合活動的需求，幫助學生查找和整理資料，幫助學生完成生活中的體驗。像《上學路上》、《盼盼遲到了》、《放學啦》、《坐立走有精神》、《小馬虎旅行記》等，哪一個活動不需要家長的配合？比如我在《告別小馬虎》課結束后，設計了一張表格讓學生帶回家，由爸爸媽媽來做評委，先記下他平時在生活中有哪些馬虎，然后改一個，就獎給一個笑臉，促使學生慢慢改掉生活中的馬虎。本課程是面向兒童的整個生活世界的，內容從教科書擴展到所有對兒童有意義、有興趣的題材；課堂從教室擴展到家庭、社區及其兒童的其他生活空間；時間可以在與學校其他活動或學科的配合和聯結中彈性地延展。

《品德與生活》新課程開啟了一個非常好的教育空間，我們應該因地制宜、因陋就簡、接近自然、接近兒童的實際生活，在實踐活動中幫助兒童樹立正確的價值觀，并在正確的價值觀引導下，在生活中發展，在發展中生活，從而為每一個孩子學會做人打下良好的素質基礎。

參考文獻：1、《品德與生活》新課程標準（實驗稿）；

2、《品德與生活》教師用書；

3、《心理學大百科全書》（浙江教育出版社作者：邵志芳）；

4、《教育理論》（研究出版社）第九章《課外校外教育的內容與形式》；

篇（4）

學生所敘的生活故事中，有很豐富的道德資源，需要通過學生之間的交流、討論、質疑、爭辯，引導學生去偽存真，挖掘有利于推動學生道德發展的資源，讓學生設身處地經歷道德體驗，逐步抽象為道德知識，進而促進道德觀念的形成。

比如，在教學《遵守規則》這一課時，一學生敘述跟爸爸開車出門，在斑馬線禮讓行人，等了很長時間，有個奶奶對爸爸豎起大拇指的故事。敘述的學生很自豪并表示自己一定會堅持這樣做，但有學生卻提出：常常有路人不走斑馬線，隨意橫穿馬路，這樣根本無法讓，也不該讓。學生們圍繞“這種情況該不該讓？”的問題激烈地爭論起來。學生通過交流、討論，甚至是辯論，澄清了已有的價值觀念，學生之間互相支招，幫助同伴尋找解決這些“難題”的方法，教會同伴如何面對這些事情。

二、生活敘事豐富道德體驗

在生活敘事過程中，無論是敘述內容、敘述方式，還是敘述者、傾聽者，都有豐富的德育體驗資源值得挖掘。以生活敘事方式組織課堂教學，不僅可以讓學生參與到德育課堂活動中來，敘述自己親身經歷的事，表達自己的感受，而且滿足了學生好說好動的天性，在活動中有話可說，消除自卑，培養自信，更滿足了兒童傾訴和獲得伙伴認同的心理需求。

比如，在教學一年級《我是小學生啦》一課時，讓學生說說自己在新學校經歷的事情，學生們紛紛講到新生培訓那天，學校開展“書包節”活動的感受：鼓號隊夾道歡迎時感受到哥哥姐姐及學校對自己的歡迎；家長給自己背上書包那一刻下定決心要好好學習；與家長擁抱分開時家長的眼淚瞬間讓自己覺得長大了；老師跟我們打招呼時燦爛的笑容，讓我不再害怕新學校……在小伙伴奶聲奶氣、斷斷續續的敘述中，學生感同身受，仿佛回到了當天，想象體驗喚醒了“親身體驗”，道德感知更豐富更清晰。

三、生活敘事引導道德行為

生活敘事讓品德教學充滿體驗和智慧，但最終還是要要落實到道德行為上。

篇（5）

教材不是教學的唯一資源，學生的生活世界、直接經驗、感知體驗都是課堂教學的重要資源。在品德教學中，盡力做到把本課程的教學內容與學生豐富多彩的現實生活聯系起來。

如教學《我成長的故事》，課前教師先把班上一名學生小時候的照片做成電子相冊，再布置學生準備一些小時候使用過的物品以及與之相關的故事。上課時展示照片，請這位學生談談成長中的感受，引出教學主題。再讓學生在小組中分別介紹一件自己小時候使用過的物品，并講一講有關的故事。特別是有一個小男孩帶了大大小小十多雙小襪子，都是他媽媽一針一線親手勾出來的。這位疼愛孩子的母親打動了很多人的心。從一個個真實的故事中學生體會到父母在養育子女過程中所付出的艱辛，從而讓他們在心中油然升起對家長的愛。

由于教學設計讓教材與兒童的真實生活之間建立起一種“互相進入”的通道，因此，課堂上學生能在情緒上受到感染，情感上產生共鳴，從而撥動了學生的心弦，引發了學生的體驗。

二、教學活動化，讓兒童在課中體驗。

兒童是學習的主體，學生的品德形成和社會性發展，可以在各種活動中實現。

1、引導學生通過情境表演與文本對話。

如《做聰明的消費者》這一活動中，讓學生模擬商店中購物的體驗。

師：別的小組都選購到合適的商品，你們小組為什么沒有買到規定的商品――牛奶？

生1：因為沒有好牛奶。

師：那不是有好幾家店都在賣牛奶嗎？

生2：可是他們有的是過期的，有的是三無產品。

師：你怎么知道是過期和三無產品？

生1：左邊那家店賣的牛奶有效日期是昨天的；另一家店的牛奶沒有生產廠家。

師：可是他們的價格很便宜，還買一送一。（教師舉起買一袋牛奶送一支鉛筆的實物。）

生3：萬一吃壞了肚子，就要上醫院，付的錢可比一支鉛筆多多了。我們還是要先看質量，然后再看價格。

生4：老板太可惡，竟然對過期食品進行偽裝，騙我們去買，幸虧大家都睜大了眼睛，沒有上當。我們要舉報他，打消費者投訴電話。

師：同學們，雖然你們今天沒有買到規定選購的商品，但是你們作為消費者，自我保護意識很強，而且還敢于與侵害消費者的行為做斗爭。

生3：那個老板肯定要破產了，大家都知道他為了自己賺錢，傷害他人，誰還會去他的店里買東西啊！

在一片歡笑聲中，全體學生都認可了這樣的價值取向，紛紛鼓起掌來。

2、引進日常生活事件中的角色扮演，進行價值引導。

例如在《友愛殘疾人》的教學中，我們常常會看到：課堂上，學生們對殘疾人的難處分析得頭頭是道，諸如“上下樓梯”、“上廁所”、“吃飯”、“穿衣”、“過馬路”、“下課游戲”等許多的困難和不便他們都知道。但我們也發現，他們的敘述卻是那么的冷靜和理智；課后，即使對身邊的殘疾同學，他們仍缺少關注，更談不上幫助。顯然，他們只是處于“隔岸觀火”的狀態，還沒有真正走近殘疾人。在一次教學中，一位教師選取了一些典型素材，創設了一個“走近殘疾人”的體驗情境，學生們認真地開始了嘗試：有的蒙上雙眼，拄著拐杖摸索前行；有的背著雙手，低頭彎腰貼著桌面用嘴去翻書；有的用手勢比劃著問路；有的用一只手穿衣，滿頭大汗卻仍穿不上；還有的用雙手艱難地挪動身體……僅僅十多分鐘時間，他們的小臉慢慢地從開始的興奮好奇逐漸變為嚴肅，對殘疾人的友愛、敬佩之情油然而生。課后，他們對身邊的殘疾人給予了更多的關心，更多的尊重。學生在這種模擬情境中進行的活動，對引發學生的情感體驗，促進學生良好道德行為的內化起到了很好的推動作用。

三、課堂延伸化，深化課堂教學內容。

篇（6）

老師每天和學生生活在一起，給學生教知識，教會學生做人，學生也每天都關注著自己的老師，所以，教師的言談舉止，甚至細微之處都逃不過學生的雙眼。可以說，學生與老師之間的親密感情是他人無法替代的。我們一定要用教師這個現成而優良的鮮活榜樣去感染我們的學生，使得對他們的德育落到實處。教師在日常的教育教學工作中，時時刻刻要為學生樹立好榜樣，用自己正直的人格、高尚的情操去感染學生。可以說，學校生活中的教師美德是培養學生德育的鮮活案例。更為重要的是，我們對學生的內心需求了如指掌。所以我們要重視課堂教學的感悟，又要重視課外教材的應用，不失時機地激發學生的情感。如利用班隊序列活動、愛心行動計劃、國旗教育活動、心理健康教育等，在學生心理上產生潛移默化的效果。

二、德育重在疏導

在日常的學習生活中，學生總會出現這樣那樣的問題行為，要糾正學生的不良習慣，形成良好的行為習慣，我們不能一味地責怪和批評，唯有主動出擊，循循善誘，才能使學生的錯誤在“潤物細無聲”的意境中得以清除。在實踐中，我體會到只憑教師“磨破嘴皮”是不夠的，還必須落實到具體的教學實踐活動中，教師只有善于把握時機，為學生提供一個改正錯誤的機會，創造一個形成良好行為習慣的條件，才能把學生的行為一步一步引入健康的方向，我就曾有過這樣的經歷。開學初，我擔任二年級班主任，一個星期下來，班級學生遲到、打架現象讓我吃了一驚，望著亂七八糟的教室，我非常生氣，如果對犯錯誤的學生一一懲罰，打擊面太大了，還是一個個地說服教育？左思右想，考慮到二年級的小學生，年齡小、自制力不強，我何不用“以獎代罰”的形式，因勢利導，讓學生養成良好的行為習慣呢？我首先實施了“上學不遲到，涂個五紅星”的內容，并將全班學生名字填好，制成表格，張貼在教室后面醒目的地方，方便到校后學生填涂和監督，這樣一來，要求學生必須遵守的紀律，就會得到一個紅五星的肯定，堅持一段時間后，學生按時到校的行為習慣在不知不覺中就自然形成了。后來，我又如法炮制地實施了“課間不打鬧，獎朵小紅花”；上課專心聽講，獎面小紅旗”等內容，同樣收到了不錯的效果。

三、德育以人為本

一切為了學生的發展，是學校堅持和遵循的最根本的指導思想。學生的童年生活和我們成人生活的需要和特點是完全不同的，我們一定要為他們創造愉快、自信、有尊嚴的學校生活，這是他們應有的權利。換種說法：其一，學生是身心尚未成熟的特殊人類群體；其二，學生有獲得關心、保護和教育的權利，還有犯錯誤的權利。所以，我認為我們在教育學生時要尊重和愛學生，把學生當作人際關系中一個具體的人來看待，接納學生的行為表現，并從學生的性格特點、成長過程與生活環境中去理解其行為與動機，不能只做簡單的是非評判和道德說教。那年我教三年級，學生某某是從外校轉來的，住在親戚家，平時他的學習和生活幾乎無人問津。有一天，同桌拿來一支嶄新的鋼筆，某某見了羨慕極了，可同桌連碰都不讓他碰一下。一天下午，某某早早來到教室，看見同桌的鋼筆放在桌上，他情不自禁拿在手里，愛不釋手，不一會兒，第一個同學、第二個同學……跑進了教室，一念之差，他把鋼筆塞進了自己的書包……事情告到了我這里，我一聽頓時來氣：“這個外來的學生凈給我添麻煩，一定得好好收拾他一頓。”等到他戰戰兢兢地站在我眼前時，我的氣頓時消了一半，問明了情況后，我送給他一支鋼筆：“老師知道你是因為喜歡鋼筆才這樣做的……”第二天早上，一張檢討書放在了我的辦公桌上，上面寫道：老師，我最害怕您說我“偷”了別人的東西，您不但沒說，還送我一支鋼筆，是我錯了……

其實，學生某某“偷”同桌鋼筆的行為并不是大人眼中“偷”的行為，僅僅是出于喜愛和羨慕而萌生據為己有的心理作用的結果。我想，這種行為的偏差表現在小學生的成長道路上是正常的，作為教師，面對學生的不良行為，要保持心平氣和的態度，要忍受學生的一切過失依舊不放棄他；要用一顆寬容的心去包容他，要為學生的自我改變創造條件，要為學生的終身發展提供動力。

事實上，生活中即使有這種或那種毛病的學生，他們的身上也有積極因素，能夠找到閃光點。所以，學生德育需回歸生活，在生活中我們善于充分地對這些消極因素和積極因素加以梳理引導，就可以發揮每個學生的潛能，克服缺點，發揚優點，使每個學生都能快樂地生活，更健康地成長。

篇（7）

由于學生家庭條件比較差，我校學生午餐一直得不到好的保障。初中學生的身體發育必須保證良好的營養，解決午餐，對學生成長過程是個大事情。從2010年開始，我們就意識到要改變這種現狀，而且“一定要改變這種現狀”已成為學校共識。學校領導通過行政會議反復研究和征詢級組老師意見，制定出《學生午餐和午休制度》，提出了勤儉午餐不浪費的教育口號。

1. 吃飯時要保持安靜

每天中午，配餐公司把學生的飯送到學校，在大堂里，把一盒盒的飯用箱子裝好，按班別分好。每班派4名學生，把飯搬回課室里，學生坐在自己的位置上吃飯，每班安排一名老師管理；學生吃飯的時候，要保持安靜，不能邊吃邊說話，“食不言寢不語”說的就是這個理。

2. 要吃干凈，不能浪費

要求學生要愛惜糧食，尊重別人的勞動，這是最基本的品德教育。要求學生不能挑食，盡管不合口味，為了不餓肚子，也要把飯吃完，飯盒里的飯菜都要吃干凈，不能剩飯和菜。

3. 要保持衛生整潔

吃完飯，把桌面擦干凈。培養學生吃飯的好習慣、不浪費糧食的好習慣、吃完飯自己打掃的好習慣比考試考80分要好得多。這些是實實在在的養成教育，沒有花架子，沒有口號。這些好的習慣，是學生終身受用的。

二、健康午休睡好覺

解決了吃飯問題，我們又提出了“健康午休睡好覺”，要求學生健康睡眠，養成睡眠的良好品質。學校行政干部首先帶好頭，尤其是下級行政，一律服從級長統一安排，不能有特殊。主要做法是：學生飯后，休息20分鐘，去去洗手間，喝口水，在走廊里走動走動。午休鈴一響，全體學生就要回到課室，準備午休。同樣，每班也安排一老師看午休，要求學生趴在桌子上睡覺。就是要鍛煉學生，磨練學生，養成好的作息習慣。現在的學生普遍睡眠不足，這中午一個小時的午睡可以補充睡眠，下午上課也有好的精神狀態。

就這樣，我們的勤儉午餐、健康午休教育一直堅持到現在，學生已經形成習慣。老師管理從最早的每天每班一個人，到現在一個樓層一個老師管理，最后希望發展到學生自我管理的高級層次，這樣既可以減輕老師的負擔，更多的是鍛煉了學生們的自我管理能力。值得一提的是，這幾年來，午餐午休管理我們沒有收學生一分錢，我們的老師也沒有一分錢的加班費，老師們的這種一切為了學生的敬業精神令人感動。

篇（8）

瑞安經濟較發達,吸引了許多外來務工者,而務工者的子女也隨著父母來到了瑞安,所以,隨著民工子女的增多,“民工學校”這個新鮮名詞應運而生。在我們莘塍六小里,民工子女數量占全校學生的90%以上。這些特殊的班級,聚集著來自四面八方的民工子女,他們的生活習慣、衛生習慣、學習習慣、學習成績、道德品質等方面都落后于本地學生。如何在這樣一個班級實施德育教育,提高學生的素質呢?我認為可對民工子女實行生活化的德育教育,把德育從政治化、抽象化、空間化的說教王國里走出來,回歸生活,把培養學生日常行為習慣和行為標準放在重要位置,使學生確實感到德育有用,德育就在身邊,就在坐立行走、言談舉止、衣食住行中。著名教育家陶行知先生說:“是生活就是教育,是好的生活就是好的教育,是壞的生活就是壞的教育。”不結合生活的教育空洞、言之無物、無序、無力,收不到應有的效果。所以,我針對日常生活中的道德問題和生活實際進行教育,旨在促進他們良好道德行為的形成。

一、日常生活入手,改變學生的學習習慣

大多的民工子女是隨著父母南征北戰的,有的反復轉學,中途免不了多次臨時停止學業;有的是放在家鄉父母家“治”不了,只好帶回身邊管教。這些學生的身上有許多不良習慣,打架、罵人是家常便飯。在學習上具有很強的依賴性,平時懶得動手和動腦,能夠用耳朵聽的,他們不會動手記;能夠看到答案的,他們很少提前思考,平時在學習上遇到困難,也只是等待老師的講解,很少主動思考或向老師請教,沒有養成互相討論、獨立解決問題的習慣,不會合理安排時間,主動性較差,需要老師和家長的督促,自信心和心理承受能力嚴重不足。習慣差還表現在很多學生在處理和對待小問題上具有很大的隨意性,亂丟垃圾、隨地吐痰、語言不文明等。所以要提高他們的素質,加強整個班級的管理,就必須改善他們的不良習慣。

1.自定班規,自我管理。

教育專家提出,德育應該強調受教育者的自我內化,努力構建主體性德育,確立“道德是人內心的需要“這一重要標尺,重視受教育者的主觀能動性,尊重受教育者的道德需要和溝通,有效地提高學生的文明素養。班級常規管理是一項整體的育人工程。只有把學生的積極因素調動起來,才能形成合力,共同構筑學生自我管理機制。因此,我想方設法構建學生自我管理體制,為學生設置多種崗位,讓每個學生都有機會上崗“施政”,都有服務同學、鍛煉自己、表現自己、提高自己的機會。當然,班規的具體內容每學期都要根據班級的實際和學校的要求,及時地作出適當的調整,使班規跟上學生、班級的變化,不斷提高要求,引導學生的行為和品德向更高的層次發展,促使學生通過自我教育、自我調整而不斷成長,而不是被動地遵守。

2.要鋤草先種苗。

有哲學家面對長滿雜草的曠野,問他的四個學生:如何除掉這些雜草?四個學生的答案分別是:鏟子鏟、火燒、撒石灰和斬草出根。哲學家不置可否,相約一年后再來相聚。一年后相聚的地方已不再是雜草叢生,它變成了一片長滿谷子的莊稼地。事實上,除掉曠野雜草的方法只有一個,那就是在上面種上莊稼。其實,學生的不良行為習慣就好比那些雜草,雖然教師語重心長,家長甚至拳打腳踢,但這些都是鏟和燒的辦法,于事無補。教師何不換種方式,明晰“要想鋤草先種苗”,用有意的、健康的活動,如下棋、打球占領學生生活的空間,讓學生從根本上有所改變呢?健康的打球等活動,既能強身健體,又能發展學力,讓學生動靜結合,德智體美全面發展,培養學生的綜合素質。

二、關注學生的生活,用愛心排除心理障礙,促其轉化

外來學生中“雙差生”居多,究其原因是由許多因素形成的,其中心理障礙是重要的因素之一,如自卑心理、戒備心理、惰性心理等。因此,要提高民工子女的素質,改變他們的精神面貌,千方百計地排除各種心理障礙是非常重要的。

1.排除自卑心理,發揚其閃光點。

民工子女的居住條件和生活條件與本地學生差異很大,居住環境的復雜簡陋直接影響著孩子身心的健康發展。在民工子女的眼中,老覺得自己不如別人,缺乏進取向上的心理,消極地對待學習,信心不足,自甘落后,存在自卑心理。其實,每個學生都有其長,民工學生也不例外。由于父母打工忙,平時根本照顧不到孩子,孩子自己上學,自己作飯,自理能力較強,因此,我發揚其閃光點,表揚他們熱愛勞動,在班中設立適合他們的崗位,發揮他們的特長,在班中建立起一套“事事有人干,人人有事干”的制度,幫助他們揚起自信風帆。雖說“失敗是成功之母”,但我更相信“成功是成功之母”,這更加符合民工學生的實際。成功者的行為模式往往是創造機會―追求卓越―繼而走向更大的成功。體驗成功是培植自信的最好方法。隨著新成績的取得,心理因素再次得到優化,從而形成發展進步的良性循環。失敗與成功本身都是孩子成長必須面對的經歷,關鍵是學生能否從中獲取做人做事的經驗教訓,增強繼續努力爭取成功的信念,重要的是教師能否及時給學生以安慰和鼓勵。“很好,再試一試“,懇切的激勵,能讓失敗孕育成功。無論何時,教師都不能諷刺、挖苦學生,防止他們形成自卑人格,產生自我否定甚至的傾向。光榮與夢想是人類進步的動力。每一個學生都希望自己是成功者,都期待著收獲和贊譽,每一個教師都應該珍惜學生心靈深處的渴望,不斷地讓學生取得“我能行”的成功體驗。成功教育,收獲的必是教育的成功。目前,我班學生形成了共識:“革命尚未成功,同志仍需努力”,“只要站起來的次數比倒下去的次數多一次,那就是成功”。同時利用班隊會,開展各種貼近學生生活的活動:“優點轟炸”、“我愛我自己”、“丑小鴨與白天鵝”,幫助學生學習正確的、合理的自我評價,增強他們的自尊心、自信心。在班中,只要誰有某方面的特長,就積極地鼓勵他們參與各種活動,讓他們找到自信,從“生來不如人,學好不可能”的自卑心理中解脫出來。

2.排除戒備心理,彌合其融洽點。

在同外來學生家長的接觸中,我了解到他們都存在一種思想:我們地區的人歧視他們,如果他們的子女在學校不兇一點是要吃虧的,所以有的家長錯誤地教育子女:要是有人惹你,你就狠狠地回擊。在家長的影響下,孩子們也對周圍的人抱有猜疑、不信任的態度,產生“你好你好,我不好不關你事”、“破罐子破摔”的戒備心理。為此,我首先通過家訪、開家長會等方式,家校聯系,形成合力。與家長交流思想,肯定他們及他們子女吃苦耐勞的精神。同時也實事求是地通過具體數據和例證指出他們的子女的行為和學習成績與本地生的差距,希望他們積極協助學校和老師提高孩子各方面的素質。通過溝通,家長消除了隔閡。其次,教師要給民工子女多一點信任,多幾分理解,少一些責難,少一些怨恨,多幾分關愛。有人說,教師對學生的愛,甚至可以影響學生對整個人生的態度,而對民工子女來說,更需要得到老師“血中送炭”式的愛。蘇霍姆林斯基曾經指出:“人類有許多高尚的品格是人性的頂峰,那就是個人的自尊心。”自尊心理是一種由自我評價所引起的自愛、自我尊重并希望受到他人、集體和社會尊重的情感。若老師冷落或隨意傷害,學生就會從教師的言行態度中意識到教師的偏心和歧視,在心理上就會與周圍的人形成一堵無形的墻,有意躲避教師。對教師的談話幫助,實行心理封鎖,聽不進受不了。俄國教育家烏申斯基認為:“如果教育家要多方面培養人,那么他首先應該在多方面了解學生。”教師只有了解學生,才不會一味地責難他們,才不會使學生產生抵觸情緒。因此,教師要用真誠的愛心消除學生的戒備,讓他們與老師融洽起來,從而“親其師,信其道”。把兩個積極性擰成一股繩,他們的進步就會成為可能。

三、立足生活,結合綜合活動課開展活動

杜威說:“教育即生活。”德產生于現實的社會生活關系,離開了生活就不可能滋養德性,因而德育生活化是取得德育實效的關鍵。《基礎教育課程改革綱要(試行)》規定,綜合實踐活動課是中小學生的一門必修課程。綜合實踐活動課程的開設的目的之一就是讓道德回歸生活,讓生活成為道德最重要的老師。因此,我開展了許多學生喜聞樂見、貼近生活的實踐活動,在實踐活動中培養學生良好的行為習慣。“紙上得來終覺淺,絕知此事要躬行”。德育不僅要解決知不知、會不會的問題,更要解決信不信、行不行的問題,使學生養成良好的道德行為習慣是學校德育工作的基礎工程,是素質教育中不可缺少的一個層面。綜合實踐活動以學生的現實生活為基礎開發課程資源,以活動為主要形式,強調學生的親身經歷。以學生校內外生活中的細小而敏銳的道德問題為切入點組織綜合實踐活動,阻抗小,收效大。例如,現在人們生活富裕了,各種物質誘惑無處不在,家庭經濟條件普遍較差的民工學生應當如何面對現實,以怎樣的方式進行消費,養成怎樣的生活習慣,就成為一個新問題。對此我開展了主題為“我們的零用錢哪里去了”的綜合實踐活動,通過記錄、采訪、調查、統計、比較等活動讓學生在親身經歷中了解現代文明生活方式,體驗文明健康的生活方式并養成勤勞節儉、自尊自愛、量入為出的良好生活習慣。

同加工物質產品不一樣,教育是一項活生生的人的事業,特別難做,但又特別值得做,它決定著全民族整體素質的提高。“一切為了孩子,為了一切的孩子,為了孩子的一切”。育人為本,已經成為全體教育工作者的基本信念。蘇霍姆林斯基曾說:“學校好比一種精致的樂器,他奏出一種人的和諧的旋律,使之影響每一個學生的心靈,但要奏出這樣的旋律,必須把樂器的音調調準,這是靠教師、教育者的人格來調音的。”因此,教師應該以良好的情感素養影響學生的情感,用愛心、耐心教,尊重學生,尊重生活,在生活這片沃土上開創出一片新天地。

參考文獻:

篇（9）

我國無論是在古代還是在現代，德育的目的都過多的關注集體、社會，而忽視對個人的關注。如古代“修身、齊家、治國、平天下”，現代的“為社會主義現代化建設服務，培養德、智、體全面發展的建設者和接班人”，都體現了對社會本位的重視和對個人本位的輕視。傳統的德育還存在以考試成績衡量學生的一切，教育者在教育目的上形成追求高分數的德育目的，忽視德育的根本指向是使學生成為一個全面發展的人，過幸福的生活，不僅僅是識記一些概念、原則追求更高的分數。

（二）德育內容:重政治教育,輕“三生教育”

中學德育在內容上存在脫離學生生活的問題。由于受社會本位論德育目的的影響,德育內容主要是對學生進行愛國主義、集體主義教育。將此德育脫離真正的生活只能走上泛政治化的道路，僅停留在說教的層面，缺乏實踐性及對個體社會行為的有效指導。其結果是違背真正意義上的德育。因此，德育應處理好道德與政治的關系，需要建立人是教育的主體的觀念，德育在內容上應注重“三生教育”，促使中學德育走向生活化的目標。

（三）德育方法:重灌輸說教,輕自主參與

德育方法是指在德育活動中將教師與學生連接起來，使他們在道德信息、道德情感、道德意志、道德行為之間達成共鳴，以實現教師與學生道德的共同發展的德育方式。德育方法的恰當與否直接關系到德育活動結果的效率、效果。德育的方法主要是講授法，很少使用討論法、示范法、角色扮演法。課堂上教育者與受教育的互動次數比較少，導致德育活動中強調灌輸說教，忽視學生的自主性、自覺性。教師在教學活動中往往重純粹的知識傳授，使本應該雙向互動的教學活動變成了教師的獨角戲。

二、中學德育生活化的路徑選擇

（一）德育目的：社會本位和個人本位相結合

我國德育目的主要是從社會的需要出發，對個人的需要的關注不夠。從個人的發展看，人是處于一定社會中的人，人的需要具有一定的社會內容；從社會的發展看，個人的需要是社會需要的主觀形式。因而德育目的不能將個人的需要與社會的需要孤立起來，德育的目的應同時體現著兩種需要。鑒于中學生身心發展的特點，只有在考慮到他們自身發展的需要的基礎上制定德育目的，才能在德育活動中取得預期的結果。因此，德育的目的應該兼顧社會本位和個人本位。總的來講，德育目的的社會本位與個人本位應該是辯證統一的關系。個人本位是社會本位的前提和基礎，社會本位是個人本位的體現和保障。

（二）德育內容:重視“三生教育”

德育內容要體現時代特點，充滿生活的氣息。應加強德育與生活的聯系，重視生命教育、生存教育、生活教育，不斷提高德育的吸引力和感染力。其一、生命教育指讓每一位教師和學生認識生命的意義，珍惜生命的價值，關心自己和家人。2011年11月，嚴虎、陳晉東對長沙市2216名中學生自殺意念的調查結果說明,24.2%的中學生、18.86%的男生和30.35%的女生有自殺意念，自殺未遂的檢出率為2.5%。教師要讓學生學會關注生命、熱愛生命、珍惜生命、敬畏生命其二、生存教育強調學習生存知識和經驗，保護自然生態環境，關心自然和社會，強化生存意識，提高。生存的能力和生存態度。中學生生長的環境也越來越優越，但在面對困難、災難以及外界壓力時，中學生表現出來的生存能力卻非常令人擔憂，對青少年加強“生存教育”變得刻不容緩。其三、生活教育提倡教育學生珍視生活，了解生活的常識，掌握生活的技能，培養良好的生活習慣，關心他人和集體，讓學生樹立正確的生活目標。人的生命不僅具有自然屬性，還具有社會屬性，是自然屬性和社會屬性的結合體。

篇（10）

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）02-0033

前幾年參加教學管理論壇，多次聽到“5+2=0”“白+黑=0”理論，這是當今眾多一線教師經常面臨的尷尬與無奈，也是德育活動亟待解決的客觀困境。與其抱怨社會環境不良，將教育矛盾問題歸于客觀，不如深深解剖自己，尋找解決的思路。看看我們的德育活動：“重結果輕過程，重形式輕內容，重眼前輕長久”的現象屢屢發生，從而使德育活動成為不接地氣的空中樓閣，因而也就失去應有的魅力和生命力。面對困境和社會發展需求，我們應立足學生的生活和成長需要，盤活德育方式和路徑，努力踐行德育活動的可持續發展，營造“春風化雨，潤物無聲”的德育新境界。

一、立足學生生活，激活德育活動內在潛能

德育不是高不可攀的空中樓閣，而是積聚于學生身邊眾多的點滴小事。完整的德育活動，應源自于生活，升華于生活，最終回歸于生活，服務于生活。立足于生活的德育，才是可持續發展的德育。

1. 立足生活，選取德育活動主題

新道德需要使學生品質形成的源動力，而這又離不開具體的生活實踐，沒有生活實踐做基礎，學生的道德培養就是一句空話。在德育管理中，我們應積極關注學生的生活動態和社會對青少年成長的道德訴求，用發現和研究的眼光看待學生生活中的“道德問題”，尋找德育活動的最佳突破口，從而設計活動，引領學生優秀品格的養成。如面對當下落實社會主義核心價值觀的德育新要求，筆者組織學生開展了“我來幫幫你”學雷鋒活動，主要踐行了“友善”這一價值觀要求；組織開展了“狼來了――誠信故事會”，引領學生體會“誠信”這一價值觀要求等。

2. 回歸生活，踐行德育活動要求

認識、情感、意志和行為是完整道德組成的四要素，特別是行為更尤為重要，因為道德品質最終要落腳于行為。僅僅滿足于提高思想認識，卻不能付諸于行為的道德活動，是無源之水，是空中樓閣，效果不會好到哪里。德育活動必須加強道德行為培養，在生活中落實道德行為，生活成為道德最重要的教師。這就需要我們改變德育活動的固定模式，打破封閉，重視實踐。如實行值日班長制、班級漂流日記等形式，參與班級事務、負責班級管理；同時讓學生積極地走向社會，樂于參與社會實踐、勇于承擔社會責任、關心國家大事，在繁雜的社會情景中體驗社會道德，體會道德抉擇的艱難，讓學生在現實情感中體驗人際關系，在困難中磨煉意志，在具體實踐中堅守道德情操，從而建立靈活多樣、形式有趣的全方位德育育人模式，提高效率，促進德育活動可持續發展。

3. 立足平實，豐富德育活動內涵

與北京大學師生座談時指出：“一個人……修德，既要立意高遠，又要立足平實。踏踏實實修好公德、私德，學會勞動、學會勤儉，學會感恩……”這不僅告訴我們德育的重要性，也為我們開展多元化的德育活動指明了方向。德育絕不是簡單的說理教育，而是融合心理、道德、法律、國情等多領域學科知識綜合性實踐活動。如針對校園中的盲目攀比和生活浪費現象，筆者組織了“今天我當家”的德育實踐活動，給學生限定生活消費金額，明確家庭勞動任務，讓學生在生活實踐體驗中領會勤儉節約、合理理財、熱愛勞動、感恩父母、避免盲目從眾等要求，取得了良好的效果。

“堅持貼近實際、貼近生活、貼近未成年人”是未成年人思想道德建設所必須遵循的原則，也是我們德育活動必須堅持的原則。

二、創設育人氛圍，拓展德育活動發展空間

生活與道德是有機相融的。生活是道德的最佳載體，道德是美好生活的最佳體現，學校生活更是處處蘊藏著道德。縱觀教育，學校生活是學生時期面臨的最主要的生活，德育活動首先應定位于學校內的德育活動。積極創設育人氛圍，開展豐富多彩的校園和班級活動，德育活動才會有廣闊的活動空間。

1. 搭建展示舞臺，“讓每一面墻，每一塊展板，每一件裝飾物，每一個物品……”都成為德育教育的陣地。

積極創設育人氛圍，開展文化建設，應從展示學生的“亮點”入手，著重創設多個展示活動平臺。如舉辦“節日手抄報作品展”“學習每月一星展”“班級走廊文化展”“‘國旗下講話’講稿展”等，為學生創設自我展示的平臺；通過兩人三足跑、跳大繩比賽、多人迎面接力跑等集體運動項目，增強學生的合作精神和班級凝聚力……

此外，還可以開展校園小記者活動、“擁抱春天”歌詠大賽、“弟子規”誦讀大賽、學生服裝設計大賽等活動，給學生搭自我展示平臺，緩解緊張學習氣氛，形成更加和諧、健康、積極的校園氛圍。總之，多彩的校園文化活動對挖掘學生身上的閃光點，培養學生的自信心與進取心，起到了潛移默化的良好效果。

2. 立足班級主陣地，讓班級成為德育正能量的輻射地。

班級是學校組成的基本單元，積極營造班級育人氛圍是落實德育生活化的重要步驟。如變廢為寶的廢紙回收箱，賣廢紙的錢用作班費，用于購置班級必須的日常用品。一方面，讓學生體會到環保就在身邊，切實落實環保活動還能帶來實惠的物質效益，另一方面，調動了學生的參與積極性；增強了環保觀念，真可謂是一舉兩得、事半功倍。另外，引領學生討論形成班規生約、班徽、班刊活動、“2+1”幫扶活動、“班級主人”評選等活動，在潛移默化中也為德育活動的開展創設了更為廣闊的空間。

三、健全后續管理，保障德育活動持續發展

在現實生活中，豐富多采的德育活動顯得神采飛揚，靈活多變的形式吸引了學生的無限興趣和熱情。然而，許多德育活動卻是虎頭蛇尾，序幕開得好，結尾卻草草收場，德育效果自然可知。如何讓德育活動貫穿整個教學活動，對學生的學習與生活起到真正的引領作用，這是每一位德育工作者都必須面對的問題。因此，只有不斷完善和健全后續管理，制定出合乎學校實際的自律機制和他律機制，方可實現德育活動的可持續發展。

1. 在開展德育活動時，要積極構建學生自我管理與評價機制

“道德的基礎是人類精神的自律”。教師應充分調動學生參與的樂趣，讓學生水到渠成地參與到活動中，成為德育活動真正的主人，明確分工，勇于承擔自己的責任，真正激發學生內心履行道德行為的動機，進而體驗活動成功后所帶來的愉悅情感，達到自我管理與評價的目的，培養學生的自律能力。

2. 加強班級、學校層次管理，促進德育活動落實，健全監督、管理、獎勵等他律機制

學生自我管理強調的是自律，但這并不代表德育活動放棄了他律。德育活動中自律和他律是密不可分、缺一不可的，他律是以學生發展為基礎，重視引導、監督和獎勵的后續機制。其中，激勵機制是最主要的一種方式，如建立“**活動優秀團隊”“**活動之星”等評選制度。無論是評選的過程還是評選的結果，都成了學生尋找優秀人格楷模的途徑，從而達到用正確的輿論價值重塑自我形象。學校層次要積極參與德育活動的實施，并給予指導性意見，既能避免散漫德育活動的出現，又能發揮正面積極引導之功效，確保德育活動沿著正確的方向闊步前進。

“十年樹木，百年樹人”，德育活動其本身就是一項系統、復雜的多維立體工程，我們既要立足于德育教育的制高點，保持德育的前瞻性；也要立足于學生生活實際，放低德育起點，讓德育活動扎根基層，既重開始，更重過程；既重形式，更重內化，從而保障德育活動的可持續發展，讓德育活動洋溢生命的韻動。

參考文獻：

[1] 王 ，王 彥.教育敘事：在實踐中體悟生命[J].教育研究，2005（2）.

[2] 袁振國.當代教育學[M].北京：教育科學出版社，2004.

篇（11）

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）09B-0020-02

德育是人本主義教育的重要內容，為了實現以德為先、全面發展的目標，我們除了要改善當前的德育方式方法外，還應將生活化理念帶入德育中，構建生活化的德育體系，促進高中學生的全面發展。基于生活化理念的高中學生的德育，能夠將德育理論還原到社會生活中，通過生活現象以及生活邏輯的學習，以具有拓展性與實踐性的教育滿足不同學生發展的需求。

一、德育生活化的意義和必要性

德育是在人類社會發展過程中所產生的道德約束，德育應該主要是通過集體生活時間得到教育，國內外眾多的研究表明，教育是內涵于生活之中的過程。因此，在德育中將現實生活作為德育的主要陣地，將現實生活內容作為德育的材料，能夠讓高中學生的思想道德素養回歸到學生的現實生活，引導學生思考生活、探索生活，不斷培養自身的道德觀與良好的行為習慣。當下高中生面臨的誘惑越來越多，將生活化理念融入德育中，可以提升學生對生活的感悟，加強學生對美好生活的向往。

德育生活化的必要性主要體現在以下方面：一是德育生活化能夠拉近德育理論與生活的距離，從生活的層面上關注人的發展，從而服務于學生的生活。德育生活化是從生活中汲取知識，并且設定符合生活的教育目標、教育內容與教育方法，從而構建符合高中生實際的德育體系。二是對于學生而言，生活化德育能夠轉變學生對德育不感興趣的態度，創造富有生活化氣息的課堂環境，提升學生興趣與積極性，提升學生體驗生活的能力；對于教師而言，基于生活化理念的高中生德育，能夠提升德育的教學質量與教學效率，激發教師將實踐性教學與探究性學習融為一體。

二、德育生活化的途徑

（一）擴展生活化需求的教育內容。實踐是檢驗真理的唯一標準，現實生活是實踐的唯一陣地。因此在德育活動中，除了采用理論知識武裝學生的頭腦外，還需要從學生未來的生活需求出發，不斷地實踐學生的德育理論知識。為了提高德育效果，教師需要搜集生活中的實例材料，讓學生能夠產生感性的認識，將生活與教育結合起來，使學生體會到理論的重要性，開闊學生思維，提升教育效果。在教學活動中，教師除了關注課堂教材的內容外，應根據教材搜集生活實例，通過報紙、期刊等資源來擴大學生的知識面，開闊學生的思維，讓學生能夠將生活內容與理論結合起來，提升對生活的思考能力，并且同時了解到書本的知識能夠幫助自己更好地生活，從而激發學生的學習熱情。例如，在和學生講到社會公德心時僅僅只是從理論層面來闡明這部分內容并不太具有感染力與說服力，為了讓大家對于社會公德心有更為深刻的認知，教師可以結合教學素材搜尋一些好的視頻片段在課堂上給大家播放。當學生看到這些和自己熟悉的日常生活聯系十分緊密的各種場景，看到人們的各種行為時，大家非常直觀地體驗到社會公德心的重要性，自身的這種意識也一點點在內心深化。這種生活化的且十分靈活的教學模式顯然能夠更好地發揮教學作用。

（二）運用充滿生活情趣的教學方法。讓學生學會生活，學會做人是德育的重要目標之一，因此在德育過程中，應將生活主題導入課堂，采用靈活有趣的教學方式，激發學生的興趣，提升教學效果。高中生的德育，除了學習一定的理論知識外，應將知識與生活聯系起來，營造和諧、活躍的氛圍，采取知行合一的教學方式，實現人人有進步、個個獲成功的理想效果。德育的生活化，以探究教育為主要的教育方式，鼓勵教師與學生或則探究相關知識，將被動式接收變成主動性思考，彰顯學生的主體地位，從而促進學生的身心健康發展。例如，在進行“環境保護”的教育中，將學生的主題活動與環境保護相結合，讓學生認識到垃圾對生活的影響，改掉亂丟垃圾的壞習慣，并且體會到環境保護的重要性，讓學生從思想上真正認識到保護環境刻不容緩，人人有責，從而達到德育的升華。此外，還可以將這種教學活動進行有效地拓展與延伸。高中階段的學生普遍已經具備了較強的思辨能力，自身的是非判斷標準與價值體系也基本形成。這個時期的學生對于社會中的種種現象往往也有自己的觀察與思考。這是一個很好的契機，結合這個教學主題可以給學生設置一些有意義的課外教學活動。教師可以讓大家以合作學習的形式來探究當前社會的整體環境污染情況，然后每一個小組可以自行選擇一個研究主題，可以是大氣的污染、水體的污染、土壤的污染、光污染等，讓學生通過課下的研習探討來進一步獲知環境污染的實際情況，并且找尋相關的治理對策。這個過程不僅充分發揮了學生的自主性，探究的內容和生活的聯系也十分緊密。在這樣的教學活動中相信學生的環境保護意識也會更為深化。

（三）構建凸顯生活實際的教育平臺。為了提升德育效果，應加強德育平臺的建設，構建課堂、校園、家庭以及社會的生活教學環境。個體對信息的接受能力不同，而且外界環境對于學生的思想水平影響很深，因此加強生活化教育平臺的建設，以學生的生活實際為主，能夠促進學生的全面發展。例如，筆者所在的學校為了創造能夠提升學生品德的校園環境，積極開展校園文化建設，定期舉辦文明衛士執勤、校園文化周等活動，選取生活中的教學材料，靈活使用教學方法，使學生有身臨其境的感覺，從而創造具有文化氣息的生活化校園文化，提升學生的德育效果。以校園為平臺來展開對學生的德育是一種很好的教學途徑，教師要充分利用這樣的教學資源，讓學生的自主性充分得以發揮。例如，在一年一度的校園文化節中教師應當鼓勵學生踴躍參與，挖掘文化節中的德育素材與德育資源，并且展開合理的利用。如果文化節的主題是探討人和人之間的交流互動，教師可以借此引導學生們反思自己和父母間的交流溝通，進而培養學生對于父母的孝順之情。如果文化節的主題是對于生態資源的探討，這個主題則能夠很好地展開對于學生的環保教育，讓學生具備更為先進的環保理念。