緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇語文課程標準論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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一、領導重視

正如王湛副部長所說，教育部正是想通過語文課程的改革，來建立一種“具有中國特色的基礎教育課程體系”。瞧，領導的決心有多大。那么我們這些工作在教學第一線的教師就更加要有決心，搞好小學基礎教育，讓基礎教育課程改革在當代昭示出其強大的生命力。

二、目標明確，標準詳盡

對基礎教育改革的目標的制訂解說，《解讀》用詞準確無誤，同時，不難看出，它具有超前意識，時代感強的特點，我把它的六個方面的實質簡單的概括為:改革就是在有針對性和講究實效性的基礎上，注重學生學習的過程，知識的積累和能力的提高，教師應注重評價的功能，學校應注重校本課程的開發。

在制訂各項目標的過程中，標準力求站在高處，把握大局，建立一個總的目標性綱領。在具體實施目標的過程中，《解讀》又制訂的非常具體。例如：對語文學科各個階段的實施目標及實施建議方面，標準就制訂得非常全面，不光有“識字與寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際”“綜合性練習”課程目標及實施建議，而且各部分制訂相當完善。例如關于“閱讀”，“標準”分四個方面進行了具體闡述。1.確立現代閱讀理念。2.閱讀中的情感態度和價值觀。3.在閱讀的過程中培養閱讀能力。4.關于知識和能力的關系。這四個方面全面、系統、詳細。為我們這些工作在第一線的教師指明了方向，同時又明確了目標，一舉兩得。

三、有縱比和橫比

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語文是我們生活、勞動和學習必不可少的工具，它在提高人的推理能力、想象力和創造力等方面都有著獨特的作用，語文也是人類的一種文化，它的思想、內容、語言和方法是現代文明的重要組成部分。在21世紀的今天，一個能適應未來社會發展需要的人所必備的素質就是語文素養。中學語文新課程標準從全面培養學生語文素養的理念出發，突出體現了基礎性、普及性和發展性，使中學語文教育面向全體學生，人人都學有價值的語文，人人能獲得必要的語文，不同的人在語文上也得到不同的發展。

提高學生的語文素養是提高我國民族素質、豐富我國人才資源這一戰略不可缺少的重要組成部分， 也是當今時代我國社會與經濟建設高速發展的需要。要較好地實施這一目標， 中學語文教師起著主導性作用。如何在傳授知識的同時， 有意識、有計劃地培養學生的語文素養，完成這一歷史重任， 是我們中學語文老師亟待認真探討和切實解決的問題。

一、 “語文素養”的含義

中學語文課程的總目標是：使學生在九年義務教育語文課程的基礎上，進一步提高作為未來公民所必要的語文素養，以滿足個人發展與社會進步的需要。其中的“語文素養”是語文課程標準中使用的一個專用術語。過去常用“語文能力”，現在新課程標準則改成了“語文素養”，許多語文教師對此不太熟悉，也有些不習慣。那么，究竟什么是語文素養呢？

從課程目標中可以看出，語文素養應該是一個開放性的結構，既有著不同時代普遍適用的核心內容和要求，又有著鮮明的時代特征，在不同的時代就有不同的要求。所以，我們可以把語文素養這一概念界定為：在語文學科的學習過程中，學習者通過對語文的學習，加深對語文知識的理解，內化語文文化的成果，最終在學習者自己身上體現的一種時代價值或者是自己達到的新水平，同時也能夠主動地將語文理論應用于我們的生產生活實踐。這樣的界定可得到現代課程論基本原理的支撐，也可反映語文課程發展的基本趨勢。現代課程論發展的一個基本特征，就是要明確基礎教育為我們提供必需的語言、知識、價值觀的課程，給每一個學生以發展的機會。因此，要非常強調新課程對普通人的適用性。在經典課程理論家看來，課程的設定首先要考慮到的不是學生最終能否把它作為主修課，而是這門學科對那些不可能成為這個領域專家的年輕人的教育有多大的貢獻，對外行或一般公民有什么貢獻。在現代課程論里，每一學科都有三要素，即學科的基本概念體系、這個體系所體現的思考方式、這個思考方式背后的倫理道德觀念。這是三位一體、不可分割的。任何割裂都對課程內在連貫存在一定的損害。這次語文課程設計的思路之一，就是根據知識和能力、過程與方法、情感態度和價值觀這三個維度設計，三個方面相互滲透、融為一體。也就是要求所有學習者能化語文知識為智慧，化智慧為能力，化能力為德性。

總之，語文素養的提出可以啟發我們以課程論的眼光來重新審視語文課程的價值和功能，調整我們語文老師的語文教學策略。從長遠來看，它也有可能是語文課程改革的理論支撐之一。

二、提高學生語文素養的途徑

語文素養是學生學習知識、今后從事研究或工作所應必備的精神氣質和個性特征，它體現了人格力量，更是語文與品質的結晶。語文教學大綱中明確指出，“正確的學習目的，濃厚的學習興趣，頑強的學習毅力，實事求是的科學態度，獨立思考、勇于創新的精神和良好的學習習慣”，是培養學生語文品質素養的目標和要求。由此可見，學生語文素養的培養較之語文知識的傳授具有更深遠的意義和更大的價值。那么，我們如何在實際教學中提高學生的語文素養呢？

（一）更新思想觀念，轉變教學模式

提高學生的語文素養，首先應認清應試教育體制給語文教育帶來的最大弊端。在長期應試教育的影響下，語文教育重智輕能、重視少數尖子生而忽視大多語文生、重視理論價值而忽視實際應用價值的現象已非常嚴重，理論與實際脫節、知識與能力脫節，根本無法跟上時代的要求。

提高學生的語文素養，其次要求教師應樹立正確的教書育人的語文觀、教育觀，不能把語文教學過程看成是單純的一種知識的傳授，而應該育人于教書中，樹立“教師是主導，學生是主體”的思想，使我國語文教育成為真正意義上的素質教育，成為語文化的教育，讓學生學習、參與語文化的整個過程，充分發揮語文的形式訓練價值及其應用價值。

（二）加強學習，提高自身的業務素質

科學技術日新月異的發展，新思想新觀念的層出不窮，給語文教學不斷地注入新的活力。隨著投影儀、計算機等工具的日益普及，以微機輔助教學為代表的現代化教學方法將比較抽象、枯燥的語文教學變得直觀、形象、情趣盎然，增強了學生學習語文的興趣。在這種情形下，傳統、單一的知識結構已遠不能滿足提高學生語文素養的需要。這就要求語文教師要不斷地加強自己的業務學習，拓寬自己的知識領域，更新自己的知識結構，時刻了解語文發展的最新動向、我國經濟建設以及社會發展對語文的要求等等，豐富自己的知識貯備，成為學生的鼓勵者、質疑者、咨詢者、示范者。

總而言之，提高學生的語文素養是一個長期的系統的工程，需要各方面的支持和努力。對中學語文教師來說，只有在不斷實踐、不斷探索中才能提高自己的教學水平，適應新形勢的需要。

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1、課程目標的全面性

學生的身心應是一個和諧發展的整體，語文學習的每一個活動，都會引起學生知識、能力與情感諸多方面的變化。課程標準正是從這一新的視角，將知識與能力、情感與態度、過程與方法這三方面整合，列為語文課程追求的目標，既體現了教學中應倡導的“以學定教，主體凸現”的學生主體性，又體現了認知與情意的統一、結論與過程的統一。在以往教學實踐中，由于種種因素影響有相當多的學生對語文學習沒有興趣，簡直是在沉重壓抑下度日，這是語文教育莫大的悲哀，而像于漪老師那樣，適時自然地融入情感教育，注重學習“過程和方法”這正是課程標準所大力倡導的，也是極富創意的，現代教育學論認為，各門學科都必須擺脫唯知主義框框，力求做到知識與能力、情感與態度，過程與方法的和諧統一。這正是課程標準力求達到的目標。

2、學習方式的多元性。

變單一、被動的語文學習方式為自主探索、合作交流和操作實踐等多種學習方式，使學生的學習方式發生根本變化，成為這次課程改革的最亮點。課程標準明確指出“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，提出“綜合性學習”的要求。不難看出“綜合性學習”這一要求，第一，打破了“學科中心論”。最終是為了培養綜合能力。第二，要重視體驗。在學習過程中，獲得對探究方法的體驗，重視參與，培養個性和人格。第三，要培養課程資源意識。自然山水、人文景觀都可成為課程資源，培養學生開發利用資源意識，學校語文教育工作者應重視潛在課程的開發和利用。

“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，是指學習方式的轉變。自主，就是學習過程突現學生主體性。教師要激發、引導學生的好奇心，創造欲，同時培養學生合作意識。探究學習方法是讓學生學會自己去思考、去尋找答案，它不是一項課外活動，是在教學過程中一以貫之的學習方式和態度。決不是那種教師先設定一個答案，然后千方百計引導學生鉆入圈套的那種教學，探究的目的不是要學生完成一個課題，發明創造出新的成果，而是培養他們的意識和能力。現代教育論認為，學習方式是決定學習質量的重要環節。因而，轉變學生學習方式，構建旨在培養學生創新意識和實踐能力的學習方式，勢在必行。

3、課程內容的開放性

打破學科中心論，強調綜合性、跨學科、跨領域學習，重視語文和生活的聯系，是課程標準改革最大的突破點，大大拓展了語文學習的內容。課程標準強調：“拓寬語文學習和運用的領域”的同時，更提出“注重跨學科的學習”，使學生在不同內容的“相互交叉滲透和整合中，開闊學生視野”，這是過去語文教學大綱從未涉及的領域，從而進一步拓寬了語文課程內容的空間。為改變長期以來分科教學形成的知識相隔斷的局面，強化語文學科同其它學科之間的橫向聯系，構建開放而富有創新活力的課程體系，邁開了實質性的步伐。

二、語文課程標準改革有誘人入勝的重點

語文課程標準改革，一改以往歷次大修改只在行文表述上有一些變動，總停留在語文學科這一層面上的做法，順應時展的需要，突出了課程改革應有的重點。

1、課程地位有新高度。

課程標準對語文課程的性質和地位作了新的表述，“語文是重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。這是對語文課程性質，至今為止最為恰當的表述，課程標準還指出：“語文素養是學生學好其他課程的基礎。也是學生全面發展和終身發展的基礎。語文課程多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務教育階段的重要地位。由此可見，課程標準把語文課程的地位提到了前所未有的高度。

2、支撐課程有新理念。

課程標準以四大基本理念為支撐。其中最突出的是第三條：“積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”提出“綜合性學習”的要求。這一理念貫穿于課程標準的始終。首先，強調自主性，語文學習是學生的個性化行為。近年來，美國興起的構建主義心理認為，學習的過程是主動構建知識的過程，而不是被動接受外界的刺激。葉圣陶先生說，閱讀是吸收，寫作是傾吐，毫無疑問，二者的主體是學生，必須十分尊重學生的自主性。其次，強調合作性。學生對課文及人物形象理解受多種因素影響，心得各異，體會不同。外國說：“一千個讀者，有一千個哈姆雷特。”中國說：“一千個讀者，有一千個林黛玉。”就是這個意思，這就特別需要加強學生間的交流與合作，互相取長補短，不斷豐富自己。再次，強調探究性，教學過程是引導學生發現的過程，學生對學習對象采取研究的態度，作為一種學習方式，重在學習過程和方法培養，決不是追求學生探究的結論。探究中包含有訓練，探究學習不排斥接受性學習。

課程標準還強調語文是“實踐性強”的課程，“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”。并明確指出：“語法、修辭知識不作為考試內容。”這無疑也是一個引人注意的基本理念。

3、教育過程有新特點。

新的課程標準倡導正確把握語文教育的新特點。要求我們在教育教學過程中：一是準確把握課程標準所倡導的語文教學內容的價值取向，反對離開教材思想內容的純工具訓練。二是要重視語文的熏陶感染作用，用豐富的人文內涵影響學生的精神領域，注重潛移默化。三是尊重學生的學習過程中的獨特體驗，著重培養學生的語文實踐能力，提高學生的母語運用水平。四是開辟學習資源和實踐機會。注重對潛在課程的開發和利用，重視隱性教育。五是教學中重視培養良好的語感和整體把握能力，用心培養學生的想象能力、聯想能力和形象思維能力等。

4、對教師素質有新要求。

新的課程標準對語文教師提出了更高的要求。課程標準指出“教師是教學活動的組織者和引導者”，“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”。做好“組織者”“引導者”工作，無疑是對語文教育工作提出的全新而具體的要求，教師首先要有開放意識，對學生、對教材、對評價尺度都要有開放意識。其次，是自身學習能力的提高，我們要求學生自主學習，教師首先要會自主學習。一個常年不讀書、不看報、不思考的語文教師是不可能適應新要求的。再次，在更新自己知識的前提下，積極參與教育改革實驗，改革創新教學方法，這是貫徹實施新課程標準的基本要求。

三、語文新課程標準改革有發人深思的難點

語文新課程標準改革，有突破性進展，無疑是迄今為止最好的語文教學綱領性文件。但它仍有許多值得完善和改進的地方，需要理論工作者和語文教育工作者深入研究和思考。

第一，目標制訂無梯度。各地情況不一，學生差異很大，統一目標，不可能適合全體學生。對于同一地區、同一學校、同一班級學生也要分層施教，因材施教，因此，目標一元化，不利學生個性發展。

第二，實踐操作高難度。課程標準怎樣更有可操作性。它的實踐性不強，因為很多目標是帶前瞻性的，接受性學習和探究性學習的關系如何處理好，有待實踐中不斷完善。要把先進的理念落實到實踐中去，還需要進行大量探索。

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信息時代的到來和國際交往的日益頻繁已使英語獲得了國際通用語的重要地位。聯合國有關文件提出，21世紀人的生存與發展的基本技能為母語、一門外語和計算機操作能力；由于歷史原因和互聯網的廣泛利用，英語成為各種國際場合的主要工作語言，也成為國際科技交流的主要語言（據統計，國際上85%以上的學術論文是用英語發表或宣讀的，各學科的主要學術期刊也以英語為主），同時也是國際互聯網的主要應用語……

縱觀各國外語教學的發展，外語教學改革的趨勢主要表現在以下幾個方面：

1.以滿足人的發展需求為目標的、強調語用的交際教學理念和實踐得到普遍認可。歐盟在上個世紀90年代由13個國家的專業研究機構和大學合作制定了綱領性的外語教學文件(EuropeanFrameworkofLanguageLearningandTeaching)，從理念、目標和評價等各個方面對外語教學進行了全面的論述。文件體現了國際上語言學、外語教育理論和實踐的最新發展，強調以發展語言應用能力為根本目的的交際性教學思想。我國的周邊國家和地區在進行基礎教育外語教學改革和外語教學大綱設計中也基本采用了這種思路（如香港地區1999年版的中學英語教學大綱）。

2.在高中外語課程的設置上采用了必修與選修相結合的方式，例如，日本將高中課程設置為英語一、英語二和口語一、口語二以及閱讀與寫作課程。其中英語一和口語一為高中階段的必修課程，而英語二和口語二為選修課程，閱讀與寫作也為選修課程。韓國也是同樣，高中一年級英語為必修課程，從高中二年級起開設英語閱讀、寫作和會話等選修課程。一些歐洲國家則在高中階段為學生開設出不同語種的第三外語選修課程。選修課程的開設為滿足學生的不同需求和不同興趣的發展提供了可能。

3.重視外語教育對人的情感、態度和價值觀等基本素養的培養作用，強調外語在加強各國人民理解和溝通中的作用；強調外語對于各國文化交流和國際文化多樣性的作用。

4.教學資源的擴展促進教學模式的改進。多媒體的教學資源使個性化的學習方式得以實現。

5.評價改革形成潮流，各個國家對語言應用能力的評價與檢測的研究越來越深入，特別重視研究對學生學習的過程性評價，力求使評價更好地促進和激勵學生學習，促進教師教學，全面和公正地對學生的全面發展進行評價。一些新的評價和檢測方法正在得到實驗和推廣。

二、我國高中英語教學的現狀

我國高中英語教學自1985年以來取得了顯著的成績，首先是高中英語課程得到了普及，高中英語教學大綱經過1993年的修訂，進一步促進了英語教學的改革，提高了對學生用英語進行交際的能力要求，以適應學生發展的需要和國家經濟和科技建設對人才質量的要求。1999年，西南師范大學外語教育研究中心在教育部基教司的指導和支持下，對全國高中英語教學進行了調查。此次參加調查和測量的重點與非重點中學共87所，學生達15，937人。調查結果表明，我國基礎教育的英語教學有了明顯的進步，與1985年的全國英語教學測試調查相比，平均分有了一定的提高，特別是非重點中學的英語成績有了顯著的提高。學生的聽說能力有了較大幅度的提高。但是，目前在高中英語教學中存在的問題也是突出的，主要表現如下：

1.在高中英語教學中還普遍存在著重知識、輕能力的現象。教學多以教師講解詞匯和語法知識為主，語言輸入量偏小。教學中忽視對學生提取信息和處理信息能力的培養，忽視對學生分析問題、解決問題能力的培養，單一的、滿堂灌的教學方法和被動的學習方式難以使學生形成聽說讀寫的綜合語言運用能力，難以發展學生的思維能力和分析問題、解決問題的能力。

2.1993的高中英語教學大綱為所有高中學生設計一個目標和要求。1996年的高中英語教學大綱設計了一級和二級兩個不同的目標要求，但是由于高考的壓力，所有的學校和所有的學生都基本按照一種課本、一個進度、一個目標和一個要求開展教學，無法滿足學生的不同發展需求和個性發展需要。此外，由于我國幅員遼闊，經濟和文化發展極不平衡，教學要求和教學內容常常對有些地區和學校偏高、偏多、偏難，但對其它的地區和學校則又偏低、偏少、偏易。

3.高考外語科目雖然近年來逐步改革，從重語言知識轉向重語言能力，加強了對學生聽力和閱讀能力培養的導向，但是同一標準的一次性考試無法扭轉應試教育的傾向，必然導致高中英語教學改革步履艱難。

4.近年來，各地高中英語教學改革的要求越來越迫切。有些地區和學校已經進行了多項教學改革實驗，并取得了令人矚目的成果。部分教師的教學觀念和教學方法有了較大的轉變。在條件較好的高中，教師的業務水平、學校的教學條件、課程的資源都發生了很大的變化，學生的英語水平已有明顯的提高。現行教材和教學大綱的要求已不能適應學生發展思維能力和語用能力的需要。

三、高中英語課程改革的基本思路

高中英語課程改革的目的是為每個學生創設未來發展的平臺和機會。高中課程應在為每個學生打好共同語言能力的基礎之上，使他們能夠按照個人的能力、個人的潛力、個人的特長與志趣以及未來的職業傾向和長遠發展的目標來規劃自己的人生，做出自己的選擇，使高中階段的英語課程成為具有體現擴展性學習、提高性學習、個性化學習和自主性學習特點的學習過程，為每個學生的全面發展和表現提供充分的機會和條件。高中英語課程在設置必修課程與選修課程的同時，又按照學生語言能力的發展設置相應的教學級別以及相應的語言水平測試級別，為學生提供相對客觀的監測語言水平的標準。

四、高中英語課程標準與2001年版《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》的關系

2001年7月出版的《英語課程標準（實驗稿）》是按照小學三年級至高中三年級的整體思路設計的，當時國家關于高中課程改革的整體思路尚未出臺，因此，其高中部分的課程標準基本是按照與義務教育相銜接的分級目標的課程模式進行設計的。雖然在高中階段體現了一定的靈活性和開放性，但是沒有給予學生更多的選擇性和個性發展的機會。因此，課程標準研制組根據教育部關于高中課程改革的整體思路，這次又重新對高中課程進行設計，力求體現實現基礎性、時代性和選擇性的原則。以學分制的方式設置必修課程和選修課程，同時又與英語語言的水平級別相聯系，形成了新的高中課程的設置模式。高中英語課程的改革將以新制訂的《高中英語課程標準》為準。

第二部分高中課程標準的主要特點及內容結構

一、高中英語課程標準的特點

1.高中英語課程標準既立足于我國高中外語教學的現狀，又充分考慮進入21世紀后信息化社會發展的前景和我國對外開放、綜合國力增長的需求，力求使課程標準做到理念先進、可操作性強、體現時代性的要求。

2.第一次在高中英語教學指導文件中明確了外語課程的人文性和工具性特征，提出：“外語教育是全民素質教育的有機組成部分；高中英語是提高學生英語語言運用能力和人文素養的重要課程”。在高中英語教學目標的描述中，提出了對學習策略、文化意識和情感態度等方面的級別要求，使語言學習目標的內涵更為全面和豐富。

3.既體現基礎教育階段英語課程的整體性和基礎性，又適應高中學生個性化和多樣化的成長需要。高中英語課程標準設計了必修和選修兩大系列的課程，以學分制為基礎、以模塊為基本教學單元，使課程體現多樣性、開放性和可選擇性。

4.明確提出高中階段英語教學重點從三個方面發展學生的英語語用能力：用英語進行恰當交流的能力；用英語獲取信息和處理信息的能力

；用英語進行思維的能力。

5.根據英語學習的規律和社會對英語的要求，提出基礎教育英語水平級別證書制度的設想。

二、高中英語課程的基本結構

1.基本框架

高中英語課程分為必修和選修兩個部分，分別由若干個模塊組成。其基本框架圖如下：

附圖

高中英語課程基本框架圖（詳見《普通高中英語課程標準》正文中表1）

2.必修課程

原則上每個學生都必須學習英語必修課，共5個模塊，計10個學分。高中英語必修課程的內容將在培養學生基本的聽、說、讀、寫的綜合技能的基礎上，更加強調學生思維與表達能力的發展，注重語言的輸入量，必修課程由綜合英語和閱讀與表達兩個部分構成。兩部分課程的課時比例為3:1。

3.選修課程

高中英語課程設計為學生提供了若干模塊的選修課程，學生可以根據自己的興趣、特長和對未來發展的設計進行選修，分為兩個不同的系列課程，即B系列和C系列課程。B系列課程為順序選修課程，應在完成A系列課程后順序選修。B系列課程的內容和結構與A系列基本相同，在繼續發展學生聽、說，讀、寫的綜合語言技能的同時，重點發展學生的閱讀與表達能力。選修課程共設6個模塊，計12個學分。

C系列課程分為三種類型的課程：語言知識與技能類、語言應用類和欣賞類，其目的是為培養學生的專項語用技能，發展特長與愛好，滿足興趣和需求而開設的，為學生進一步學習或就業，特別是終身發展打好基礎。各校可根據自己的條件和學生的發展需求有目的和有選擇地設置C系列課程。以下課程僅為建議性課程。

語言知識與技能類可以包括：英語語法與修辭、英漢初級筆譯、英語應用文寫作、英語報刊閱讀、英語演講與辯論等。

語言應用類課程可以包括：文秘英語、科技英語、社科英語、初級旅游英語、初級經貿英語、計算機英語等，

欣賞類課程可以包括：英語文學欣賞入門、英語影視欣賞入門、英語戲劇與表演入門、英語歌曲欣賞。

第三部分原有大綱與新課程標準的比較

說明：2000年版《全日制普通高級中學英語教學大綱（試驗修訂版）》是以1996年《全日制普通高級中學英語教學大綱（供試驗用）》的版本為基礎修訂的，其修訂工作是在新課程標準制定過程中進行的，參加修訂的人員同時是新課程標準研制組的核心成員。因此，2000年版的高中大綱吸收了一定的新課程標準的理念，目前該大綱尚未普遍實施；1996年供試驗用的高中大綱到目前為止只在個別試驗區使用，未在全國廣大地區推廣。因此，實際上全國廣大地區的高中教學仍遵循1993年《全日制普通高級中學英語教學大綱（初審稿）》的理念和要求。

第四部分征求意見的重點

希望專家和學者就以下問題提出意見與建議：

1.《高中英語課程標準》強調了英語課程人文性和工具性的特征，提出了高中階段英語教學要重點從三個方面發展學生的語用能力：用英語進行恰當交流的能力；用英語獲取信息、處理信息的能力；用英語進行思維的能力。這一表述以及教學重點是否恰當？你對此有何看法？

附圖

2.《高中英語課程標準》將推行學分制，實行必修課程與選修課程相結合的課程模式，您認為其意義如何？在實施過程中會出現哪些問題？

3.《高中英語課程標準》中所提出的七至九級教學目標的描述是否恰當？

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基于問題學習(Problem Based-Learning,簡稱PBL)是在傳統課堂教學不能滿足新課程標準要求的背景下提出的。它克服傳統教學中過分強調學科本位的弊端,強調以問題為主線展開教學,突出學生的主體地位,發展學生解決實際問題的能力。基于問題學習讓學生在“問題”中求知,在“主動”中發展,在“協作”中增智,在“探究”中創新。

一、PBL的定義與特征

(一)PBL的定義

PBL最初由Barrows提出,他對PBL的描述為:“PBL既是一種課程,又是一種學習方式。作為課程,它包括精心的選擇與設計問題并要求學習者進行批判性思考,熟練解決問題,獲得自主學習策略與團隊協作技能;作為一種學習方式,學習者要具備使用系統的方法去解決問題以及處理在生活和工作中遇到的難題的本領。”[1]分析這一定義我們可以歸納出:首先,它是一種通過問題解決來達到學習目的的方式,Barrows強調以生活和工作中遇到的“問題”為中心組織課程教學,異于傳統教學方式;其次,他強調鍛煉學習者自主學習策略與小組學習的技能。

(二)PBL的特征

1.PBL始于問題

以問題為主線組織教學并作為學習的驅動力:以問題為基礎組織教學,問題是教學的起點,以問題來激發學生的學習動力,促進進一步的學習。這些問題并不是對技能的檢測,而是輔助技能的發展。發展學生解決實際問題的能力是基于問題學習的最終目的。

問題是基于真實情境的、劣構的:PBL將學習所關注的焦點轉移到學習的主客體所共同營造的具體情境中。這種問題情境為使學生今后的遷移性學習獲得實際成效而準備了三種條件:一是學生先前學習并建構的知識被激活;二是學生在學習探究的過程中能獲得許多應用知識的機會;三是學生當前新知識建構的背景與他們以后實際運用知識的背景會非常接近。與此同時,問題又是劣構的,這意味著問題不只是一個答案或者一種解決方法、途徑,且隨著對問題理解的進一步加深,問題的解決方法可能也會隨之改變。學習者正是在體驗這些劣構性問題的解決過程之中獲得能力的提升。

2.PBL注重學習者的主體性學習

以學生為中心:在基于問題的學習中,不再單純是由教師講授知識,而強調學生的主動學習、協作學習和探究學習。在學習過程中,學生時刻處于主動地位,而且被賦予越來越多的責任[2](responsibility),他們在指導教師的幫助下,獨立性變得越來越強。基于問題的學習塑造了獨立的學習者,使他們具備了終身學習的能力。

3.PBL是一個多向互動的過程

基于問題學習的互動觀是建立在對現有教學互動觀反思的基礎上的,是對現代教學互動觀的一種發展。基于問題學習認為,教學過程是一個信息互動的過程。從現代教育信息論的角度來看,教學中的互動方式大致呈現為四種類型:一是單向型,視教學為教師把信息傳遞給學生的過程,教師是信息發出者,學生是信息接受者;二是雙向型,視教學為師生之間相互作用獲得信息的過程,強調雙邊互動,及時反饋;三是多向型,視教學為師生之間、生生之間相互作用的過程,強調多邊互動,共同掌握知識;四是成員型,視教學為師生平等參與和互動的過程,強調教師作為小組中的普通一員與其他成員共同活動,不再充當惟一的信息源。在基于問題學習中,教學是一種人際交往,是一種信息互動,其間必然涉及上述四種信息互動過程和模式,缺一不可,而且基于問題學習把互動的中心更多地聚焦在了生生之間的活動的拓展上。

4.PBL支持學習者的高水平思維

1956年Bloom在《教育目標分類》一書中提出,學習者的認知水平可以分為6個層次,即了解、理解、應用、分析、綜合、評價。對知識的了解、理解和應用屬于基本認知能力,包括了解定義、記憶事實、解決給定問題,而分析、綜合和評價屬于高級認知能力,與批判性思維、解決問題與決策能力甚至創新思維相聯系。

在PBL中,學生在自己解決問題的過程中理解知識、發展能力,在認知水平上屬于分析、綜合、評價的層次,它能夠有效地發展學生解決問題的能力和批判性思維能力,屬于高級認知能力的鍛煉。

二、PBL與其他教學方式的比較

(一)PBL與傳統講授式教學

在傳統課堂教學中,學生通過教師的講授過程獲取基本知識與基本技能,教師憑借既定步驟的教學活動直接教授學生學習一些預設的學習內容。在整個學習過程中,教師處于權威地位,學生僅是被動的接受者,未能真正地激發內在的學習動機。簡言之,傳統教學采用的是一種“由外向內”的灌輸。

而基于問題學習則是學生在老師的協助下,親自探索新知識和掌握新技能。在整個探究過程中,學生始終處于主體地位,圍繞解決焦點而主動探究。教師通過引導、建議等方法,鼓勵學生有不同的想法,充分發揮學生的分析、綜合、判斷等高層次思維能力。簡言之,基于問題學習采用的是一種“由內向外”的探究。

我們利用表1將PBL與傳統講授式教學作一比較[3]。

表1PBL與傳統講授式教學比較

(二)PBL與基于項目學習

基于問題學習和基于項目學習(Project-Based Learning)所描述的都是一定的教學方法。他們各自定義的范圍和概念都有很大相似之處,都可以縮寫為PBL,人們很容易把這兩個概念混淆起來,因此,我們有必要對兩者的異同進行適當的闡述。

基于項目學習的典型特征就是,學習是以開發最終作品或“手工作品”為出發點的。基于問題學習始于問題,通過該問題的研究能夠提升學習者面對實際情境中相關問題的解決能力。通常,問題是一種“劣構性”問題,并且是對復雜的現實情境的一種概括和提煉。

就實施過程來講,基于問題學習和基于項目學習采用兩種不同模式:[4]

1.基于項目學習采用的是生成模式

它首先要求學習者明確創造的目的和最終產品的形式,而這種產品可能是有形的物質形態,也可能是一種無形的精神產品,比如恢復一種慣性的秩序或創造一種新秩序,形成一種新理論或突破一種傳統認識,從而使社會生活更便利;然后要求學習者為學習流程制定計劃,針對該項目學生開展的相應探究活動,通過在探究的過程中解決項目中所出現的問題,完成作品的制作,最后抽出一定的時間來對他們的作品進行反思和評價。

2.基于問題學習采用的是探究模式

首先,學生基于問題,將先前所學知識與問題聯系起來。其次,在“母題”的基礎上產生一些次級問題或附加性的問題,學生弄清楚哪些是他們還不懂的問題,還需要獲得哪些信息來幫助他們解決這些問題。然后,學生做好獲取信息的計劃,并進行必要的調查研究,最終解決問題。雖然基于問題學習依賴于問題的驅動,但是它更注重于用不同的方式來解決這一問題,旨在幫助學生清晰地界定問題,形成假設并解決問題。

實際上,基于項目學習和基于問題學習之間的界限比較模糊,在實際學習活動中,通常會將這兩種方法互補地結合起來使用。兩者的聯系就是問題是項目組織的核心,一方面項目是從一個清楚的、特定的問題或許多問題開始的,另一方面在基于項目學習中學生被要求具備問題解答的技能以完成他們的項目。

(三)PBL與基于案例學習

基于案例的學習(Case-Based Learning)起源于德國的“范例教學”流派,瓦根舍因極力倡導這種教與學的方法。在案例教學中,每個案例都同時反映學科的整體與學習者的整體。案例教學是開放性的教學,目的是通過案例的講解,使學習者能夠掌握同一類知識的規律,通過特殊了解一般,從而達到加強學習的遷移效應。

1.兩者的共同之處

兩者均運用基于事實、問題為中心的材料。在PBL中,這些材料被作為問題來描述,而在案例法中,它們被當作案例來對待。兩者都強調培養學生的分析能力、問題的框定能力和問題的解決能力。

2.兩者的不同之處

(1)兩者在內容表達上不同。在PBL中先有問題后開展學習。而如果內容在案例法中出現,則是理論或者概念性的資料呈現在先,學生被期望將這些概念應用于已選定的案例,因為這樣便于用先前引入的概念性材料來分析問題。

(2)學生評價的性質不同

PBL評價是為學習服務的,而且集中在學生在其未來專業角色中將要面臨的方方面面的表現上。他們實際上是在一種逼真的(或人為創設)情境下實施他們解決問題的方案,并體驗與他們所偏愛的行動方針相關聯的結果。而在案例法中,學生一般要準備一份有關如何應付情境的書面陳述、分析與推理。他們通常不會將自己解決問題的方案付諸行動,也不會體驗到與實踐方案相關聯的結果,教師也只是評價學生的分析和解決方案而已。

兩種教學方法的異同可利用表2進行區分:

表2PBL與基于案例學習比較

三、PBL的教育價值

從上述對PBL的分析我們可以看出,它給學生的主體性、創造性的發展創設了寬松的環境。在一定的教學活動中,學生主動探究、相互協作,最終達到知識獲得、能力提高的目的。通過開展基于問題的學習,我們可以看到各教學要素發生了變化,如圖1。

我們在以上圖形中列出了教學過程中的三個主體要素,從以上對教學要素的描述中,我們看到,相對于傳統課堂教學來說,在PBL中已經實現了三個本質的轉變。

(一)教材――問題

實現了以教材為中心的被動接受式學習到以問題為中心的主動探究式學習的轉變。

傳統講授式課堂教學的組織與開展一般是以教材為中心,在教師的詳細講解下,學生嚴格按照教材章節目的內容編排循序漸進地學習。這種教學方式優點之一就是學習知識的系統性和連續性強,但是采用這種教學方式不利于學生主動性的發揮,學生只能進行被動的接受式學習。而基于問題學習以問題為起點,學生以問題解決為內驅力,積極開展探究式學習。

(二)學生――問題解決者

實現了學生由被動的學習者到主動的問題解決者的轉變。

在PBL中,教師創設情境引導學生提出問題、分析問題。學生真正以主體的身份參與到學習中來,通過自己主動地搜集信息或實驗操作,探究解決問題的方法,以達到問題解決的目的。學習者由傳統講授式教學中被動學習的學生轉變成為一個真正的問題解決者。

(三)教師――指導者

實現了教師由教學的控制地位到學生學習過程的指導者地位的轉變。

傳統講授式教學中,教師處于主動的地位,是教學的權威,孜孜不倦地為學生傳播知識。而在基于問題學習中,教師已從課堂講授轉變到從多方面支持學習者的探究,包括提供必要的學習資源,指導學習者學習的內容和方向等,因此對教師的稱謂自然也逐漸由教師轉變為學生學習指導者。

注釋:

①馬紅亮,楊冬.網絡環境下PBL的模式研究[J].現代教育技術,2002,(3):17-21.

②Cordeiro&Campbell,1995;Gallagher,Sher,Stepien&Workman,1995;West&Watson,1996.

③Katz&Chard.fed.cuhk.edu.hk/~asp/Essay/ProjectLearn/,1985.

④劉景福.基于項目的學習模式研究[D].江西師范大學,2002.5.

參考文獻:

[1]馬紅亮,楊冬.網絡環境下PBL的模式研究[J].現代教育技術,2002,(3):17-21.

[2]Cordeiro&Campbell,1995;Gallagher,Sher,Stepien&Workman,1995;West&Watson,1996.

[3]Katz&Chard.fed.cuhk.edu.hk/~asp/Essay/

ProjectLearn/,1985.

篇（6）

一、激發興趣，培養參與熱情

學習興趣是學生在心理上對學習活動產生愛好、追求和向往的傾向，是推動學生積極主動學習的直接動力。興趣是學習的先導，有興趣才會入迷，入迷才能鉆得進去，學習才會卓有成效。我國古代教育家孔子說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”只有“好之”、“樂之”，方能有高漲的學習熱情和強烈的求知欲望，方能以學為樂，欲罷不能。學生只有對思想政治課教學具有濃厚興趣，才能積極主動和富有創造性地去完成學習任務。否則，就很困難了。事實上，導致政治學業不良的重要原因就是學生對學習失去興趣。愛因斯坦說得好：“興趣是最好的老師，真正有價值的東西，并非僅僅從責任感產生，而是從人對客觀事物的愛與熱忱產生。”教學的理論和實踐昭示我們：培養興趣是教師的一大重任。

我在教學中試著從多方面，采用多種方法激發學生學習的興趣。

1．“點化”舊知識，進入參與角色

蘇霍姆林斯基說過：“教給學生利用已有的知識去獲取新的知識是教學的最高技巧所在。”其實，這最高技巧就是教師要善于“點化”舊知識，從而啟發學生對舊知識進行演繹、歸納、分析而獲得新知識。孔子所說的“溫故而知新”即是這個道理。

“點化”舊知識是很容易激發起學生參與興趣的。這是因為：第一，中學生正處在由經驗型的抽象邏輯思維向理論型的抽象邏輯思維過渡階段，所以，只要合理地利用大腦中已儲存的知識經驗進行邏輯推理、分析，是不需要意志努力就能在課堂中進入角色的。第二，這些舊知識形式多樣，有寓言故事、有成語、有諺語、有畫面……很容易動員起學生各方面的感官，使學生樂于參與。第三，舊知識勾起了學生的回憶、思考，啟動了他們的思維，使他們在課堂中不知不覺地進入參與角色。比如在講“社會的客觀性”這一知識點時，首先會涉及到社會是如何產生的問題，學生答不出來。我便提示學生回憶客觀唯心主義關于神創論的“六日工程”情景，再回答人類和人類社會哪個先產生？利用社會的含義，學生得出了人類和社會的產生是同一過程的結論。而關于“人類的起源”這一問題，在講自然界的客觀性時已論述過。在教學中，我還由“揠苗助長”的寓言演繹得出了客觀規律性和主觀能動性的含義及相互關系的原理。這樣，教師教得輕松，學生學得愉快。事實證明，只要一提及這些舊知識，學生就一觸即發，然后再加上教師“點鐵成金”的“點化”，他們就十分驚奇。這興奮，這驚奇，足以激發他們參與學習的興趣。

2．運用情趣性教學法

我稱之為“糖衣片”式教學法，是以事明理，寓理于趣的教學形式或方法，它讓理論回“娘家”，從而把抽象的理論具體化、形象化。它的特點在于：采用了學生喜聞樂見的教學形式，即以情趣為“糖衣”，讓學生輕松愉快地接受原本覺得艱澀的抽象概念和原理，以促進他們思維的活躍和覺悟的提高。這種方法寓教于樂，有利于激發學生學習的興趣，有利于改革空洞說教式的教學積弊。我在講“發達資本主義國家和發展中國家之間的尖銳矛盾”時，先出示了一幅題為“差距”的漫畫，映入學生眼簾的是南北半球大小懸殊的奇怪的地球儀，一下子引起了學生的興趣。在“為什么會出現這種差距”的問題后，又掛出第二幅題為“大吃大喝”的漫畫。通過對漫畫的欣賞分析，學生在熱烈的議論中掌握了有關新殖民主義的知識，直到下課后，依舊興趣盎然。

二、探求新知識，培養參與勇氣

中學生普遍存在著強烈的自我顯示欲望，常常夢想一鳴驚人，而這種欲望往往與本人的能力存在著很大的距離，由此而導致嚴重的自卑心理和閉鎖心理的產生。這種閉鎖心理、自卑心理集中表現在課堂上就是：只要老師提問，一個個都斂聲屏氣，生怕老師“請”到自己。解決這方面的問題，必須創設一個寬松的氛圍，使學生無所顧忌，大膽參與。正如一位教育家所說的：“你可以把馬牽到河邊，但你不能強迫馬喝水。”

要使學生大膽參與，教師首先要以自身的勇敢精神熏陶和感染學生，且應把自己看成是課堂教學活動的活躍“分子”，態度和藹，情緒飽滿，感情真摯，用自己的熱情、執著精神去感召學生。我在講現實中之所以存在“不等價交換、價格與價值相背離的原因”時，先講了洪水中的地主用金條向佃戶換糠窩頭的故事，娓娓道來，結果課堂氣氛頓時活躍起來。學生們各抒己見，踴躍發言。此時，趨勢分析其他問題，一氣呵成，使學生輕松地理解并掌握了價值規律及其表現形式。

其實，讓學生有話可說，有事可做也是消除畏懼心理的重要手段。俗話說的“悶得慌”、“靜得怕人”等，都說明了課堂上是不能沉默的，愈是沉默，學生愈是害怕老師提問自己。只有當教師提出的問題學生有親身體會，有話可說時，他們才會有如鯁在喉，不吐不快之感。我在教學中是這樣做的：

1．質疑問難，誘發創造力

心理學家把發現疑難看成是“思維的路標”，學貴質疑。一方面是生質疑，師解疑。我注重指導學生課前預習自學，這是疑問產生的土壤，學生質疑的基礎。我印了質疑單發給學生，鼓勵學生大膽質疑，又授予其方法，這樣學生質疑的質量較高。有的追根問源，有的輻射探究，有的從理論和實際的一致性和差異性中提出問題，等等。教師對這些質疑單要認真分析，挖掘疑源，將其納入備課的主要內容。再在教學中巧施良策，明理解疑，學生就十分感興趣。實踐表明，讓學生提問就是讓學生參與了備課和課堂教學，增加了一次參與的機會，也是幫助教師發現問題，教學相長的過程。另一方面是教師巧設疑問，讓學生參與思考、釋疑，在“疑”的探究中培養能力，發揮創造思維。而平淡的講解或一看就明白的問題，會使思維疲軟、興趣減弱，沖淡教學效果。我在講“生活消費要與國情相適應”知識點時，要求學生不看書，不受課本束縛，而是談自己的消費觀，結果大家暢所欲言，在談話式的教學中學生明白了自己不成熟的消費行為和觀念，從而樹立了科學的消費觀。

2．組織討論或辯論

每個人都有說的機會，從而實現自我顯示的欲望。在講“共同富裕”時，有學生提出現實中貧富懸殊、兩極分化加重的問題，我組織了正反方的辯論，使學生感到自己是學習的主人，并在爭鳴中明理，用理論和實踐說明了問題。

三、運用新知識，升華參與意識

“運用新知識”，鞏固提高，是最簡捷的培養學生參與意識的手段。抓住這一契機，讓學生梳理知識，從更高層次上領會知識、解決問題，從而實現思想政治課教學以能力為核心的目標，是升華參與意識的極好方法。而要提高運用的效果，關鍵在于如何運用知識。

1．精心設計課堂練習

教師在課堂上單純的講解，即唱“獨角戲”，看上去不乏精彩之處，但它不能使學生從多方面參與教學，相反使得學生對基礎知識理解不深，掌握不牢，靈活運用知識綜合分析問題的能力以及解題能力也得不到培養和提高。為了全方位調動學生參與的積極性，我貫徹精講多練、講練結合、以練習為主線的原則，做到每課都有隨堂同步練習。我精心編出題型多樣、難度適中的練習題，學生練得有興趣，從練習中找到了知識的“源”和“流”，體驗到了“現買現賣”的樂趣。再加上適時地點撥，又提高了學生的審題和分析問題的能力。

篇（7）

一、語文作文教學現狀

（一）教師教作文狀況

當代高中語文課堂中，雖有作文課，但是教師還是以高考為原則教授作文課。高考考什么，課上教什么，學生學習到總是圍繞著高考作文寫作，從立意，擬標題，寫開頭，寫結尾，文體選擇等等方面，一切都是為了高考作文的寫作準備著。教師們不關心學生是否感興趣，怎樣理解題意，只是從以上幾個方面引導加強，使得學生對作文寫作越來越沒有興趣，而教師又因為學生們的態度對作文教學越來越沒有信心，提不起興趣去教。

同時，有些學校和教師對語文作文教學的重要性認識不夠，在閱讀教學中對作文教學的認識和融入也不全面。現在的很多語文課堂，教師大部分的心力都放在了閱讀教學中，對作文教學只是略帶。學校安排作文課間隔也過長。而教師的講評，也只是粗略而籠統地概括一些學生寫作上出現的問題，只是單單地隔靴搔癢并不能給學生帶來多少寫作上的教導。

高中的學生正處于青春期，或多或少都會有些叛逆，對于教師來說，有些學生就很不好管，對于他們不喜歡的老師，會不理、不聞、不聽、不看，更有甚者會在課堂上搗亂。筆者覺得作為語文教師應該努力鉆研教學教法，以便取得學生們的信服和喜愛，在作文教學中，教師要求學生寫作文，學生寫不出來或者寫不好時，不應該一味地責備學生，教師也應該寫一寫這些作文，多與學生交流，看看對學生來說寫作文的難點和重點在哪里，有利于教師對于學生的作文教學更加合理地計劃和調整；而對學生來說，會覺得和教師是平等的，“我們都一樣，都要寫文章”，這樣更有利于教師和學生的相處和交流，減少學生的對抗心理。

（二）學生學作文現狀

教師愁作文教學，學生也焦慮作文該怎么寫，面對教師所留的作文題目，抓耳撓腮，無從下筆，感覺沒什么可寫的，或者一肚子話卻不知道怎樣表達，這些都是學生們面對寫作文時感覺到的無措和無助。

再看了一些學生的作文和網絡資料后，筆者發現學生們的作文有三點缺陷：其一是“假”，感情是假的，故事是假的，甚至思想都是假的，在高考中甚至有考生為了博得閱卷老師的同情心而得高分，編寫自己親人的死亡，這些都是極為不對的；其二是“大”，什么都往大了寫，頗有些夸張滿嘴跑火車之感，寫什么都能夠與祖國的發展、社會的進步、人類的前進相關聯，文章架子擺得很大，中間卻是空的；這便是第三點“空”，沒有多少讓人覺得有價值的意義，也就是說文章是“空洞”的，沒有感情，也許文章的辭藻很漂亮，也許結構很新穎，但是就是沒有意義，文章可以質樸，可以簡單，但是其中必須有感情，有價值，有意義，或是給人以啟迪，或是催人淚下，或是讓人“手之舞之，足之蹈之”。慢慢地，一些學生因為不知道作文怎么寫，從而硬湊出來的文章沒有感情，假大空，也就對寫作文沒有了興趣，這些也是學校和教師亟須改善的狀況。

二、對《新課標》中作文教學的理解

2003年，中華人民共和國教育部制定了《普通高中語文課程標準》一書，使教師對“新課標”有“法”可依。《新課標》為我們提供了一個切實可行的實施方案，在修改了原有的課表的情況下，保證了學生應學到的知識的前提下，積極拓展學生們的各項能力，從“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態度和價值觀”三個方面出發，設計課程目標，努力改革課程內容、結構和實施機制。新課標中認為“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發展奠定基礎”[1]1，這便是語文課程要求學生懂得并擁有的知識和能力，筆者認為語文課程中最能塑造學生這些能力的就是閱讀與鑒賞、表達與交流兩個部分，而作文教學就是其中的重點之一，《新課標》里給出了在作文教學中應讓教師教會學生的各項語文表達技能：觀察能力、想象能力、思維能力、表達能力。

《新課標》中給出了作文教學的各種目標和教學建議，不再桎梏于過去那種僵硬的寫作教學模式，不再禁錮學生們的思維與想象能力，讓他們自由地翱翔于寫作的天空。但是《普通高中語文課程標準》和《義務教育語文課程標準》中的作文教學部分差別不大，但是實際教學操作上卻有著很大的不同。而這一點在《新課標》中是沒有明確提到的，只能依靠教師的經驗去完成銜接，摸著石頭過河。

篇（8）

關鍵詞：中學化學課程標準；化學教學；人文教育

化學是一門與日常生產和生活實踐密切相關的學科，這決定了化學在中學教育中的重要性。《高中化學課程標準（實驗）》（以下簡稱《課標》）作為基層教育工作的指導性文件，它的重要性也不言而喻。然而化學教學的實際現狀顯示，《課標》并未受到足夠的重視，并且與實際教學存在著嚴重的脫節現象。

《課標》中明確指出：“高中化學課程，有助于學生加深對科學本質的認識，發展創新精神和實踐能力；有利于學生形成科學的自然觀和嚴謹求實的科學態度，樹立可持續發展的思想。”①這里對學生的實踐能力、自主思考能力、創新能力以及人文精神等多方面的培養都做出了具體的要求，但是教師在實際教學時往往出于各種原因忽略了這些內容。

一、教學經費問題導致的化學教學“偷工減料”

許多中學為了節省開支，對于化學實驗室并不重視，許多必備的化學實驗器材短缺，一些消耗性材料補充不及時，在日常使用中又疏于保養，導致器材損壞。《課標》中所要求完成的實驗僅能象征性的完成其中一部分，規定應當一周一次的實驗課程往往被挪作自習之用。值得一提的是，有一些《課標》要求的實驗比如萃取實驗和活性炭的吸附性實驗則因為實驗反應現象不夠明顯或者反應速度太漫長而被選擇性忽略，這也從側面反映了教學過程中對于學生動手能力的忽視。

另一方面，中學圖書館內理科尤其是化學類書籍往往極其稀少，許多學校的圖書館甚至完全沒有相關書籍。這對于學生自主學習積極性以及學習興趣的培養來說也是一個不小的問題。

二、高考制度導致的化學教學“唯分數至上”

《課標》中雖然強調了學生綜合素質培養的問題，然而高考這種單一的檢測方式決定了教學時只重分數的弊病。學校通常會為教師下達升學任務，有的學校更是以此設置獎懲體制，這直接導致了許多教師刻意忽視那些非考試重點的教學內容。

教師在教學時往往并不注重學生對知識的深入理解以及對學生綜合能力的培養，而是更看重學生的解題能力。

《課標》明確地將化學教學的課程目標分為“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三部分，對于學生能力的培養做出了明確的要求。然而事實是，在化學教學中，這三部分完全被簡化成“做題能力”甚至是“考試能力”。教師在教學中傾向于題海戰術，課時安排上顯現出明顯的失重。而《課標》中多次提及的小組討論、查找資料、社會調查以及撰寫小論文等內容就往往被教師徹底無視。在這種教學環境下，學生自主思考能力被完全忽視了，進入大學后往往并沒有合格的自主學習能力與科研思維能力，成為所謂的“高分低能”。

三、教師思維誤區導致的化學教學中人文教育的缺失

許多教師認為人文教育的責任應當由文科來擔當，然而事實并非如此，理科同樣也肩負著人文教育的重任。化學教學中的人文教育在《課標》和化學教材中都有著明顯的體現。然而在實際教學中，這些卻常常被忽略掉了。

教材內的許多閱讀材料是進行人文教育的重要資料。例如通過對高一必修一教材中“白馬非馬”材料②的講解，可以讓學生增強邏輯思維能力，了解思辨藝術。在化學教學中適當向學生滲透保護環境與可持續發展的理念也比其他學科要更加有說服力。這些課本中的小資料正是用來彌補我們在課堂教學中所缺失的人文教育部分的，應當獲得教師的足夠重視。

以上這些問題往往并不會在學生階段對學生造成明顯的影響，卻嚴重制約了學生未來的實際能力與人格培養。如何讓《課標》更好地與實際課堂相結便成了教育工作者需要認真對待的問題。

首先，高考一直都是中學教育的風向標，要想從根源上解決問題，就必須改革單一的高考選拔制度。

比較可行的方法是，在大學的錄取標準中加入每個科目的階段性學習狀況評估，而化學的評估內容則應當包括《課標》中所要求的實驗完成情況、論文撰寫情況以及社會實踐情況等相應內容。

有了具體的要求，在教學實際中這些內容自然會得到相應的重視。當然，由于這些內容會占據學生的一些學習時間和精力，在高考試卷的難度方面也可以適當的降低一點。“授人以魚，不如授人以漁”，這并不會導致教學質量的下降，反而會促進學生綜合能力的提高，更能夠適應未來的深入學習研究和社會生活。

其次，教師應當改變思路。“德高為師，身正為范”，在人文教育方面，化學更是有著不可替代的作用。

作為一名化學老師，不僅要教會學生《課標》中所要求的化學知識，更要幫助學生養成科學的價值觀和實事求是的科學態度。化學是一門需要認真思考和嚴密計算的學科，在教學中教師可以潛移默化的向學生灌輸相關的思想。比如在實驗過程中精準認真的完成每一項示范步驟，重視學生對于資料收集與社會調查的準確度，在教學中適當加入相關的化學歷史故事。

在化學教學中，德育應當也是不可或缺的一部分。化學這門學科的發展史也是人類的奮斗史，學生學習的每一個知識點后面都可能有一個可歌可泣的故事。如何利用這些真實的素材來完成對學生的德育工作，這是身為化學老師必須要去思考和重視的。而如何正確利用化學知識，通過學習化學知識更好的改變我們的生活環境，這些也需要老師對學生做出引導和教育。

總之，《課標》的制定是為了更好地引導和規范教師的化學教學工作。然而如何正確的解讀和貫徹《課標》中所規定的內容則是每一位教育工作者所需要思考的問題。對于一名奮戰在一線的化學教師來說，最重要的是了解化學是一門開放性的學科，是一門肩負著重任的學科。培養學生實踐創新的能力、引導學生的情感態度、培養學生健全的人格，是每一名化學教師不可推卸的責任。（作者單位：長江大學化學與環境工程學院）

參考文獻

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語文課程性質觀是語文教育觀念的基礎和核心，統帥著語文教育的全局。語文教育界對語文課程性質的討論和研究乃至爭論從來沒有間斷過，從1992年到2000年的《全日制普通高級中學語文教學大綱》（以下簡稱《大綱》）來看，語文課程性質經歷了一個由“惟工具”論而“文化載體”論繼而“文化的重要組成部分”論的過程。《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱《標準》）繼承以往《大綱》的合理成分，從工具性和人文性統一的高度來界定語文課程的性質。至此，有關語文課程性質的爭論跳出了非此即彼、二元對立的僵化思維模式和認識論怪圈，體現了科學與人文相整合的課程文化觀，這一課程文化觀構成了《標準》基本理念的本體論基礎，決定著今后語文教育的發展方向，并由此引發出語文教育目標觀、實施觀、資源觀、評價觀等一系列觀念的革新和發展，成為統領語文課程改革各環節的基本指導思想。

所謂語文課程的工具性，是指語文本身是表情達意、交流思想、進行思維的工具，可以幫助學生學好其它知識；同時，語文還是文化的載體，作為傳承文化價值觀念的工具，可以維系人類社會的綿延發展。語文本身的這種工具性是必然存在的，這在語文界已基本達成共識。

然而，工具性只是揭示了語文課程的外在價值和意義，語文課程的內在價值和意義則集中體現在其人文性上。一方面，語文是一種文化的構成，負載著多姿多彩的人類文化，包孕著無限豐富的人文精神。任何民族的語言都是該民族認識世界、闡釋世界的意義符號體系和文化價值體系，語言的文化代碼性質決定了它鮮明的人文屬性。而漢語漢字的人文屬性則尤為突出，它重人生、人倫、人情、人性，講審美、體驗、感悟、直覺，體現了漢民族獨特的心理結構和思維方式，積淀著漢民族深厚的歷史文化傳統和豐富的民族情感。所以，從根本上說，學習漢語言，就是讓學生感受漢民族先賢智者偉大的心靈、深邃的思想、超凡的智慧、杰出的創造，就是接受漢民族博大精深的文化的熏陶和感染。語文人文性的另一層含義就是強調對人、對人的生命價值的尊重，強調對學生健康個性、健全人格的培養。語文教育活動絕不僅僅是一個純粹的語言習得過程，更是教師與學生雙向的、積極的生命運動過程。因為語言是人自身功能的一部分，語言活動是人生命活動的一種方式，任何一種語言形式背后都躍動著一種生命形式，學生閱讀一個個文本的過程，就是以自己的全部生命體驗、生命情感和生命意識與文本背后潛藏著的生命對話的過程，就是實現學生自我生命成長和提升的過程。正因為語文課程蘊涵著這種高度的生命價值和意義，所以，尊重人、尊重人的生命價值、尊重人的獨特體驗和感受、尊重人的文化及其多樣性，培養健康個性，形成健全人格，同樣是語文課程人文性的應有之義。

一、課程目標的優化：由“文化知識能力”的培養到“人文素養”的培養

篇（10）

一、英語教學要著眼于全面發展。 

新一輪課程改革的最大受益者應該是學生。在英語教學中，每位英語教師的教育理念應該是人本主義，首要定位就是人的教育。我們應該相信，每一個學生都蘊藏著極大的學習潛能，每一個學生都是有自己豐富而獨特的內心世界。要充分發揮學生的主體作用，注重學生的全面發展，讓學生具有持續學習的能力，為學生終身學習打下基礎。要注意激發和培養學生的學習興趣，幫助學生樹立自信心，形成有效的學習策略，養成良好的學習習慣。教師要盡可能地提供學習空間，讓不同的學生在學習過程中獲得樂趣，獲得滿足感與成功感。多年來，我們在英語教學中總是把幫助學生掌握英語知識放在教學的首位，而忽視學生的精神世界。實際上，學生的社會責任感、嚴謹的學習態度、積極的情感都直接影響他們的英語學習。作為教師，在英語教學中要尊重學生，注重情感教學。 

就尊重學生而言，我們也承認，學生之間是有差異的，有個性的。我們應該給每個學生提供平等的學習機會，針對他們的差異性提供切合他們實際的學習指導。哈佛大學教授，當代世界著名的心理學家和教育家霍華德.加德納博士(Dr. Howard Gardner)在他的《心智的結構》(Frames of Mind)一書中提出了“多元智力理論”(Theory of Multiple Intelligence)。他將人的智力分為8種類型：言語-語言智力、邏輯-數學智力、視覺-空間智力、身體--動覺智力、音樂-節奏智力、交往-交流智力、自知-自省智力和自然-觀察智力。這種智力結構分類，對于我們轉變教育理念，重新認識學生的差異和發展很有幫助。實際上，在英語教學中，我們也會發現學生在英語學習中表現出來的差異：女生長于記憶單詞、規則，男生長于閱讀思考；有的學生口頭表達能力很強，有的學生善長書面表達。作為教師在教學中就要根據所教學生的不同特點進行指導。 

二、英語教學要重在培養學生的綜合語言運用能力 

在新一輪課程改革中，國家推出的新的《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準(實驗稿)》對英語課程內容和目標做了如下表述：基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力。這種能力的形成建立在學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略以及文化意識等素養整體發展的基礎之上。結合下圖所示，從以上表述我們可以看出： 

①掌握語言技能是語言學習的主要目的。所謂語言技能包括聽、說、讀、寫四個方面的技能以及這四種技能的綜合運用能力。聽和讀是語言的輸入，也就是吸收的技能，說和寫是語言輸出，也就是表達的技能。一個人運用語言的能力必須在吸收信息與表達自己的交際過程中得到提高。在英語教學中，聽、說、讀、寫既是學習目的，又是學習手段。所以，我們在英語教學中，一定要引導學生通過大量的聽、說、讀、寫的實踐，提高他們綜合運用英語的能力。 

②學習必要的語言基礎知識對于英語學習是有幫助的，它是形成能力的基礎。我們反對把英語課上成語法課，并不是說我們就不必學語法。中國人學習英語掌握必要的英語語言基礎知識是必要的。語言基礎知識是語言能力的有機組成部分，是發展語言技能的重要方面。問題是不要把學習語言基礎知識作為課堂教學的唯一目的，不能把英語課上成語言知識課。目前的認識誤區之一便是一提到培養學生的運用英語的能力，有人就認為是不學習語言基礎知識，把知識與能力對立起來，這種認識顯然是不對的。 

③學生運用語言能力的高低是與他們的情感態度、文化意識和學習策略相關的。英語教學一定要注重心理因素和英語文化背景，不僅是影響英語學習的重要因素，也是人的發展的一個重要方面。一個人只有對英語文化背景感興趣才能抱著積極的情感，主動參與，善于配合，樂于進取，把英語學好，才能對英語學習保持一股持之以恒的熱情與動力。同時還要指導中小學生選擇正確的英語學習的策略。學習方法(包括應試技巧)就是充分運用智慧和智謀，也就是講究學習策略。現在我們教學提出以學生發展為本，提出備課要備學生，提出要教給學生學習方法，實質上就是要講究英語學習策略，以便在英語學習的過程中提高學習的效率。 

三、英語教學要充分利用IT技術。 

篇（11）

美國加利福尼亞州《英語語言藝術內容標準》（ English- language Arts Content Standards）（以下簡稱加州英語標準）于1997年12月正式實施。2009年，奧巴馬政府主張對教育進行大規模改革，加州英語課程標準卻幾乎沒有改動，可見它的成熟度相當高。

一、《語文課程標準》與加州英語標準七、八年級寫作部分的共同特點

加州英語標準與我國《語文課程標準》提出的基本理念相似。具體寫作標準部分，兩個標準的共性在于：

第一，重視學生良好寫作習慣的養成。《語文課程標準》要求七、八年級學生“寫作時考慮不同的目的和對象”“多角度觀察生活”“根據表達需要，借助語感和語文常識，修改自己的作文”等。加州英語標準對不同文體的寫作要求也是一以貫之，這對學生養成嚴謹的文體意識和良好的寫作習慣具有重要意義。兩國在這方面的做法不同，但都重視學生良好寫作習慣的養成。

第二，重視學生寫作的應用性。在我國七、八年級《語文課程標準》中就提出“根據生活需要，寫常見應用文。”雖然要求不很具體，但對這方面已經給予重視。加州英語標準要求八年級學生“能寫與職業有關的公文，寫技術性的文件”。兩國都重視學生寫作的應用性，這也是順應經濟全球化和社會發展的必然要求。

第三，重視寫作的基礎訓練。七、八年級《語文課程標準》指出：“作文每學年一般不少于14次，其他練筆不少于1萬字，45分鐘內能完成不少于500字的習作”。加州英語標準也提出“學生寫記敘文、說明文、議論文和描寫性的文章，每篇至少500- 700字”。兩國課標都對寫作有量化要求，提倡多寫并在文章的組織結構，常見應用文體的寫作等方面對基礎的寫作能力提出了明確的要求。

二、《語文課程標準》與加州英語標準七、八年級寫作部分的差異與個性

第一，寫作文體方面。加州英語標準所列的文體豐富多樣，七年級就要求寫記敘文、文學作品的讀后感、研究報告、勸說文、閱讀材料的概要等。八年級刪去閱讀材料概要的寫作，增加了公文寫作和技術性文件寫作。每一種文體的寫作都進行了十分詳盡的指導和規定，這說明加州從低年級就開始培養學生嚴格的文體意識。如七年級寫記敘文的規定是“設計一個標準的情節主線（包括故事的開端、沖突、情節的發展、及結局）以及文章的觀點。設計復雜的主角、配角以及一個明確的場景。運用一系列合適的技巧（比如：對話，懸念；列舉幾種具體的敘事性的情節，包括動作、手勢以及表情）”。這樣學生寫起來就有的放矢，老師教起來也目標明確。而我國現行《語文課程標準》提出本學段“寫記敘性文章，表達意圖明確，內容具體充實。”類似的規定大而無當，缺乏具體的規定性，學生寫起來一頭霧水，老師教起來也懵懵懂懂。寫作教學一直是語文教學的難題，或許真正深層的原因不是在一線，而在于此。

第二，結構安排方面。加州英語標準分為寫作策略和寫作練習兩部分。寫作策略是作文方法的使用或活動方式，它包括制定作文計劃，安排作文時間，選擇和運用各種方法有效的完成作文等等。如加州八年級寫作策略突出“在段落內部及段落之間使用有效的過渡，平行結構和類似的寫作技巧，使文章連貫、流暢；通過類比、解釋、引述、比較及其他類似的手段來支持自己的論題或結論。”可見，加州的寫作策略提出了具體而明確的寫作方法。目的在于通過寫作活動，在寫作策略的指導下使學生形成寫這一類作文的能力。而我國的《語文課程標準》在寫作部分沒有劃分結構，只是逐條闡述。相比之下，加州的寫作標準結構明確，寫作策略表述具體、清楚，便于教師、學生、家長了解寫作的系統過程，有利于學生掌握寫作知識，形成寫作能力。

第三，寫作目標的設計方面。我國現行《語文課程標準》從學生寫作過程中的情感態度（如寫作要有真情實感，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受、體驗和思考）、寫作過程中的習慣養成與素材積累（如多角度的觀察生活，發現生活的豐富多彩，捕捉事物的特征，力求表達有創意）、基本的寫作技能（如圍繞表達中心，選擇恰當的表達方式）等方面提出要求，體現出注重學生全面發展的教育思想。而加州寫作標準則更側重于從認知結構和寫作技能方面對學生的寫作行為進行規定，并沒有對情感態度價值觀提出要求。

第四，寫作活動的文字表述方面，《語文課程標準》 加州用可測量的行為動詞對學生的寫作活動進行描述，七年級寫文學作品讀后感要求之一是“對文學作品中幾個清楚的觀點、假設以及意象進行整理詮釋。通過多次舉例及使用原文論據來證明自己的詮釋。”可見，加州的英語標準重視學生言語能力的發展，對不同年級學生寫作活動的闡述具體有序，可操作性強，教師可以按照標準的描述有效指導學生的作文。而我國現行《語文課程標準》基本沒有可以操作的抓手，教師缺乏具體可行的指導方案。

三、存在差異的原因與對我國課標修訂的啟示

加州英語標準對不同年級學生寫作活動的闡述具體有序，可操作性強，教師可按照標準的描述有效指導學生的作文。我國現行的《語文課程標準》中尚缺“內容標準”這一要素，而一套依據課程目標清晰闡述學生學習結果行為的“內容標準”對我國語文課程改革來說具有現實關注的迫切性。它是語文課程宏觀理念更新和微觀教學實踐的依托，在一定程度上能規范教材編制、教學創新和評價依據。就這一點而言，加州英語標準是值得我國《語文課程標準》借鑒的。

兩國文化背景、人才需求以及教育理念等不同，兩國存在差異具有必然性。這一對比給我們提供了更寬的視野，在今后的教育教學中擇其善者而“取”之，其不善者而“舍”之。我們需要用國際化的視野觀照漢語教育的本土行動，在傳承本國百年語文課程教育的歷史經驗和借鑒國外母語課程教育經驗中不斷地發展創新。 （作者單位：天津師范大學文學院）

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部制訂.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）.北京：人民教育出版社，2003.

[2] California State Board of Education .English- Language Arts Content Standards for California public schools：Kindergarten Through Grade Twelve，Sacramento：Department of Education，1998.