緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇歷史文學論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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二、后結構主義、福柯對新歷史主義的影響

新歷史主義作為后結構主義的一個重要分支，其理論形成在一定程度上受到了后結構主義理論的影響。一方面，先前歷史主義對歷史語境的重視在新歷史主義的方法中得到了承繼;另一方面，后結構主義對歷史意義的消解又被新歷史主義借用來突破既有的歷史敘述。這樣一來，新歷史主義不可避免地秉承了后結構主義的一些重要思想。歷史總是被敘述出來的，因此對“過去歷史事件”的第一手把握或者最直接的感受已經不可能了。沒有一個統一的、前后一致的、和諧連貫的、大寫的單數“歷史”(History)或者“文化”。所謂的歷史其實是“斷斷續續充滿矛盾”的歷史敘述，這個“歷史”是小寫的，是以復數形式(histories)出現的。不可能對歷史進行任何“置身于其外”的“客觀”分析，對過去的重建只能基于現存的文本，而這些文本是“我們依據我們自己的特殊的歷史關懷來予以構建的”。一切歷史文本都應當得到重視，其中包括“非文學”的歷史文獻:一切文本或者文獻都體現出文本的特性，它們相互都是互文關系，對文學研究都有幫助。新歷史主義的文學觀、文化觀同時也受到法國的結構主義思想家阿爾都塞、伊格爾頓以及福柯等人的哲學思想的深刻影響。其中，福柯的哲學思想對新歷史主義影響最為深刻。福柯指出:“文化”歸根結底是具有“文本”特征的，而語言表達同樣也是話語實踐或認知的產物，其無法預知的斷裂(rup-tures)也就成為了一個歷史階段思維的主導方式。由話語產生的“權力微觀物理學”編織成一張關系網，把統治者和被統治者統統網入眾多互不相關的局部沖突之中，使個人成為資本主義意識形態懲戒機制中的懲罰者和被懲罰者。所謂“真理”其實是權利關系的產物，具有意識形態性。此外，福柯認為對于歷史的學習至關重要:歷史學家的主要任務是忘卻歷史，歷史所謂的完整性和延續性只是一種幻想，而實際存在的歷史往往只不過是互不相關的話語碎片。這些理論在很大程度上指導了新歷史主義的歷史觀。福柯對于文學研究的重新界定和他的文化觀成為了新歷史主義重要批評共識之一。在關注福柯對于新歷史主義的重要影響的同時我們也應該意識到，盡管福柯對權力運行模式、自我監管和對文化、歷史、意識形態三者之間的關系的闡述為新歷史主義奠定了堅實的理論基礎，但是新歷史主義絕對不是福柯理論的延伸，也絕不是對于福柯理論的精細化演示。

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高中歷史學習與初中歷史學習有著質的區別：徹底擺脫了對歷史時間、事件、意義的背誦，而是透過歷史現象發現歷史發展的規律和本質。因此，需要學生具備對語言文字的深刻理解能力，并具有聯想能力和豐富的想象力。學生對文字語言的把握和理解，對學生分析、解決歷史問題有著決定性的意義。高中學生經過九年義務階段的語文學習和語言文字的積累，具有了一定的閱讀能力和理解能力，為理解、探究歷史知識奠定了基礎。因此，歷史教師要認識到語文與歷史的聯系，有意識地將歷史學習與語文學習進行整合，將與歷史相關的語文知識、文章內容引進到歷史課教學中，引導學生養成自覺將語文與歷史結合起來的學習習慣，讓豐富的語文積累成為歷史學習的堅實基礎。

1.2語文學習有助于學生理解歷史

語文是一門學習外延極廣的學科，對歷史知識涉及的尤為廣泛。語文教材中有大量歷史題材的課文，這些課文都是某一歷史事件的直接或間接敘寫，在學習過程中會在“寫作背景”、“作者簡介”等環節中滲透相關的歷史材料，學生會間接提取到大量的歷史信息，比如，《陳涉世家》、《阿房宮賦》學習中，會介紹秦朝相關的史實；《出師表》、《隆中對》學習中，會涉及到三國時期的歷史知識；《紀念劉和珍君》、《為了忘卻的紀念》，會讓學生對中華民國那段歷史中的動蕩有深刻的了解。另外，語文是一門需要大量課外閱讀的科目。除了課標規定的篇目外，還需要學生廣泛涉獵各類體裁、各類內容的文章，其中也包括大量的歷史信息，對學生的歷史學習會有激活和補充的作用。因此，歷史教師要善于向語文借力，實現歷史學習的靈活變通。

1.3借助語文能增加歷史學趣味性

歷史是一門相對“刻板”的學科。歷史規律、歷史本質的探究也存在一定的枯燥性。教師如果借助語文學習來發展學生的探究能力和思維能力，會讓本來枯燥的歷史學習變得豐富多彩。比如，在向學生介紹“謚號”這一歷史現象時，教師讓學生回憶語文學習中歷代文學名家的謚號，并探究其含義。然后，向學生提供歷代皇帝不同類型的謚號，讓學生結合字義來探究這些謚號所包含的褒貶。學生不但能快速理解謚號的意義，且能夠幫助學生從謚號去推測某個皇帝的作為，極大增加歷史學習的趣味性。歷史教師還可以將語文教材中的課文作為史料，來引導學生分析某個歷史時期的政治、經濟、文化特點，以及歷史事件背后多包含的發展規律等。歷史與語文的整合能幫助學生消除歷史的枯燥和時空的遙遠感，對幫助學生對歷史事件的認識有極大的促進作用。

2歷史學習與語文的整合方法

2.1借助語文發展學生的歷史思維能力

通過九年義務教育的語文學習，到了高中階段學生的語文思維能力有了較好的發展。這種思維能力對思考、解決歷史問題有極大的推動作用。例如，在思考“‘宗’是一個會意字。在甲骨文中，宗字作‘’，‘’象宮室屋宇之形，‘’可能表示。”這個問題時，引導學生從歷史和語文兩個角度來綜合思考：會意字是由意思獨立的幾部分構成，因此，這個圖案很可能表示宮室屋宇之中的一個物。“宗”與“祖”字在歷史中最常用的是皇帝的廟號，如“高祖”、“高宗”、“中宗”、“玄宗”等，因此，這個圖案很可能與宗廟里的祭司相關。再聯系我們現在漢語中經常使用的“祖宗”、“列祖列宗”、“光宗耀祖”等詞語的含義，“宗”字很明顯與先人相關。因此，從四給備選答案中很容易就能找到“祖先的牌位”這個答案。這種借助語文思維能力去理解歷史知識和概念的學習方法，能幫助學生走出死記硬背的機械學習模式，促使學生將所學知識前后聯系、融會貫通，不斷擴展歷史學習和思考的外延，將歷史問題放到更加廣闊的文化背景下去思考，更加全面去思考歷史問題，進而提高學習的有效性。

2.2借助語文積累提高解決歷史問題能力

到了高中階段，語文課標對學生的閱讀量提出了更高的要求。學生通過課內外閱讀，尤其是課外閱讀積累了豐富的知識。這些知識涉及到歷史、地理、政治、軍事、科幻甚至物理、化學等各個領域，能夠成為各科學習的有益拓展。在這其中，很大一部分與歷史有交集，成為學生思考理解問題的背景。如果歷史教師能從分利用學生在語文閱讀中積累的知識來解決歷史問題，勢必會事半功倍。比如，在學習“”相關內容時，讓學生思考以這一時期為背景的文學作品，并思考其主題是什么？學生自然能夠想到魯迅的《故鄉》、《阿Q正傳》、《藥》等熟悉的作品，當然馬上會想到它們都是從不同角度反應“”不徹底性。然后，讓學生結合歷史課本總結“”的意義和局限性。這種借助語文感性資料理解歷史知識的學習方法，能幫助學生加深對歷史知識的認識和理解。當學生在考試中，遇到反應“”不徹底的材料時，學生馬上能找到問題的方向和突破口。當然，很多時候學生借助自己的閱讀積累，還能夠直接解決歷史問題。比如，面對“《紅樓夢》中，賈寶玉的父親讓仆人轉告賈府私塾老師說：“什么《詩經》、古文，一概不用虛應故事，只是先把‘四書’一氣講明背熟，是最要緊的。”據此推出符合史實的結論是。”這道選擇題，學生結合全書中賈政數次數落賈寶玉不務正業，專在詩詞上下功夫，以及賈寶玉應付父親檢查時所讀的書目，很明白就能看出當時的教育是“理學居于統治地位，‘四書’更受重視”。

2.3重視通過材料分析獲取歷史信息

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加強教師自身修養，不斷提高自身的健康心理，努力促進學生心理健康發展歷史教師自身的心理健康是培養學生健康心理的前提。一個心理健康的歷史教師，性格上應該是開朗、樂觀、有朝氣、有毅力、有恒心，敢于面對各種挑戰，能勇敢面對困難和挫折；情緒上遇到挫折能善于自我控制和自我調節，情緒穩定，不浮躁；生活和工作上能以身作則，任勞任怨，愛崗敬業，為人師表，自覺防止和克服各種不良嗜好，對教育事業盡心盡力，尊重、關愛每一位學生學生，只有這樣，才能教育學生形成良好的心理素質。特別是擔任了班主任工作的歷史教師，就更應具備良好的心理素質。教師品德越高尚，學識越淵博，身心越健康，教師人格魅力就越大，教師對學生的吸引力也越強。

教學過程中應以杰出的歷史人物為主要教學內容，引導學生以歷史人物為榜樣在歷史教學中，要注意挖掘和組織好對學生心理產生重要影響的教學內容，并將內容與學生的生活習慣、思維方式結合起來，使其在歷史教學過程中潛移默化地影響學生的心靈，從而使歷史教學收到事半功倍的心理教育效果。歷史課教學內容中有很多偉大餓歷史人物及其成功的事跡，這些具體生動人物和事跡能極大教育和感染學生，對學生意志的培養有著非常重大的影響。如"先天下之憂而憂，后天下之樂而樂"的范仲庵，"天下興亡，匹夫有責"的顧炎武，"人生自古誰無死，留取丹心照汗青"的文天樣，“生當作人杰，死亦為鬼雄”的李清照，“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”的林則徐，“為天地立心，為生民立命，為往圣斷絕學，為萬事開太平”的張載等。

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新歷史主義文學批評是舶來品，它產生于20世紀80年代的英美文化界和文學界。20世紀80年代，在渡過了西方“歷史主義危機”之后，人們又重新追問文學與歷史的關系。在這種情況之下，新歷史主義文學批評以反抗形式主義的姿態，登上了歷史舞臺，并逐步形成了自己的理論特征。

一、歷史與文學

(一)歷史是什么。從歷史理論來說，新歷史主義的“新”是相對于傳統歷史觀而言的，這最主要表現在它對歷史的性質的再認識上。而對“歷史是什么”的回答，構成了新歷史主義的理論基礎。傳統的歷史觀把歷史看成是一個可供客觀認識的領域，歷史是獨立于歷史研究者認識主體的、獨立于他的研究手段(“發現”)和工具(“語言”)的實際存在。如果歷史研究者在把握歷史的過程中能夠克服和排除主觀因素，透明地運用其語言工具，他就能夠再現般發掘出埋藏在時間風塵下的“史實”，并由此獲得關于歷史的不容置疑的“真理”性發現。在新歷史主義看來，上述的歷史觀是實證主義和科學主義在歷史研究中的反映，它本身就是非歷史的。歷史研究者的主體(“人”)和他的工具(“語言”)本身都是歷史的產物。任何具體的人在借助語言而把目光投向過去的時候，他的視點和視野都已經被限制在某一現刻歷史、語言的歷史沉淀以及它們錯綜的復合影響之中。

展現在他眼前的不過是他所看見的歷史，而不是“歷史本身”。因此，新歷史主義認為歷史是現時的人對過去的一種“知識”，這種知識以話語的形式存在，它是被寫出來的。至于歷史上究竟發生過什么，他們則不管，他們認為歷史主要由一些文本和一種閱讀、闡釋這些文本的策略組成。

對此美國文藝理論家海登·懷特說：“從這種觀點看，‘歷史’不僅是指我們能夠研究的對象以及我們對它的研究，而且是，甚至首先是指借助一類特別的寫作出來的話語而達到的與‘過去’的某種關系。”在這里，歷史是對過去事件的描述，而這種描述并非純粹的客觀再現，而是語言對事件的再度構成，其中必然滲透著語言運用者對事件的解釋。

因此，歷史被看作一個文本。海登·懷特還進一步論證道：“不論歷史事件還可能是別的什么，它們都是實際上發生過的事件，或者被認為實際上已經發生的事件，但都不再是可以直接觀察到的事件。作為這樣的事件，為了構成反映的客體，它們必須被描述出來，并且以某種自然或專門的語言描述出來。后來對這些事件提供的分析或解釋，不論是自然邏輯推理的還是敘事主義的，永遠都是對先前描述出來的事件的分析或解釋。描述是語言的凝聚、置換、象征和對這些作兩度修改并宣告文本產生的一些過程的產物。單憑這一點，人們就有理由說歷史是一個文本。”

歷史是一種話語，或一種文本。這種歷史觀帶有明顯的后現代社會的色彩，是后結構主義者歷史觀的延續。福柯等后結構主義者，把歷史稱為一種“歷史敘述”或“歷史修撰”，正是突出了歷史的文本性，用福柯的話說就是，原先的一個大寫的單數的“歷史”(History)被小寫的復數的“歷史”(histories)取代了，展示在人們面前的歷史，只是以文本的形式存在的歷史。福柯的這種歷史觀正應和了當代文學批評的一種信念，即人們只有通過文本才能思想和感知，而文本之外的世界對于人的思想來說是不存在的，沒有意義的。

作為話語或文本而存在的歷史，帶有一般文本的特征，想象和虛構因此而成為歷史文本無法擺脫的特質。海登·懷特曾說歷史的深層結構是詩性的，便是基于對歷史文本的想象與虛構特質的理解而作的評論。這也就是說，歷史從來就不能脫離想象而存在，歷史在本質上仍是一種語言闡釋，它不能不帶有一切語言構成物所共有的虛構性。與此相關，所謂歷史真實并不等于事實，它是事實與一個觀念構造的結合，也就是說，沒有一種絕對的真實，一種離開具體觀念和闡釋語境的真實。歷史話語中的真實總是存在于一定的觀念構造之中。

(二)歷史與文學的關系。當海登·懷特把歷史的深層結構解釋為“詩性”的時候，他已經在歷史與文學之間建立起了比其他任何時候都更加密切的聯系。新歷史主義者認為，歷史和文學同屬一個符號系統，歷史的虛構成分和敘事方式同文學所使用的方法十分相似。在傳統歷史學家那里，歷史的特質是“真實”，它記錄的是真實的事件，而這種“真實”與文學的特質“虛構”恰成對比，兩者是格格不入、不容混淆的。但新歷史主義者打破了歷史的“真實”假象，他們認為，歷史文本的運作方式是“編織情節”，即從時間順序表中取出事實，然后把它們作為特殊的情節結構而進行編碼，這種編織情節的方式與文學話語的虛構方式幾乎一模一樣。

因此，在舊歷史主義的文學批評中，文學文本被看作是一種歷史現象，認為它產生于特定的歷史背景之中，是對歷史的一種反映。那么，舊歷史主義批評家所從事的文學研究和文學評論的任務就是一種“還原”歷史的工作，也就是我們所熟悉的通過把文學作品放到它所產生的歷史背景之中，來試圖再現出作者的原來的意義，從而把握作者的思想和作品的意義。舊歷史主義文學批評關注的是歷史的本來面目，這是因為它認為在文學作品之外，有一個真實的具體的歷史，而文學作品只是對這個真實而具體的歷史的一種反映。換一種簡單的說法就是，歷史是第一性的，文學作品是第二性的。或者說歷史是背景，文學作品是前景。歷史作為一種客觀的真實決定了文學的存在和文學的內容。而新歷史主義文學批評不再把歷史看成是由客觀規律所控制的過程，看成是文學的“背景”或“反映對象”，而是把歷史和文學兩者同時看成是“文本性的”，由特定文本構成。在他們看來，歷史和文學同屬一個符號系統，歷史的虛構成分和敘事方式同文學所使用的方法十分類似。因此兩者之間不是誰決定誰、誰反映誰的關系，而是相互證明、相互印證的“互文性”關系。在新歷史主義者眼里，文學與歷史并無明顯的界限，兩者之間的關系是以一種復雜的相互糾纏的方式呈現出來的，他們所關注的，并非通常人們理解的那種虛構的、想象的、狹義的文學，而是包括文學在內的整個文化。換句話說，新歷史主義批評從事的是一種整體意義上的文化研究，而在具體批評行為的實施過程中，我們既能看到“用文學的方法研究歷史”，也能看到“用歷史的方法研究文學”。

二、文學與政治

當新歷史主義用“文本性”和“互文性”填平了歷史文本與非歷史文本間的鴻溝，拉近了歷史客體與當代主體間的距離時，并不意味著要把歷史文本理解成憑空捏造，新歷史主義的目的是揭開作為教科書或史書的“歷史”的神秘的面紗，讓人看到其形成軌跡，發現文本的“歷史性”。在這方面，它對福柯的“話語——權力”理論多有借鑒。福柯用“話語”連接語言與使用該語言的社會中的整個社會機制、慣例、習俗等，這就使文本作為一種“話語實踐”指向社會歷史。話語實踐植根于社會制度之中并受其制約，總是體現著權力的關系。由此，新歷史主義的代表人物格林布拉特指出，不論歷史或文學，作為文本，它們都是一種權力運作的場所，不同意見和興趣的交鋒場所，傳統和反傳統的勢力發生碰撞的地方。

同時，福柯挑戰現存歷史定論的勇氣也給了新歷史主義批評家以莫大的鼓舞。福柯說，在任何一個看似處于某種統一意識形態統治下的歷史時期中，都充滿了被壓抑的它異因素，歷史學家必須在他的譜系研究中對它異和斷裂給予格外的關注。研究斷裂就是研究特定的話語、社會形態的形成條件，并由此對它進行批判，而不是認可；昭彰它異不僅否定了統一意識形態的神話，而且通過歷史定論對它異因素的壓制過程和方式可以透視出社會、政治、文化的復雜的機制運作情況。

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1.合理的定位。以講述我國著名的歷史內容為載體，在專家、學者和廣大百姓之間架起“一座讓專家通向老百姓的橋梁”,達到普及優秀中國傳統文化的目的。

2.注重名人效應。講師們都是在學術界有著廣泛影響力的“學術大腕”，通過《百家講壇》，實現了日常普通老百姓聆聽到他們講座的心愿。

3.語言通俗易懂，表達幽默風趣，一改歷史語言中艱澀難懂的術語、文言。

4.選題的“可講性”，史文學類題材具有較強的故事性和趣味性，同時也突出時代性。

5.多種電視手段的綜合運用，講座提綱制作成課件,演講時投影演示,圖、文、語、手勢同步進行，立體感強。

電視節目和歷史教育教學固然有區別，但在如何有效地傳播歷史文化的宗旨上卻是一致的。因此,高校歷史教育應借鑒《百家講壇》的有效經驗,找準歷史教育的目標定位,從課程體系到治學態度、教學觀念、教學方法進行積極的改革。一是要借鑒其合理定位，明確歷史教育的目標。要明確區分非歷史專業的歷史教育和歷史學專業教育課程的差異,提出不同的學習要求。二是要借鑒其多元教學方式，改革教學方法和手段。盡量減少照本宣科，多制作多媒體教學課件,將教學內容、引用的材料、圖片、文字、聲音等通過多媒體設備傳遞給學生，讓歷史知識“活起來”。三是要借鑒其“一家之言、百家爭鳴”，給學生創造寬松自由的學習環境。現在高校的歷史教學,限定性的結論太多,給予學生思考的空間少,固定的結論又讓學生對歷史產生逆反心理。倡導學術自由,讓學生通過多種渠道，了解和掌握歷史知識，在允許范圍內形成自己的觀點。

二、構建立體化的教育教學方法，推動高校歷史教育發展

1.尊重學生主體地位，增強自主學習方式的運用。高校歷史教育教學方法中，最容易忽視的是對學生自我學習能力的開發。因此，要增強自主學習方式的運用，鼓勵學生圍繞教學難點與社會熱點，從歷史的角度進行思考分析，豐富自身的歷史知識結構和邏輯思維。在教學過程中，教師可以讓學生依據其性格、愛好、知識面等方面差異，自由組合、組建成不同的歷史學習小組，注重自主學習與分組合作學習的高度聯動。

2.利用網絡技術，增強現代化教學手段的使用。現代化的網絡教育技術具有生動性、即時性等便捷性優點，這種手段在高校歷史教育教學的運用，從多個角度、跨越時空提供聲、像、文等信息的歷史“再現”，讓學生在課堂中也能領略到聲音、圖像帶來的歷史沖擊力和歷史厚重感，生動形象的圖片和歷史故事會鐫刻在學生的腦海里，使他們的歷史觀、想象力、知識面同步得到提升。此外，以網絡教育為依托，構建歷史教育網站、論壇等互聯網平臺，也有利于學生自我探索。

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一、教學目標的固定化與封閉性。

近年來，在確定中學歷史課堂教學目標時形成了一種固定的模式，即分為知識傳授、能力培養、思想教育三個方面。這一方面反映了歷史教學研究成果，教學目標在原來的基礎上有了發展；另一方面，它內含的固定化因素對課堂教學目標的制定也有一定的制約作用。首先，它造成了對這三項任務不能完全涵蓋的內容的忽略和排斥。諸如，不同年級學生在審美教育、情感教育、心理教育等方面的心理需求在歷史課堂往往不被認識或重視，這些直接影響了學生的學習興趣和學習效果。另外，固定化也導致了相對的封閉性，教學過程中存在著忽視各項目標之間有機聯系的現象。其表現，一是知識目標定得多且細，課堂教學承載量過大；二是能力目標和思想教育目標往往流于空泛，存在著老師用教學大綱中“培養學生初步運用歷史唯物主義的基本觀點觀察問題、分析問題的能力”，“向學生進行社會發展規律教育、愛國主義和國際主義教育”等歷史教育的宏觀目標作為一節課的具體目標的現象。三是教學目標間不能統籌兼顧，常常厚此薄彼或顧此失彼。其結果，是使中學歷史教學的育人功能得不到充分發揮。

二、學生的主體地位沒有真正確立。

在歷史課堂教學中，舊的教

學觀將教師視為知識的傳遞者、能力的培養者、思想認識的教育者。在這種觀念下，不少教師在備課時對學生的自主性活動或是缺乏設計，或是停留在一問一答淺層次的認知活動上。在教學過程中，教學方法和手段的單一化，也造成學生主體參與教學活動的積極性不高。北京市基礎教育研究中心歷史室根據近兩年在各類學校所聽的約四百節歷史課的情況進行分析，得到的認識是：歷史課上教師以自己為中心，講述時間過長，學生主要是聽教師講，處在被動地位的現象還比較普遍地存在。其結果是，學生對歷史課不感興趣，課堂教學質量得不到真正提高。

三、教學評價的片面性和評價方式的單一化。

中學歷史課堂教學評價的片面性，主要表現在對教師教學的評價上。在評價課堂教學時，重視評教忽視評學，將教師“教”得怎樣作為評價課堂教學的主要依據，對學生的學習狀態、學習過程中的心理感受和學習的實際效果缺少有效的考查。

教師在設計教學時也是從“教”的角度想得較多，從學的角度考慮得較少。

中學歷史教學評價方式的單一化，主要表現在對學生學業成績的評價上。一是在確定學生歷史課總評成績時，一般只重視期末的考試成績，對學生平時的歷史學習情況缺少記錄和考評，或者是有記錄而與總評成績無關；二是在考試方式上，一般只是書面考試，幾種常見的題型，很少有實踐活動的考查；三是在考試內容上，多以記憶性知識為主，歷史思維能力和唯物史觀的考查較少。對學生學業成績的評價方式直接影響著學生的學習，學生認為歷史考試必須“死記硬背”，形成懼怕或厭煩心理，或者平時不好好學，考試時臨陣磨槍。學生在平時學習過程中的積極性得不到激勵，缺乏主動學習的內驅力。

上述三個方面的問題，是當前進行歷史課堂教學改革，推進素質教育主要要解決的問題。對此，我們經過認真的研究和探討，提出以下四個方面的思考：

一、實現教學目標的開放性和多元化。

現代教育的不斷進步和歷史教育功能的深入挖掘，要求歷史課堂教學目標不斷更新和完善。要使歷史教學與時展同步，教學目標的設計和實施就要樹立以人為本，以學生的發展為根本出發點的觀念，突破舊的模式，實現開放性和多元化。

第一，要充分重視情感、態度、價值觀的培養和教育。北京市21世紀基礎教育課程改革方案中的《歷史課程標準》（以下簡稱《標準》）對歷史教學目標的表述與過去的大綱有了很大不同。首先是將態度、價值觀目標放在了第一位。這是因為對人的發展而言，態度和價值觀相對于能力和知識應該更受到重視，在選擇教學內容，設計和實施教學目標時，應首先予以考慮。

近來用“態度、價值觀”取代“思想教育”目標的作法已被越來越多的老師所接受，有人將其進一步表述為“情感、態度和價值觀”。這種表述比之“思想教育”拓展了歷史學科的教育功能，它可以涵蓋原來思想教育目標不能包括的情緒、興趣、動機和意志等各種情意目標，體現了目標的多元化。此外《標準》中還在“態度、價

值觀”具體目標中，提出了“培養人文素養”、“提高審美意識和審美情趣”等內容，這是以往各版本中學歷史教學大綱從未明確提出的。和“思想教育”相比，“態度、價值觀”的表述更加重視學生的主體性。它提示教學過程中，學生的人文素養主要是通過學生主體參與教學活動，學習人類優秀文化成果得到的人格、氣質和修養的內化。從終生教育的大教育觀看歷史教學目標，青少年時期是人生觀、價值觀形成的最關鍵時期，“態度、價值觀”目標的確定當然至關重要。

第二，從學生的發展出發，實現教學目標的開放性。“學史使人明智”。“明”可以說是對歷史規律、人類文明發展的科學認識；“智”既包括鑒古知今的認識智慧，也包括開拓未來的創新智慧。“明智”的過程就是引導學生運用分析、歸納、比較和概括等思維方式，對重要的歷史問題、歷史現象和歷史進程的認識過程。這個認識既體現了教學目標的多元化，也說明了各項目標間開放、滲透和融通。北京素質教育經驗交流會展示課《戰國七雄》的教學設計在教學目標間的開放與融通上作出了成功的嘗試。首先，確定了以商鞅變法為重點教學內容，用以培養學生的改革意識和創新精神，引導學生從順應歷史潮流、推動社會進步的角度去認識人生價值的教學目標；在思維能力培養上，教師與學生一起就“商鞅變法為什么能夠取得成功”，“為什么商君死而秦法未改”等核心問題進行了討論、激發了學生思維的創造性；為保證學生參與教學活動的時間，教師對教材的知識內容大膽地進行了取舍。從教學實況看，學生主體參與的積極性很高，思維活躍，在探討歷史問題的同時掌握和理解了重點知識，訓練了歷史思維能力，從活生生的歷史中受到了做人、行事的啟迪。

二、確立學生在歷史學習過程中的主體地位。

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p;學生是歷史學習的主體，推進素質教育，深化歷史課堂教學改革，需要我們認識主體、尊重主體、發展主體，讓學生主動地參與教學活動。學生在自身的“體驗”中學習歷史，在體驗中“學會學習歷史”，就是能力的培養過程和人文素質的提高過程。

第一，認識主體，就要轉變舊的教學觀念，改變“以講為主”的教學模式。在課堂教學中，教師要明確“教”是為了學生的“學”；學生要成為教學活動的全面參與者；教師要成為學生主動學習的指導者和組織者。認識主體還要突破以教材為中心的舊觀念，全面了解學生，結合學生的實際情況，按照學生發展的需要，調整教材內容，刪繁就簡，以保證學生主體參與教學活動的時間和空間。

第二，尊重主體，就要在教學過程中創設師生之間、生生之間平等、和諧的民主學習氛圍。教學民主性的激勵作用是顯而易見的，許多思維的火花就是在尊重中綻放。尊重主體就要面向全體學生，平等地關注和尊重每一個學生，給他們以主動參與教學活動及表現、發展能力的機會。尊重主體就要在課堂上關注到學生基礎、智力和愛好特長的不同，使他們都能參與教學活動。一些歷史教

師因材施教，實行了的分層教學。他們不僅在課堂教學中的講述、自學、提問等環節兼顧了不同層次的學生，而且在課前預習、課后輔導、作業和考核中都從層次性出發，調動了學生的學習積極性。這樣，全體學生在不同基礎上都可以取得不同程度的成功，這種成功可進一步激發學生的自信心和學習興趣，并遷移到整個歷史學習的過程中。

第三，發展主體，探索適合學生主體學習的教學模式。教學模式作為課堂教學的結構和活動程序是客觀存在的，它受制于教育思想和理論的指導。“以講為主”教學模式是傳統教學思想和歷史教學傳承習慣的體現。但是，隨著素質教育研究的深入，改變舊的教學模式和落實素質教育精神已成為廣大歷史教師的自覺行動。經我們最新的調查表明，北京市歷史課堂教學學生主體活動時間有了明顯增加，由原來平均每節7分鐘，增加到了15－20分鐘。《德國法西斯的建立》、《爭取和平民主的斗爭和內戰的爆發》兩節研究課，采用了人文學科的“問題解決”教學模式，其課堂實錄師生討論的片斷在北京市歷史教學研究會年會播放后，引起了與會者的極大興趣并得到了蒞會各方面專家的肯定。當前，越來越多的教師正在探索和試驗體現學生主體學習的教學模式。教學模式可以不同，但遵循的教學規律和教學原則是有共性的。首先，要注意不斷提高學生參與教學活動的質量。歷史課堂教學中，學生應當經過“意向——感知——理解——運用”的認知過程，這個過程應是師生互動的，在恰當的歷史情境中對有價值的歷史問題提出、探究和解決。停留在一般感知層次的學生

活動，不可能產生創新意識和培養創新能力。其次，要保證學生活動的足夠時間和空間。教師要給予學生系統的學法指導，還要調動學生情感、興趣、意志等非智力因素。再次，要運用多樣化的教學方法和現代化的教學手段。教學媒體的變換可以調動學生多種感官參與學習，還可使更多的學生有獨立觀察、思考和參與解決問題的機會。

三、運用多樣化、現代化的教育技術。

從培養適應21世紀人才的角度思考，顯然僅僅依靠一支粉筆、一塊黑板的傳統教學方式已遠遠不能適應需要，合理、創造性地利用現代化教育技術資源已成為課堂教學改革的重要任務之一。而從歷史學科本身所具有的不可再現性的特點和較其他學科更為嚴重存在的“師講生聽”的狀況看，如何實現現代化教學媒體為歷史課育人目標服務的功能，顯得尤為迫切和重要。

第一，轉變觀念。一是要轉變不重視現代化教育技術在人文學科中運用的思想或認為現代化教育技術的運用太麻煩、太難的畏難情緒。二是要改變已往把現代教育技術僅僅看作是一種教學手段或教學方法的看法，要看到以計算機為核心的信息技術是社會變革的動因，而信息技術在教育領域的全面運用，將“導致教學內容、教學手段、教學方法和模式的深刻變革，并最終導致教育思想、教學觀念、教與學的理論乃至整個教育體制的根本變革”（何克抗：《論現代教育技術與教育深化改革——關于ME命題的論》，www．k12．com）。也就是說現代化教育技術的運用是與提高學生人文素養、培養具有創新精神和實踐能力的教育目標相聯系的。

第二，促進教學模式的轉變。從已經開發的教學軟件看，其設計思想基本上還是以“教”為中心，主要作用仍然是輔助教師如何在課堂上講授，而較少考慮學生如何學的問題。這種設計實際上同多年來統

治我們課堂的以教師為中心的教學模式有關。這也告訴我們，教學模式不改變，僅僅是內容、手段、方法的先進，是不可能真正使素質教育進入歷史課堂的。我們主張，在先進的教育科學理論的指導下，充分利用多媒體交互性強、共享性好等特點和超文本、網絡特性，開發教師為主導和學生為主體兩者相結合的教學軟件，促進新型的教學模式的建構。

第三，因地制宜、靈活、創造性地運用多種教學手段和技術。通過調查，我們發現全市歷史學科教育技術運用的狀況是不平衡的，大致分為兩種狀況：一是以城八區為主，計算機輔助教學發展得較快，有些區已經把讓青年教師掌握一種工具平臺軟件視為教學基本技能。一是以遠郊區縣為主，由于設備、條件等硬件的限制，計算機輔助教學剛剛起步，教學媒體還以投影、掛圖為主。我們主張應將教育技術發展的現實性與長遠性相結合。具體而言，一方面應大力發展現代遠程教學網絡和計算機輔助教學，在利用現已推出或上市的計算機輔助教學系統的同時，鼓勵中青年教師掌握一種工具平臺技術制作優秀的教學軟件，而市區教研中心應為實現全市歷史教師軟件資源的共享，變現今全市軟件開發“人自為戰、封閉”式的小生產模式為開放、共享的模式創設條件；另一方面應因地制宜，充分利用現有資源，靈活、創造性地運用多種教學手段和技術推進課堂教學的改革。

四、明確教學評價的指導思想，改進教學評價的方式方法。

教育教學評價有很強的導向功能，形成素質教育機制帶有關鍵性的一項任務是解決教育教學評價問題。中學歷史學科要推進素質教育，必須改進教

學評價特別是課堂教學評價。

第一，要樹立符合素質教育精神的歷史教育價值觀。教學評價是對教學活動及其結果進行價值判斷。進行價值判斷的依據是教育價值觀。素質教育的價值觀核心就是提高學生的素質，促進學生的全面發展。中學歷史教育是素質教育的組成部分，評價歷史教學，主要不是看教師是否能講，不是看學生對具體的知識記憶多少和某一次書面考試成績，而是要考察其是否有利于學生素質的提高和人文精神的養成。

第二，要構建符合素質教育要求的評價指標體系。評價指標體系是教育價值觀的具體體現。目前，應從素質教育的要求出發，對評價的指標體系進行調整。在教學目標上，不能拘泥于教材內容，要考慮學生發展的需要，體現開放性和多元化；在教學內容上，要允許教師根據學生的狀況和教學的需要作靈活的處理和選擇；在教學方法和教學模式的選擇上，要鼓勵教師選擇和創造適合學生主體學習的教學模式，提倡展開課堂討論，師生合作、生生互動，通過研討問題培養學生的歷史思維能力，樹立科學的歷史觀；考察教學過程，不僅要看教師對知識結構的把握和重點、難點的處理，更要看教師如何“導學”，如何發揮學生主體作用，調動學生學習的積極性，學生在課上的活動既要有量（即一定人數和時間）的保證，也要有質（即

活動的效率和效果）的要求；考察教學效果，主要看學生的學習效果，看學生在課上的思維狀況和學習情緒如何，測試學生具體的學習效果怎樣。

篇（7）

一、教學目標的固定化與封閉性。

近年來，在確定中學歷史課堂教學目標時形成了一種固定的模式，即分為知識傳授、能力培養、思想教育三個方面。這一方面反映了歷史教學研究成果，教學目標在原來的基礎上有了發展；另一方面，它內含的固定化因素對課堂教學目標的制定也有一定的制約作用。首先，它造成了對這三項任務不能完全涵蓋的內容的忽略和排斥。諸如，不同年級學生在審美教育、情感教育、心理教育等方面的心理需求在歷史課堂往往不被認識或重視，這些直接影響了學生的學習興趣和學習效果。另外，固定化也導致了相對的封閉性，教學過程中存在著忽視各項目標之間有機聯系的現象。其表現，一是知識目標定得多且細，課堂教學承載量過大；二是能力目標和思想教育目標往往流于空泛，存在著老師用教學大綱中“培養學生初步運用歷史唯物主義的基本觀點觀察問題、分析問題的能力”，“向學生進行社會發展規律教育、愛國主義和國際主義教育”等歷史教育的宏觀目標作為一節課的具體目標的現象。三是教學目標間不能統籌兼顧，常常厚此薄彼或顧此失彼。其結果，是使中學歷史教學的育人功能得不到充分發揮。

二、學生的主體地位沒有真正確立。

在歷史課堂教學中，舊的教學觀將教師視為知識的傳遞者、能力的培養者、思想認識的教育者。在這種觀念下，不少教師在備課時對學生的自主性活動或是缺乏設計，或是停留在一問一答淺層次的認知活動上。在教學過程中，教學方法和手段的單一化，也造成學生主體參與教學活動的積極性不高。北京市基礎教育研究中心歷史室根據近兩年在各類學校所聽的約四百節歷史課的情況進行分析，得到的認識是：歷史課上教師以自己為中心，講述時間過長，學生主要是聽教師講，處在被動地位的現象還比較普遍地存在。其結果是，學生對歷史課不感興趣，課堂教學質量得不到真正提高。

三、教學評價的片面性和評價方式的單一化。

中學歷史課堂教學評價的片面性，主要表現在對教師教學的評價上。在評價課堂教學時，重視評教忽視評學，將教師“教”得怎樣作為評價課堂教學的主要依據，對學生的學習狀態、學習過程中的心理感受和學習的實際效果缺少有效的考查。教師在設計教學時也是從“教”的角度想得較多，從學的角度考慮得較少。

中學歷史教學評價方式的單一化，主要表現在對學生學業成績的評價上。一是在確定學生歷史課總評成績時，一般只重視期末的考試成績，對學生平時的歷史學習情況缺少記錄和考評，或者是有記錄而與總評成績無關；二是在考試方式上，一般只是書面考試，幾種常見的題型，很少有實踐活動的考查；三是在考試內容上，多以記憶性知識為主，歷史思維能力和唯物史觀的考查較少。對學生學業成績的評價方式直接影響著學生的學習，學生認為歷史考試必須“死記硬背”，形成懼怕或厭煩心理，或者平時不好好學，考試時臨陣磨槍。學生在平時學習過程中的積極性得不到激勵，缺乏主動學習的內驅力。

上述三個方面的問題，是當前進行歷史課堂教學改革，推進素質教育主要要解決的問題。對此，我們經過認真的研究和探討，提出以下四個方面的思考：

（一）、實現教學目標的開放性和多元化。

現代教育的不斷進步和歷史教育功能的深入挖掘，要求歷史課堂教學目標不斷更新和完善。要使歷史教學與時展同步，教學目標的設計和實施就要樹立以人為本，以學生的發展為根本出發點的觀念，突破舊的模式，實現開放性和多元化。

第一，要充分重視情感、態度、價值觀的培養和教育。北京市21世紀基礎教育課程改革方案中的《歷史課程標準》（以下簡稱《標準》）對歷史教學目標的表述與過去的大綱有了很大不同。首先是將態度、價值觀目標放在了第一位。這是因為對人的發展而言，態度和價值觀相對于能力和知識應該更受到重視，在選擇教學內容，設計和實施教學目標時，應首先予以考慮。近來用“態度、價值觀”取代“思想教育”目標的作法已被越來越多的老師所接受，有人將其進一步表述為“情感、態度和價值觀”。這種表述比之“思想教育”拓展了歷史學科的教育功能，它可以涵蓋原來思想教育目標不能包括的情緒、興趣、動機和意志等各種情意目標，體現了目標的多元化。此外《標準》中還在“態度、價值觀”具體目標中，提出了“培養人文素養”、“提高審美意識和審美情趣”等內容，這是以往各版本中學歷史教學大綱從未明確提出的。和“思想教育”相比，“態度、價值觀”的表述更加重視學生的主體性。它提示教學過程中，學生的人文素養主要是通過學生主體參與教學活動，學習人類優秀文化成果得到的人格、氣質和修養的內化。從終生教育的大教育觀看歷史教學目標，青少年時期是人生觀、價值觀形成的最關鍵時期，“態度、價值觀”目標的確定當然至關重要。

第二，從學生的發展出發，實現教學目標的開放性。“學史使人明智”。“明”可以說是對歷史規律、人類文明發展的科學認識：“智”既包括鑒古知今的認識智慧，也包括開拓未來的創新智慧。“明智”的過程就是引導學生運用分析、歸納、比較和概括等思維方式，對重要的歷史問題、歷史現象和歷史進程的認識過程。這個認識既體現了教學目標的多元化，也說明了各項目標間開放、滲透和融通。北京素質教育經驗交流會展示課《戰國七雄》的教學設計在教學目標間的開放與融通上作出了成功的嘗試。首先，確定了以商鞅變法為重點教學內容，用以培養學生的改革意識和創新精神，引導學生從順應歷史潮流、推動社會進步的角度去認識人生價值的教學目標；在思維能力培養上，教師與學生一起就“商鞅變法為什么能夠取得成功”，“為什么商君死而秦法未改”等核心問題進行了討論、激發了學生思維的創造性；為保證學生參與教學活動的時間，教師對教材的知識內容大膽地進行了取舍。從教學實況看，學生主體參與的積極性很高，思維活躍，在探討歷史問題的同時掌握和理解了重點知識，訓練了歷史思維能力，從活生生的歷史中受到了做人、行事的啟迪。

（二）、確立學生在歷史學習過程中的主體地位。

學生是歷史學習的主體，推進素質教育，深化歷史課堂教學改革，需要我們認識主體、尊重主體、發展主體，讓學生主動地參與教學活動。學生在自身的“體驗”中學習歷史，在體驗中“學會學習歷史”，就是能力的培養過程和人文素質的提高過程。

第一，認識主體，就要轉變舊的教學觀念，改變“以講為主”的教學模式。在課堂教學中，教師要明確“教”是為了學生的“學”；學生要成為教學活動的全面參與者；教師要成為學生主動學習的指導者和組織者。認識主體還要突破以教材為中心的舊觀念，全面了解學生，結合學生的實際情況，按照學生發展的需要，調整教材內容，刪繁就簡，以保證學生主體參與教學活動的時間和空間。

第二，尊重主體，就要在教學過程中創設師生之間、生生之間平等、和諧的民主學習氛圍。教學民主性的激勵作用是顯而易見的，許多思維的火花就是在尊重中綻放。尊重主體就要面向全體學生，平等地關注和尊重每一個學生，給他們以主動參與教學活動及表現、發展能力的機會。尊重主體就要在課堂上關注到學生基礎、智力和愛好特長的不同，使他們都能參與教學活動。一些歷史教師因材施教，實行了的分層教學。他們不僅在課堂教學中的講述、自學、提問等環節兼顧了不同層次的學生，而且在課前預習、課后輔導、作業和考核中都從層次性出發，調動了學生的學習積極性。這樣，全體學生在不同基礎上都可以取得不同程度的成功，這種成功可進一步激發學生的自信心和學習興趣，并遷移到整個歷史學習的過程中。

第三，發展主體，探索適合學生主體學習的教學模式。教學模式作為課堂教學的結構和活動程序是客觀存在的，它受制于教育思想和理論的指導。“以講為主”教學模式是傳統教學思想和歷史教學傳承習慣的體現。但是，隨著素質教育研究的深入，改變舊的教學模式和落實素質教育精神已成為廣大歷史教師的自覺行動。經我們最新的調查表明，北京市歷史課堂教學學生主體活動時間有了明顯增加，由原來平均每節7分鐘，增加到了15－20分鐘。《德國法西斯的建立》、《爭取和平民主的斗爭和內戰的爆發》兩節研究課，采用了人文學科的“問題解決”教學模式，其課堂實錄師生討論的片斷在北京市歷史教學研究會年會播放后，引起了與會者的極大興趣并得到了蒞會各方面專家的肯定。當前，越來越多的教師正在探索和試驗體現學生主體學習的教學模式。教學模式可以不同，但遵循的教學規律和教學原則是有共性的。首先，要注意不斷提高學生參與教學活動的質量。歷史課堂教學中，學生應當經過“意向——感知——理解——運用”的認知過程，這個過程應是師生互動的，在恰當的歷史情境中對有價值的歷史問題提出、探究和解決。停留在一般感知層次的學生活動，不可能產生創新意識和培養創新能力。其次，要保證學生活動的足夠時間和空間。教師要給予學生系統的學法指導，還要調動學生情感、興趣、意志等非智力因素。再次，要運用多樣化的教學方法和現代化的教學手段。教學媒體的變換可以調動學生多種感官參與學習，還可使更多的學生有獨立觀察、思考和參與解決問題的機會。

（三）、運用多樣化、現代化的教育技術。

從培養適應21世紀人才的角度思考，顯然僅僅依靠一支粉筆、一塊黑板的傳統教學方式已遠遠不能適應需要，合理、創造性地利用現代化教育技術資源已成為課堂教學改革的重要任務之一。而從歷史學科本身所具有的不可再現性的特點和較其他學科更為嚴重存在的“師講生聽”的狀況看，如何實現現代化教學媒體為歷史課育人目標服務的功能，顯得尤為迫切和重要。

第一，轉變觀念。一是要轉變不重視現代化教育技術在人文學科中運用的思想或認為現代化教育技術的運用太麻煩、太難的畏難情緒。二是要改變已往把現代教育技術僅僅看作是一種教學手段或教學方法的看法，要看到以計算機為核心的信息技術是社會變革的動因，而信息技術在教育領域的全面運用，將“導致教學內容、教學手段、教學方法和模式的深刻變革，并最終導致教育思想、教學觀念、教與學的理論乃至整個教育體制的根本變革”（何克抗：《論現代教育技術與教育深化改革——關于ME命題的論》，）。也就是說現代化教育技術的運用是與提高學生人文素養、培養具有創新精神和實踐能力的教育目標相聯系的。

第二，促進教學模式的轉變。從已經開發的教學軟件看，其設計思想基本上還是以“教”為中心，主要作用仍然是輔助教師如何在課堂上講授，而較少考慮學生如何學的問題。這種設計實際上同多年來統治我們課堂的以教師為中心的教學模式有關。這也告訴我們，教學模式不改變，僅僅是內容、手段、方法的先進，是不可能真正使素質教育進入歷史課堂的。我們主張，在先進的教育科學理論的指導下，充分利用多媒體交互性強、共享性好等特點和超文本、網絡特性，開發教師為主導和學生為主體兩者相結合的教學軟件，促進新型的教學模式的建構。

第三，因地制宜、靈活、創造性地運用多種教學手段和技術。通過調查，我們發現全市歷史學科教育技術運用的狀況是不平衡的，大致分為兩種狀況：一是以城八區為主，計算機輔助教學發展得較快，有些區已經把讓青年教師掌握一種工具平臺軟件視為教學基本技能。一是以遠郊區縣為主，由于設備、條件等硬件的限制，計算機輔助教學剛剛起步，教學媒體還以投影、掛圖為主。我們主張應將教育技術發展的現實性與長遠性相結合。具體而言，一方面應大力發展現代遠程教學網絡和計算機輔助教學，在利用現已推出或上市的計算機輔助教學系統的同時，鼓勵中青年教師掌握一種工具平臺技術制作優秀的教學軟件，而市區教研中心應為實現全市歷史教師軟件資源的共享，變現今全市軟件開發“人自為戰、封閉”式的小生產模式為開放、共享的模式創設條件；另一方面應因地制宜，充分利用現有資源，靈活、創造性地運用多種教學手段和技術推進課堂教學的改革。

（四）、明確教學評價的指導思想，改進教學評價的方式方法。

教育教學評價有很強的導向功能，形成素質教育機制帶有關鍵性的一項任務是解決教育教學評價問題。中學歷史學科要推進素質教育，必須改進教學評價特別是課堂教學評價。

第一，要樹立符合素質教育精神的歷史教育價值觀。教學評價是對教學活動及其結果進行價值判斷。進行價值判斷的依據是教育價值觀。素質教育的價值觀核心就是提高學生的素質，促進學生的全面發展。中學歷史教育是素質教育的組成部分，評價歷史教學，主要不是看教師是否能講，不是看學生對具體的知識記憶多少和某一次書面考試成績，而是要考察其是否有利于學生素質的提高和人文精神的養成。

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中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2013）11-0022-02

文學理論課程是大學中國語言文學專業的必修課，作為大學中文系的核心課程之一，它的重要性毋庸置疑。同時，文學理論作為一門理論課程，其本身的理性色彩和邏輯性，又使得以感性見長的中文系學生理解起來頗費力氣。鑒于此，文學理論課程在教學實踐上占有十分重要的地位，急需改革，以適應新媒體時代文學理論的教學要求。

一、文學與文學理論面臨的危機

首先，文學的危機。文學在當今的新媒體語境下，已然陷入了危機，甚而有學者直接宣稱文學死了。認為經濟、政治、技術全球化的力量和變革，以及隨之而來的新媒體的發展，正使現代意義上的文學逐漸死亡。的確，隨著廣播、電影、電視以及互聯網的發展，新媒體時代已然到來，印刷文學曾是其中一種主要途徑的過往的經典文學時代已經終結。當下，在全世界，不論是好是壞，越來越多扮演這一文學角色的，變成了廣播、電影、電視以及互聯網。甚而至于有的情況下，人們去閱讀書籍，僅僅因為他們先看了已然由文學改編成的電影、電視。雖然印刷的書還會在很長時間內維持其文化力量，但它統治的時代顯然正在結束，新媒體時代正在日益取代它。這是一個由新媒體統治的新世界的開始，文學的危機已然出現。

其次，文學理論的危機。面對社會轉型后新的媒體環境，文學理論面臨著諸多危機。文學是社會生活的反映，今天的社會生活是我們既熟悉又陌生的。說熟悉是因為我們生活其中，說陌生是因為這樣的生活離慣于生活于書齋中的我們太遠，我們未曾遭遇過、經歷過。文學理論面對的是活生生的、鮮活的社會生活，是作家的創造活動及其成果，即文學作品。而當下的文學理論顯而易見無法駕馭這些，它只是高校中文系的必修課，文藝理論學者的自我與陶醉，既不能對轉型后的社會生活予以回答，也不能對轉型后的文學實踐予以評判，文藝理論陷入深深的危機中。

二、文學理論教學的困境

當下，不僅文學與文學理論面臨著危機，文藝理論的教學亦存在著諸多問題，面臨困境。

（一）理論教學脫離實際

傳統的教學是一種平面的知識傳授模式。它只強調對學生理論知識的傳授與灌輸，不重視已經改變了新一代的感知經驗和方式的新媒體環境。目前的學生大多依靠新媒體虛擬經驗成長起來，他們的閱讀習慣、感知方式和趣味取向很多是由新媒體環境塑造的，音樂、圖片、影像、草根新聞、游戲升級、穿越小說等，是新一代新媒體公民的興趣所在。在這種環境下，僅僅強調理論教學的傳統性、理論性，而不與新媒體技術的嫁接是不行的，需要把兩者充分融合在一起。

（二）重視教學的理論性，忽視教學方法

文學理論課程內容極為豐富復雜、邏輯性與思辨性突出，許多理論內容與知識學生掌握起來較為吃力，理解起來較為困難。而傳統的文學理論教學只把學生當做一個不相關的客體，無視他們的情感存在，無視他們是有自己理解力的獨立個體。其實，文學理論教學應該力求挖掘學生們的潛能，關注他們的興趣，關心他們未來的生存。這樣看來，文學理論實踐教學的改革還停留在課堂教學分析或教學法的革新上，缺少整體性和立體性的改革思維。如果不考慮新媒體環境因素對于學生感知方式和審美趣味的影響，任何單一維度的教學法都是不會產生真正的實踐效果的。

最后，重視專業教學，忽視就業選擇。傳統文學理論教學只關注是否正確地傳遞了理論信息與內涵，不關注學生在未來畢業之后的生存與發展空間。傳統教學的評判標準就是只要把專業知識教好就行，實際上，一個學生未來更長的路是走出校門該怎么生存的問題，這才是人生第一要務。所以，文藝理論教學對學生綜合素質的培養和適應社會相關能力的培養尤顯重要。無論學生畢業后考研究生、公務員，擔任中學教師、文秘，還是做個自由，都需要把就業的需求和日常的理論教學相結合。目前看來，我們日常的文學理論教學缺乏的正是這些。

三、文學理論教學改革的實踐嘗試

從以上的分析中可以看出，經驗中存在問題，問題中蘊涵契機。我們應該清楚經驗中的問題，并根據新媒體環境這一根本現實因素展開解決問題的思路。實踐的當下性、價值性、自由性和功用性，決定了文藝學實踐教學設計要充分發揮學生的豐富性、自由性和新的趣味感知能力，引導其自主地融入新媒體環境下的文學現實，并保持應有反思意識和批判力。文藝理論教學要努力解決的關鍵問題是，如何讓文藝學教學與當下社會現實、文學現實及大學生的學習現實結合起來，相互融通，合理統一。

（一）注重文學理論在新媒體環境下的當下性

文學理論要密切關注當下的文學創作和文學消費實際問題。新媒體環境下的文藝學實踐教學，必須充分注意媒體環境對于學生感知方式和趣味取向的制約和影響，文學理論的活力在于與現實的緊密聯系中。理論的確是死的東西，但是，它必須脫離死的、僵化的刻板概念，成為一種指導文學活動與文學實踐的工具，它必須也必然與當下的社會問題緊密相連，成為解決社會問題的話語體系。在文學理論課程的講授中，克服本質主義的思維方式和僵化的教學模式，時時注意與當下現實生活與文學創作的緊密聯系，使之成為解決社會問題的實用理論。

（二）注重文學理論在新媒體環境下的歷史語境

在傳統的文學理論教學中，更多的是強調文學理論的內在邏輯性與思辨性，在概念、范疇、判斷、推理、邏輯中生存，并不太注重歷史感。而真正的理論都是產生于特定的語境中的。今天，新媒體時代的文學理論也有自己特殊的語境。在“日常生活審美化”的今天，一些非審美的服飾、家居、飲食、環境和廣告等日常生活方式納入到其視閾中，并帶來了研究方法的轉向，當代日常生活審美化現象的研究尤其關注社會文化語境等問題。開辟新媒體環境下的文學理論課程教學的新模式，是新的歷史語境下的必然選擇。傳統文藝學課程教學存在師生信息源不對稱、價值坐標不統一、課堂內外的熱點不同步、感性理性不協調等困境。文藝理論教學利用新媒體環境這一現實因素，堅持信息同源、熱點統一和知識建構的感性化，使得理論的實踐性與網絡信息環境充分結合，從而實現新媒體環境下理論教學的新模式。

（三）打通學科之間的關聯

文藝理論的實施者和接受者都是人，馬克思說過，人“不是處在某種幻想的與世隔絕、離群索居狀態的人，而是處在一定條件下進行的現實的、可以通過經驗觀察到的發展過程中的人”，“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和”。就是說，人的社會性決定其必然與他人建立社會關系。所以，打通學科之間的關系也勢在必行。文學理論研究的視閾是廣闊的，社會生活的急劇變化導致了文化領域的重大變革，新媒體環境影響傳統文學理論的研究對象和學科范式，如何在新媒體環境下實現文學理論教學與實踐教學的融合，成為了當務之急。融合體現在理論講授與學生實踐的緊密結合，理論是實踐中的理論，實踐是理論下的實踐。這種結合不僅體現在課堂教學上，而且體現在課內與課外。融合是體現為學生實踐與新媒體環境的契合，實踐是新媒體環境中的實踐，新媒體文學現實是理論實踐視野中的現實。使理論講授與實踐教學一體化、同步化，開放的、多元的實踐內容設計以及網絡資源和多媒體技術的應用，開發一套符合網絡時代教學實際的教學模式，整合了多媒體教室、網絡教學平臺，建立了網絡答疑輔導系統，資源共享，方便學生自學、交流、提問，從而實現理論理論講授與實踐教學的一體化、同步化。連接好文學理論課堂教學與社會實踐教學的關系，社會實踐教學內容的容量設計和課時比例分配。致力于采取“請進來、走出去”的實踐教學模塊方式。使經過優化的實踐教學模塊，不僅包含傳統的學年論文和畢業論文，還包括邀請媒體負責人參加網絡座談會，邀請專家為學生分析文學現實，促使學生積極參與到文學現實中，并加強了文學理論教學與文聯、作家協會、文藝批評家、平面媒體等的聯系。

總之，在新媒體環境下，高校文學理論課程的教學應該扣緊時代的脈搏，把艱澀難懂的理論變成學生理解文學、把握生活的利器，為學生以后融入社會提供生存的手段。

參考文獻：

[1][美]希利斯?米勒；秦立彥譯.文學死了嗎[M].桂林：廣西師范大學出版社，2007.

篇（9）

批評和藝術，是兩個很難讓人聯系到一起的詞。前者指對文學理論的探討和對作家作品及相關文學現象的闡釋評價，它容易引起讀者深奧，甚至艱澀的感覺，是偏于理性的詞語；而藝術則往往為欣賞者帶來形象感，相較于批評，是一個帶有感性色彩的詞。不過，在讀了由明天出版社出版的《方衛平兒童文學理論文集》(以下簡稱《文集》)后，我不由得將這兩個詞聯系到了一起，原來，批評也可以很藝術。

其實，方衛平教授對批評方式的藝術化的傾心可以從他對“藝術”一詞的鐘愛中見出，在《文集》中，藝術一詞所用的頻率非常高，諸如藝術狀態…、藝術內容、藝術思維、藝術對象、藝術敏感、藝術召喚、藝術蹤跡、藝術秩序、藝術偏態、藝術回歸等詞語俯拾皆是。作者如此頻繁地使用了藝術一詞，不管他是有意的還是無意的，在我看來，《文集》所達到的兒童文學批評的藝術化效果卻是一個客觀的事實。

《方衛平兒童文學理論文集》共四卷，是作者在兒童文學理論探索中所取得的成果的一次匯集。《文集》的第一卷和第四卷收的分別是作者的專著《中國兒童文學理論批評史》(以下簡稱《批評史》)和《法國兒童文學導論》(以下簡稱《導論》)，卷二是作者的單篇評論性文章和專著《兒童文學接受之維》的合集，卷三主要是作者對中外兒童文學現象和作家作品進行的闡述，也是單篇評論性文章的結集。概括而言，《文集》包括了史、論、評三部分，我以為，作者的批評的藝術化這一風格在這三部分都得到了充分的顯現。

批評的藝術化，通常是指批評主體批評思維的藝術化和批評呈現形式(批評文本)的藝術化。于《文集》，作者無論是對文學理論批評史和文學發展史的探究，對文學現象的思考，還是對作家作品的體味和闡發，總是能以自己的學術激情和智慧對當時的文化語境進行獨到的研讀和體悟，進而以自己個性化的學術語言，為我們提供了既具理論深度又不失批評活力的學術文本。

文學史的書寫，易流于史料的堆砌，因此，如何對史料進行藝術化處理顯得極為重要，這就需要書寫者對歷史的獨特悟性和對歷史尺度的準確把握，這種悟性和把握主要見諸書寫者以個人的史觀對史料進行篩選，并以此為基礎，完成文學史的文本敘事形態。

閱讀《文集》第一卷《批評史》和第四卷《導論》，讀者留下深刻印象的首先是作者客觀而辨證的史觀。作為文學史的書寫者，作者往往能對具體的文學批評作出客觀的評價，不管是肯定還是指出不足，他都不會以現今的標準去苛責前人。如在談到前蘇聯兒童文學理論對上世紀50年代的中國兒童文學理論的影響時，作者不是一味的否定，而是如是說，“雖然前蘇聯的理論模式在今天看來帶有許多消極因素和歷史局限，但它曾經對中國當代兒童文學理論的建設起到過促進的作用，這一歷史事實是不能否定的”，從中，作者對歷史把握的態度可窺一斑。此外，“歷史從來就不是簡單的因果決定論所能決定得了的”、“理論的自信與理論的寬容同樣重要”、“當然，現代早期兒童文學研究中存在這些不足是難免的，也是完全可以理解的”等評述在書中也時而出現。不僅是文學史，《文集》的其它卷中也滲透著作者的這一史觀，如“歷史的發展充滿了辯證法”，“歷史提供了可能性是一回事情，把握這種潛在的可能性并將其轉化為一種客觀現實，這又是一回事情”(卷三)等。

文學史觀決定著文學史書寫者親近歷史的方式，方衛平先生以自己對文學史持有的激情體悟著文學史。“作者一反傳統的史論述著中多見的述著者冷靜的、局外人的‘中性’立場，以及隱蔽的‘幕后論理者’的角色慣例，頻頻在史論闡述的前臺‘亮相”，這既是作者對文學史懷有激情的一個注腳，也是作者親近文學史的具體方法——述評，它是作者的治史方式。值得一提的是，作者的激情是貫穿于治史方式中的，《批評史》和《導論》都是對歷史的描述和對史實的理論闡發的結合，歷史描述顯得客觀而冷靜，理論闡發則透出作者的激情。兩者的結合可以為文本帶來活力和跳動感，而不見了文學史敘事中易于出現的沉悶之感。

文學史觀還決定著書寫者對史料進行收集、篩選和布局的方式。翔實、準確是《批評史》和《導論》在史料方面的一大特色，這無疑得益于作者嚴謹的治史態度。作者在《批評史》的“后記”中提到，“由于種種主客觀方面的原因，更由于這一研究領域(兒童文學理論批評史研究——引者注)的荒蕪，人們常常在有意無意之中忽視了歷史上曾經發生過、存在過的那些理論批評現實”，可見，兒童文學理論批評史料的收集需要作者更多的努力，如作者在后記中提到，為確定中國現代第一部《兒童文學概論》的作者之一究竟是“周侯予”還是“周侯于”，而翻閱了大量資料。正是作者治學的嚴謹，為讀者帶來了閱讀上的放心。雖然，史料的收集需要諸般努力，但，作者并沒有為此將自己收集的史料進行全盤羅列，而是以自己敏銳的眼光對史料進行解讀、篩選，這是《批評史》和《導論》在史料方面的另一特色。《導論》的工作即是“宏觀描述與微觀分析、總體把握和個案研究”的相互體認。《導論》主要是依照法國兒童文學歷史發展的脈絡展開敘述的，這即是“宏觀描述”、“總體把握”的一側。具體而言，作者在引言部分對法國兒童文學進行了整體的把握，闡述了法國兒童文學歷史發展的主要特點，不僅如此，作者在其后十一章的主體論述部分述評了作為一個整體的法國兒童文學發展的歷史沿革。就“微觀分析”和“個案研究”而言，作者以時間為緯對法國兒童文學的發展歷史進行了分期，且他對每一歷史時期的主要特征作了恰切的把握，如17世紀被概括為“法國的自覺”，18世紀被概括為“盧梭的世紀”，19世紀被概括為“黃金時代”，作者將法國兒童文學發展中的這一時期特征闡明為世紀特征，對此，他在前言中做了這樣的闡述：“法國兒童文學的歷史發展節奏與世紀更迭的自然時序之間的這種內在聯系也許只是一種巧合，但它確實構成了一個獨特而有趣的歷史發展事實——對于本書來說，它同時也提供了一個基本的歷史敘述線索和邏輯框架”；不僅僅限于“世紀特征”，“微觀分析”和“個案研究”還體現在作者對各個歷史時期內部的重要作家和作品的準確把握上，如19世紀的塞居爾夫人、喬治·桑、儒勒·凡爾納、埃克托·馬洛等，20世紀的圣·埃克蘇佩利、保爾·阿扎爾、馬塞爾·埃梅等，都是可以代表當時一個時代的法國兒童文學發展水平的作家。史料與理論支撐的緊密融合，是《批評史》和《導論》在史料方面的第三層次特色。人類學、文化學、闡釋學等中外文藝理論在作者的論評說時有涌現，但作者并不是為了搬用理論而用理論，他通常在這些理論的挪移中，與文學史料貼切結合，從而為自己的理論建構而用。

如果說史觀和親近文學史的方式是作者主觀上的努力方向的話，那么對史料進行收藏、篩選和布局的方式則是讀者所見到的文本呈現方式，也是讀者借以對作者藝術化書寫文學史的風格進行感知最直接的中介。需要指出的是，作者主觀上的內蘊同時也決定著他親近文學現象和作家作品的方式，那么，他在論評中呈現出來的又是怎樣的藝術化方式呢?

理論探求是對思想深度展開的一次有意味的漫步。《文集》第二的書名《思想的邊界》極富哲理性，但相信讀者讀后的強烈感覺是思想無邊界。“邊界”和“無邊界”看似矛盾，其實正是作者藝術化批評處理的結果。邊界是文本觸角延伸的限域，無邊界則是思想打破文本的格局，達到的空曠遨游狀態。在有邊界的文本格局里，飛翔著的思想卻沒有邊界。從有邊界的文本而言，卷二的理論格局為“理論探索”、“批評縱橫”和《兒童文學接受之維》三個版塊。雖然，三個版塊各有側重點，“理論探索”是對兒童文學中一個個具體理論點的探究，“批評縱橫”主要是對兒童文學現象的考察，包括對一些理論批評者和批評著作的考察，《兒童文學接受之維》是對兒童文學中的“接受”課題進行的闡發，但是，不同的豐富性正突現著作者的批評個性，他總是選取能觸動他的理論感動的批評點，這些批評點或者是在當時的兒童文學理論中尚且處于模糊狀態、有待探討的，或者是雖引起了諸多的理論關注，但仍有待進一步深入的話題，如“理論探索”中的“兒童文學理論邏輯起點”話題、“兒童本體觀”話題、“經典”話題、“兒童文學的民族性與現代性”話題、“兒童文學的深度”話題和“少年讀者”話題等。作者以自己深厚的理論儲備，站在一定的理論高度，對這些話題提出了自己獨到的見解，如將童年作為兒童文學理論的邏輯起點等觀點都給予了當時的探討以推動作用。“批評縱橫”中“對20世紀中國兒童文學理論體系建設”的考察、對“浙江兒童文學研究”的考察、對“近代兒童文學研究”的考察、對重要評論者的評論等。在諸般考察下，作者以自己敏銳的理論眼光，通過對當時復雜的現實的透視，發出了自己的批評聲音；《兒童文學接受之維》選取的是兒童文學理論中受到普遍關注、并被加以諸多探討的“接受”問題展開的思考。作者在對中外文藝理論，如接受美學、解釋學、新批評等理論的信手拈來中，在對相鄰學科，如心理學、教育學甚至生物遺傳等學科知識的熟稔運用中，在將“接受”與現實兒童文學發展的聯系拷問中，將“接受”這一問題的研究推向了更深的層次。在作者營造的思想空間中，讀者體驗到的是思想上沒有邊界的展開和漫游。

作為一位兒童文學理論工作者，方衛平教授既親身投入這一領域中出現的許多重大探索，也為其中某些固守的觀念而焦慮；既有對探索精神的積極肯定，也有對探索中尚且存在的某些問題進行的思考；既主動地融人新的探索，提出自己的見解，也樂意甚或期盼聽到其他批評者不同的理論聲音。

對文本的闡釋集中體現了闡釋者以自身的理論功底對文本進行感悟的能力。卷三《文本與闡釋》，一則日文本，一則日闡釋，此卷正是對文本進行的闡釋，包括了“創作尋蹤”、“年度論評”、“作品解讀”、“域外偶拾”和“夢尋小記”五個模塊。文本在這里獲得了廣義上的涵義，它既是指記載了兒童文學創作者創作足跡的具體作品，如《灰顏色白影子》、《彭懿童話文集》、《六年級大逃亡》和《狼蝙蝠》等，也指反映了兒童文學整體創作軌跡的文學記事，如1990年少年小說的發展，90年代中國兒童文學的發展，和1992、1993、1994年浙江兒童文學的發展等。進入作者理論批評視野的往往是當時兒童文學領域中的焦點文本，這顯示了他的學術敏感性，如“創作尋蹤”中對《中國少年文學書系》、對少年文學、對新的藝術常態及對《兒童文學選刊》等進行的思考，“作品解讀”中對常新港、梅子涵、張之路、班馬、秦文君等作家作品的關注，“域外偶拾”中對拉丁美洲的兒童小說、日本的“晴天下豬”等現象給予的注視。

篇（10）

解釋學-接受美學的興起

本文詩學作為隱含在具體文本中的一種詩學思想，它是詩學的原初形態。詩學的原初形態，實質上就是批評家立足于文學本文，從本文出發，將作家創作的文本中隱含的“本文詩學”進行理性化的歸納與呈現的結果。通過“文學本文”，建立詩學的基本立法，亞里士多德的《詩學》與劉勰的《文心雕龍》就是這樣的范例。當然，也必須認識到，沒有荷馬，沒有悲劇家，就不可能有亞里士多德的詩學。同樣，沒有先秦兩漢的文人墨客，也不可能有劉勰的《文心雕龍》。當然，后起的傳統以詩學思想史為依托，尋找詩學與人文學科的溝通，評價文學的功能價值，超越于具體的文學本文之上，最終形成了自己的學科領域和獨立思想立法。然而，我們也應該認識到，本學詩學作為創作者內在文學意識與文學觀念的創作詩學，其形態是隱含著的，它隱含在具體的文學文本之中，這種內在意識的詩學觀念在接受美學看來是一種虛假的觀念。按照現在接受美學的觀點，當作家創作出作品之后，作家已經完成了自己的使命，作品已經作為一個獨立存在物在歷史的視域中接受讀者的審閱，也就是羅蘭.巴特所說的“作者死了”；當然，我們今天重建“本文詩學”也不是要回到亞里斯多德和劉勰的水平上，因為亞里斯多德所建構的本文詩學雖然是建立在古希臘文學的基礎上，但是由于理性詩學的作祟，亞里斯多德試圖為整體的文學立法，他采用了科學主義的完全歸納方法來建構本文詩學，而事實上這是不可能完成的任務，他試圖在古希臘的全體的文學作品中歸納出詩學的基本話語主要研究路徑，在研究對象上雖然具有本文詩學的特征：即從文學本文出發的特點，但是在方法論上則是科學主義的本質歸納法，并將文學的本質歸結為“摹仿”，這樣就造成了研究對象與研究方法的內在矛盾，從而導致了本文詩學的衰微和理性詩學的勃興。亞里斯多德的這一方法論困境在十九世紀浪漫主義興起時逐漸被詩學家認識到，從這個時期開始人們對希臘文學的認識就不再企圖對整體的希臘文學發言，而是從某一個視角切入古希臘文學，采取“詩思”的方法重構古希臘詩學，這種超越亞里斯多德的詩學方法就是不斷的返回古希臘文學文本自身，以“詩性之思”為中心，重新建立文學同其他人文社會科學的關聯，達成對詩學觀念的更新。例如，席勒首先將古希臘與近現代文學進行了一種有趣的對比，從而認識到，古希臘文學偏重于一種素樸精神的表達，是一種素樸的詩學，而近現代詩學則偏重了一種感傷情調的表達，構造的是一種感傷詩學，盡管他并不否定近現代的感傷性詩學，但他似乎更推重素樸的詩學。落實到古希臘詩學的具體分析之上，他特別重視希臘人所具有的一種自由而質樸的生命文化理想從而達到重構希臘詩學的目的；尼采通過解讀荷馬史詩和古希臘悲劇藝術，特別是建基于對古希臘語言和古希臘神話的深刻理解，尼采認為古希臘詩學的根本精神在于它的日神精神與酒神精神，特別以狄奧尼索斯為象征的酒神詩學，這是一種生命化詩學。這種以“詩性之思”為中心的詩學方法論就是本文詩學所追求的目標，這一思路也應該是我們今天重建本文詩學所遵從的基本范式。劉勰的《文心雕龍》雖然是建立在先秦兩漢文人墨客的作品之上，但是由于當時純文學與雜文學沒有區分開來，《文心雕龍》在研究對象上就包括了騷、詩、樂府、頌、賦、贊等35種體裁，有些體裁則根本不是文學文本，雖然在“文”的本體論“原道”的統攝下展開，但是具體落實在文學創作、批評、發展等環節時，劉勰采取了詩話和詞話的方式，對具體的詩學思想不能明確提煉出來。這是中國古典文論的基本精神：雖然能夠對某一文本發表高明的見解，但是缺乏系統性，也就是說，它只具有特殊性，而不能成為普遍性的詩學觀念。因而今天我們重建本文詩學，就是要深入到文本的深處，透過本文的形式要素探尋隱藏在本文中抽象的、必然的具有普遍性的思想，具體來說，就是要求批評家通過對本文的分析、論證和思考，去考察這些抽象、必然或普遍性的詩學思想是怎樣由本文建構與消解的，因而本文詩學考察的不僅僅是文學的形式要素，更重要的是文本的思想要素。在這樣的理論背景下，現代西方解釋學和接受美學的興起對于我們重建本文詩學有著非常重要的理論意義。現代西方解釋學認為，作家所創造的文學作品并不是文獻資料，而是人的生命本質的體現，是人生體驗的產物，文藝本質上是交流的，能溝通生命與生命之間的聯系。解釋學中的“解釋”并不是指對作品原意的挖掘和還原，更是指理解和創造，因而文藝解釋的目標并不是還原作者的本原意圖，而是對文學作品進行創造性的把握，以求在生命體驗的基礎上，更深入的發掘作品內在的美學精神和思想價值。而接受美學則是在20世紀60年代后期興起在聯邦德國的一個美學流派，它是在解釋學的影響下產生的一個美學流派，其代表人物是姚斯和伊瑟爾，接受美學認為，文學作品的文本是一種“召喚結構”，存在著許多的意義空白，期待著讀者自己去填補。文學閱讀過程，就是文學作品內涵破譯和潛在形象的創造性建構的過程，是文學作品的價值最終得以實現的終端環節。這就意味著作者在創造出文學作品后，其價值的存在只是一種潛在的價值，它等待著讀者的介入和評價，一部作品只有在得到讀者的閱讀之后其價值才能最終確定下來。因而，看文學本文作為一個開放性的本源性的詩學，在解釋學-接受美學的理論背景下才能最終實現。當我們反觀西方文藝理論建構時，我們總會想到艾布拉拇斯的理論，在其著名的《鏡與燈》一書中，艾氏認為文學研究主要有四個因素，即作品、作家、世界和讀者，在此基礎上派生出各種各樣的文學理論[11]。也就是說，我們的文學理論主要是建立在這樣四個緯度的基礎之上。在西方古典文論中主要關注的是對外部世界的“摹仿”，因而世界成為文論關注的焦點問題，在世界這一緯度上所建構的詩學主要是一種創作論詩學，它把世界看作是一個獨立于作家的外部的對象，認為在創作中作者是純粹客觀地面對外部世界，根據自己冷靜的觀察和研究將外部世界加以真實地呈現出來，認為只有根據自己的觀察將外部世界真實呈現出來的文學作品才是具有永恒價值的文學作品。浪漫主義詩學認識到“摹仿論”詩學僅僅將眼光放在外部世界這樣一個緯度上，從根本上忽視了作家精神創造和對超驗性追問的緯度，因而拋棄了古典文論所信仰的亞里斯多德的詩學傳統（對外部世界的關注），而轉向了柏拉圖的詩學思想，在其中尋求他們的理論依據。因而柏拉圖的靈感說、狂迷說以及回憶說等作為理論資源進入了浪漫主義詩學當中，它企圖通過高揚主觀情感和個性創造來實現藝術家自身內在心理機制的平衡，從而想像、情感等涉及到作家創作主體因素進入了浪漫主義詩學的視野，因而可以說浪漫主義詩學是以“作者論”為中心的文論建構。在西方現代文論系統中經歷了由“作者中心論”范式、“文本中心論”范式到“讀者中心論”范式文論的轉換。“作者中心論”范式文論主要包括象征主義、表現主義、直覺主義、早期精神分析文論等類型。它們的共同特征在于，從“作者中心”的角度出發，將文學視為一種幻象、直覺或白日夢，把主體的直覺、表現、乃至元欲（性本能）作為文學的根本動源。“作者中心論”范式文論強調作家的中心地位，主要考察作家的創作實踐問題以及在創作中所涉及到的心理問題，比如說“天才”、“想象”、“白日夢”和“無意識”等；在“文本中心論”范式中，蘇俄的形式主義開創了文本中心主義的先河，再到布拉格結構主義，巴黎的結構主義，20世紀30年代以后英美的新批評也重視文本的闡釋。俄國形式主義只關心文學作品本身的語言形式和結構，以及由語言形式和結構所組成的“文學性”問題，而對作家是如何進行創作的，作家創作的心理狀態如何則完全不予考慮；英美新批評的“意圖謬見”說和“感受謬見”說更是把文學作品與作家、讀者的相互關聯徹底隔斷，而只是孤立的研究文學作品自身的特性；俄國形式主義認為，文學作品之所以不同于日常語言，主要因為文學語言具有某種特殊的“文學性”，這種文學性還必須通過語言書寫的陌生化來加以表達，就整體而言，俄國形式主義文論家主要想通過一種內在的結構理論來闡釋文學作品的基本結構。比如俄國的普洛普就在《民間故事形態學》①一書中通過一百多個民間故事的分析，認為故事雖然是不同的，但是人物所承擔的功能卻只有31種，這種從文本的內在結構出發去解釋文學作品的方法直接導致了結構主義的興起。到了結構主義階段，更是把文學文本作為了唯一的研究對象，因而出現了“作者死了”的呼吁。到了20世紀三、四十年代，由于西方現象學-存在主義的崛起，西方文論在重點研究文本的同時，已經開始注意到了讀者的接受問題，波蘭現象學美學家英伽登認為讀者參與了文學作品的創造，薩特也對讀者的再創造給予了高度的評價，而結構主義文論在后期則主要把精力集中到了讀者的接受方面了。到了20世紀60年代，由于接受美學和解釋學的興起，當代西方文論開始了研究的第二次轉向，即由對文本的重視轉向了對讀者的重視。20世紀60年代興起的以讀者為中心的各種閱讀理論徹底拋棄了對作者愿意的探究，開始把重點放在了對讀者閱讀行為的研究上。“讀者中心論”范式產生于德國，主要的代表人物是姚斯和伊澤爾，姚斯倡導的是接受美學，伊澤爾則提倡讀者反應理論，在這里，讀者的審美經驗成為了文本意義敞開的根本所在。姚斯對文學接受的研究是從“期待視野”入手的，他試圖通過“期待視野”來貫通其接受美學理論。“期待視野”是指讀者在進行閱讀理解之前就對作品的一種期許，這種期許由于有一個相對的限度，由此也圈定了理解的可能性的限度。期待視野包括兩大經驗領域，一是讀者以往的審美經驗領域所建構的相對狹窄的文學期待視野；二是在既往生活經驗的基礎上形成的更為廣闊的生活期待視野。這兩大視野的交融就形成了一個讀者具體的閱讀視野。伊澤爾認為，文學作品是由文本和讀者兩極構成的。文學作品既不同于讀者在閱讀之前的文本，又不同于在閱讀過程中的文本實現，文學作品處于文本與閱讀之間。因而伊澤爾對閱讀的解釋是建立在文本的基礎之上的，那么，文本是如何向讀者敞開其意義的呢？伊澤爾用“文本的召喚結構”和“文本的潛在讀者”這兩個術語來解釋這一動力機制。“文本的召喚結構”指文本具有一種召喚讀者閱讀的結構機制。英伽登的文本“空白點”理論是其理論的淵源，伊澤爾認為這種空白是文本召喚讀者閱讀的結構機制，文學文本不斷喚起讀者基于既有視域的閱讀期待，從而不斷去更新這種閱讀期待。而在讀者方面，完全按照“文本的召喚結構”進行閱讀的讀者則是“文本的隱含讀者”，因而隱含的讀者并不是一種實際存在的讀者，而是一種理想型的讀者，它在文本的結構中是作為一種完全符合對閱讀的期待來加以設想的[12]。從解釋學法則看，讀者在具體閱讀時，必然帶有自己的“前理解”，并以此作為自己的解釋限度，但是，讀者的閱讀并不是一種率性而為的粗涉文本的行為，它必定要求讀者按照自己的主體性對文本進行發問，因而解釋者必須在一定的范圍內聽從文本的意見。從解釋學-接受美學的興起導致了西方文論開始了從文本探究向讀者探究的轉型，這種轉型也是本文詩學重建的一個重要的理論淵源。我們認為，本文詩學是一種立足于批評家對文本的闡釋而建構起來的詩學思想，這一方面要求詩學的產生要立足于文本，另一方面則要求詩學的產生要遵循批評家的主體性創造。本文詩學并不是在文本中敞開著的，而是一種隱蔽的狀態，它需要批評家對文本進行細讀，在細讀中發現文本所蘊含的詩學思想，而解釋學-接受美學的興起，給這種發現提供了一種理論的支持。即在作家的文本中隱含著非常豐富的空白等待著批評家去發現，而批評家則完全有可能在具體的文本闡釋中發現這些在文本中蘊含著的詩學思想，這是解釋學-接受美學交給他的任務。

篇（11）

當下全球性的環境問題日益嚴峻，催生著生態文化的迅速崛起。和以科學主義為主導的人類中心主義的價值觀相比，這無疑是一種深刻的文化轉向。在這樣的時代背景下，作為思想學術前沿敏感領域的文學理論界，20世紀90年代初就提出要探索“生態文藝學”、“生態美學”和“生態批評”，并對此進行了持續的研究，提出了一些有影響的理論范疇、命題，并以當代中國生態美學的理論建構為依托，對中國古代文論的生態智慧進行了別開生面的清理。文藝學研究中的生態維度，對文學創作、對建設當代中國的生態文明產生了積極影響，同時也成為更新文學理論的教學內容、提升文學理論課程的時代特色的推手，并為文學理論的教學改革提供新的理論資源。

一、塑造“天人合一”的整體生態文論觀

當代著名的非人類中心主義生態哲學家霍爾姆斯·羅爾斯頓創建了意義深遠的自然價值論，并在此基礎上建構了生態整體主義的世界觀。他認為自然是生命的系統，是呈現為完整、美麗的生命共同體。自然之美具有關聯性，起于人與世界的交感中。這種從人與自然關系的角度來觀察世界、解釋世界的觀點和方法，不僅與馬克思、恩格斯恪守的把人、社會和自然的相互關系作為理論研究出發點的原則相一致，而且也暗合中國傳統文化中源遠流長的天人合一的觀念。 基于此，在文學理論教學過程中，無論是立足于宏觀層面，引導學生理解把握文論的體系框架、學科品格、研究視角等基礎性問題，還是從微觀入手，引領學生學習若干基本知識要點，如文學的語言特性、詩歌的韻律節奏、文本的二度創作等等，都需樹立一個核心的教學理念，即：通過塑造“天人合一”的整體生態文論觀，向現代社會和未來培養一批著眼整體、承續歷史、善待自然的具有濃郁生態情懷的知識分子。

如何幫助學生在文學和文論的領域里自覺運用生態的意識去審美，如何使他們在文學審美的層面上認識到人即自然、自然即人，天人合一的境界實則就是自然與人和諧共存的至高之境?方法自是眾多，其中的一種“無法之法”是最佳途徑之一。具體來說，“無法之法”中的“無法”當然不是毫無方法，作為“法”之一種，它是更高層次的方法，通過多種教學方法、教學手段靈活有度的協調綜合，打造理論學習的自由空間。譬如美國當代文藝美學家m.h.艾布拉姆斯提出的文學四要素及其相互關系是一個十分重要的理論知識點，教師可采用多種方法教學：

(1)以先聞道者的身份，結合多媒體教學手段介紹學生多了解我國古代儒家人體天道、親善和諧的主張，道家向往回歸自然的志趣，歷代文人在詩文中表達出的對天人合一真諦的體悟。多閱讀馬列文論中與此相關的章節內容。多接觸當代生態環境、生態哲學、生態文學的熱點問題和相關見解，在全方位多層次了解人與宇宙生態關系的基礎上再回到四要素問題本身時，學生的知識視野已極大開闊，對問題的縱橫維度的理解必然深刻許多。

(2)以伙伴者的身份，啟發學生結合個人見聞和閱讀、寫作實踐，通過以己及人、以人觀理的過程，以臻“以理觀理”之境，這樣的思考過程因結合個人體會而更易產生超越于書本知識的獨特的切身之感。

(3)以組織者的身份，發起學生之間的交流討論，若條件許可，還可組織學生就此問題專訪某位作家或批評家來加深理解。這種從課堂之內的知識傳授向課堂之外的實踐課程的轉換，將帶給學生新鮮活潑的學習樂趣和生動感受。

(4)以上三種具體方法綜合運用，“獨語式”、“對話式”、“互動式”教學模式交叉使用，授課形式因人制宜、因事制宜、因時因地制宜。既將“無法之法”化為無形，又使它真正落到實處。

二、以生態學視角展開研究型教學

在當今大力推進素質和創新教育的時代背景下，研究型教學范式是相對于以往以單向性知識傳授為主的傳統教學范式提出的一種全新理念。以生態學視角展開研究型教學范式的現代價值不局限于教學方法的創新，而是通過其課程教學過程中塑造“天人合一”整體生態文論觀的核心理念，將教學和科研統一起來，使教學和研究自由的思想滲入課堂內外，從而實現教學目標的創新設計、促進生態文論知識的有效生成。據此，以生態學視角展開的研究型教學范式在結構特性和課程價值方面至少具備以下三點：

(1)教學和科研統一于教學身份的雙重性上。研究型教學實踐中，教師和學生都兼有雙重身份：教師既是教學者，又是研究者，從事的是研究性教學：學生既是學習者，也是研究者，從事的是研究性學習。教學過程不是一邊倒的灌輸知識，而將學生視為平等對話的伙伴，一則有計劃的培養學生的質疑本能和問題意識，比如從根本上質疑：生態文論與過去文論的區別何在?是否所有的生態學原則都能解釋文學藝術現象?二則有步驟的培養學生主動探索和研究的精神，比如啟發學生由淺入深的思考人們在文學藝術中如何表達了他們的生態意識?怎樣勾勒文學表現生態意識的歷史過程?怎樣解決文學在表現生態意識時所體現出來的與社會之間的矛盾沖突?如何確立生態文論和生態批評的一般理論標準?諸如此類的重要問題不是一時一地憑一己之力所能解決的，這項事業注定了教學與科研的不可分離。只有教師和學生通力合作，在研究型教學范式里，教學和科研的有機統一中才能逐步得以解答。

(2)獨立與創新孕育于教學平臺的民主性中。學術自由是高等教育活的靈魂，民主的教學平臺上，學生擁有充分的話語權和表達權，師生之間可以平等的進行教學溝通和學術討論。正是在這種和諧開放的教學環境中，學生才能養成寶貴的創新精神和獨立思考的能力，才有足夠的學術勇氣去解構一直奉為圭臬的人本主義和人類中心主義，才有足夠寬廣的學術胸襟去建構天人合一、心物交感的中和協調的生態觀。

(3)互動與合作貫穿于教學形式的協作性里。聞道求知是大學的獨特學術品性，開展學習協作是達到這種品性的必要途徑。個人化的閉門式學習和研究，必然具有一定的片面性。只有懂得與人互動，才能使個人的研究成果與他人的研究成果形成對照，從而在更高層面上探求新知；只有懂得與人協作，才能從更深立意上懂得萬物共生、并行不悖的生態智慧。

三、倡導文本細讀，啟動生態批評

建構整體的生態文論觀，除了必要的以生態學視角切入的研究型教學之外，還需要在課堂教學的前后環節有所延伸。具體來說以下兩個方面不容忽視：

(1)教學之前倡導學生多讀、細讀與生態文化相關的文學文本。生態文論是對生態文學的理論觀照和規律總結，是“文學研究的綠色化”。因此在進入系統的生態文論學習前，對生態文學文本廣泛閱讀、積累充分的感性體驗是十分必要的。與生態文學相關的文本可分為兩類：一類是凸顯生態意識的經典之作，如被譽為西方乃至全球“綠色圣徒”的美國作家梭羅，其代表作《瓦爾登湖》從一部不受人重視的普通浪漫主義之作，一躍成為人類生態文明史上最偉大的杰作。除此外還有不少值得關注的優秀文本，如享譽世界文壇的《與狼共度》(莫厄特)、《寂靜的春天》(卡森)、《訴訟筆錄》(勒克萊齊)等，我國的生態文本如《懷念狼》(賈平凹)、《水中的黃昏》(蔣子龍)、《拯救大地》、《守望家園》(徐剛)，《只有一條江》(岳非丘)等。另一類是傳統意義上的經典文本，在現實的生態語境下，可以轉換現代生態視角，重新進行解讀，如《白鯨》、《魯濱遜漂流記》、《浮士德》等一系列文學名著。如何在當下呼吁生態環保、可持續性發展的冷靜期重新審視此類文本中表現出的人對自然的征服?如何歷史的、公允的全面評價?這樣的思考有賴于相關的文本細讀，而有所思，才能有所學。

(2)教學之后啟發鼓勵學生展開自主式的生態批評。立意高遠的生態批評，是一種深刻的文化批評，它根植于誠摯的現實關懷和深切的憂患意識，從來不是困囿于象牙塔中、顯擺深奧理論的文字游戲。因此，課堂之外教師啟發鼓勵學生展開多種形式的生態批評，不僅有利于培養學生運用理論、駕馭理論的實踐才能，更有利于培養學生寬廣開闊的生態理論視野，在多維度、多層次的生態觀照中，養成一種難能可貴的生態意識、理性精神和詩性思辨。通過展開自主式的生態批評，使理論的學習有了切實的用武之地，有所學，是為了有所用。