緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇自然現象的常識范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

中國分類號：G633.7

物理學科是一門自然科學，按新課程標準要求，物理教學應注重讓學生經歷從自然到物理、從生活到物理的認識過程，注重從生活走向物理，從物理走向社會，在學生學習過程中更加注重科學探究的過程，培養學生的探索精神，激發學生的學習積極主動性。創設情景可以使學生更加明確生活與物理的有機結合，創設成功的情景可以幫助學生把問題具體化、知識趣味化，從而激發學生的學習熱情，為學生正確熟練掌握知識創造條件。

一、創設情境要貫穿于物理課堂教學的全過程

1、以自然現象和實際生活為基礎創設情景，增強課堂導入的實效性和針對性教師創設有效的情景導入新課，能激發學生強烈的求知欲，提高學生的學習興趣，能使學生很快融入到課堂教學中。同時好的情景導入也會使學生明確本節課學習的主要內容，明確學習目標。課堂導入情景設置有用語言描述生活中的自然現象、用儀器或生活中的材料完成簡單的小實驗、用投影投放某種自然場景等方式。

例如：講聲現象的相關概念時，可以讓學生發出聲音、人耳聽到聲音的大小、不同的人發出不同的聲音等方面結合實際生活建立聲音的相關概念從而導入新課；講解物態變化中的熔化凝固時，可先拿出冰與水讓學生觀察其特征，引導學生結合自然現象分析冰在什么情況下變為水，水在什么情況下變為冰從而導入新課；講解磁現象時可通過簡單的磁現象實驗，引導學生根據實驗現象導入新課；講解壓強時可投影人直接站立在雪地上與穿上雪橇站在雪地上的圖片、駱駝在沙漠上行走、坦克在地面上行走等圖片，讓學生觀察其差異從而導入新課；講解運動的相對性時可讓學生模擬同向反向、同速度或不同速度等運動狀態，讓學生觀察其位置的改變從而導入新課。物理知識來源于自然生活，只要我們在課前精心設計出合適的情景導入新課，就可以起到事半功倍的效果，在設計導入情景時要注意緊密聯系本節課講授的內容，但不能過于簡單，結果學生不用學習就會解答，使學生在學習中有松懈現象。

2、在課堂教學過程中，以實驗為基礎、以問題為紐帶創設物理教學情景，加強學生對知識的理解掌握物理課堂教學的最終目的是讓學生掌握物理基礎知識和基本技能，但學生在每節課堂中專注學習的時間有限，為了保證學生充足的學習興趣，教師只有不斷創設情景，激發學生的求知欲，提高學生的學習興趣，使學生集中注意力。在物理課堂教學中，每節課學習的知識具有系統性和連貫性，在學習過程中不能將知識孤立化，因此在物理課堂教學中就要求教師以實驗為基礎，以問題為紐帶將整節課的知識有機聯系在一起。

讓實驗探究貫穿教學過程，用問題作為知識連接的紐帶，讓學生全程參與到教學活動中，不斷激發學生的學習興趣和求知欲，進一步加深學生對物理基礎知識的理解掌握。

3、應用所學的知識分析所創設的物理情景，強化學生對知識的熟練應用學生學習物理知識的最終目的是為了應用知識解決簡單的實際問題，每節課教學都要留出充足的時間讓學生應用所學的知識解決課前導入時創設情景提出的問題。例如：學習完物態變化知識后，讓學生系統解釋水循環的過程；學完聲現象后，讓學生應用所學的聲音知識分析人耳聽到聲音所具備的條件。讓學生在應用知識的過程中加深對知識的理解掌握。同時也讓學生明確物理與自然生活現象的聯系，促進學生學習物理的積極性，培養學生應用知識的能力。

二、有效的教學情境要注意的問題

1、物理的情景設計都來源于實際生活物理的情景設計都是來源于實際的生活中，把生活常識常見卻不了解的實景反應在課堂教學中，從實際生活中體驗和了解生活常識帶來的知識點，是學生探究知識的動力。例如：在學習桿秤平衡時，聯系實際，利用杠秤平衡的原理，稱同一物體，在力矩相同的條件下，質量小的秤砣稱出的物質質量小，在接下來的杠桿試驗中，分析力與力矩的關系，得出杠桿平衡的條件。有效地提高學生的分析問題、研究問題的能力，激發學生學習的積極性和探究知識的興趣。

2、情景創設的取材要有針對性創設問題情境時，必須具有針對性，要通過創設的情境，把學生的注意力吸引到課堂上，要能將學生的思維活動引導到教學內容上，這樣才能最大限度的提高教學效益，收到事半功倍的效果。

3、創設的情境內含問題要難易適度教師創設的情景問題要存在一定難度，過于簡單，學生不經過思考就能直接得到答案，這樣的問題不具備激趣導學的效果。但問題不是越難越好，情境內含的問題太難，超出學生現有的知識水平和能力，就很難引起學生的興趣，這樣的情境創設就失去了意義，不但達不到預期目的，還會有違初衷，引起學生的厭學情緒。

篇（2）

自然課是一門綜合性的學科，但是往往在教學中被當作雜課而被忽視，許多老師在上自然課時都感到頭疼，有的甚至照本喧科，學生聽之乏味，特別是小城市的學校，領導和家長都覺得自然課上不上都無所謂，其實這種想法是錯誤的。

小學自然課中有一塊內容是幫助學生認識自然界的發展變化規律。培養學生用發展的觀點看問題，并且通過觀察、實驗、操作、分析去自我發現、自我論證、自我總結自然規律的能力。新的課程標準對小學自然課的教學做了大量的調整，更加注重自然課中學生的獨立觀察、測量、猜想、查資料、制作、實驗、方法、歸納、綜合等方面的培養，新課程自然課的標準為我們指導學生了解和掌握探究自然規律的方法與途徑提供了依據，也為自然課的實施注入了新的內容和活力。下面是我對自然課教學實施，提出的一些方法。

一  、開放自然課的課題。要上好自然課首先要打開自然課課堂的大門，開放自然課的課題。課題是開啟學生學習的窗戶，只有開放的課題才能讓學生有一個開闊的視野。教師做好導師的作用，努力引導學生把自然課本中的知識放到生活、自然中去，讓學生在開放的課題中去說、去討論、去發現自然界的現象，真正讓學生走進自然課的課堂中，自然地“動”起來、“學”起來。

二、觀察比較，主動發現自然規律。要相信學生的眼睛是最好的放大鏡，放手觀察比較，學生通過觀察的過程由感性認識上升到理性認識。

在上《水力和風力》這篇自然課時，我先讓學生自己觀察

風車、水輪機轉動的樣子，給學生一個觀察的“動”感空間。接著讓學生自己比較它們轉動的的不同與相同，使學生在觀察之后有一個充分的比較過程。我從學生剛才的觀察和比較中逐步的引導學生繼續深入探索。由于在探索前學生的思維有了一定的觀察比較的基礎，因此學生在后面學習和理解風力和水力就變得水到渠成了。

三、實驗論證，自覺揭示自然規律。“手巧才能心靈。”

“實驗是檢驗真理的唯一標準”。實驗有助于學生理解自然課中的自然現象，教師應把常識課中關于“利用實驗得出結論”的方法告訴學生，同時培養學生正確的科學態度。

四、想象分析，積極琢磨自然規律。愛因斯坦說：“想象比知識更重要，因為知識是有限的，而想象是無限的。”自然課是一門綜合性的學科，它來源于生活，是現實的也是神秘的因此在教學中不僅要讓學生在生活中學自然，讓想象在自然課中“動”起來，學生在想象中學自然。

在探究《空氣的存在》這堂課中，我先舉起一個空燒杯，杯口向下豎直按入裝有適量水的水槽中，讓學生猜想：“水會進入杯內嗎？”然后讓一名學生用手摸杯子的內部，學生檢測后說：“是干的。質疑，為什么把杯子放在水里杯子內會沒有水呢？接著指示學生觀察：有汽泡冒出。水進不了杯子內部，那說明什么呢？這一問，學生們就來勁了，紛紛猜測起來，都說那杯子里肯定有東西。可是那是什么呢？學生的想象這時候通通調動起來，我就把握時機，揭示課題讓學生主動地去琢磨空氣存在的自然現象,最后得出結論。

五、實踐操作，勇于探究自然規律。動作是思維的基礎，是智慧的源泉。在自然課的教學中要多開展一些小制作、小發明、栽培、飼養等活動，幫助他們理解。還要在活動中鼓勵學生勇于動手，勇于探究，使自然課在實踐操作中“動”起來。

像剛才在前面提到的<<水力和風力>>的教學中,我就讓學生先自己制作風車,再讓學生親自動手操作到操場上去放風車,探索風力是如何使風車轉動的,學生通過實踐證明了風力的力量，也感知到了自然課的樂趣，樂在自然中。

5、推理綜合，及時總結規律。在自然課的教學中，不僅要讓學生了解自然規律，了解自然現象，還要讓學生學會總結規律。教師要從推理的方法入手，逐漸指導學生通過現象推理和總結出自然規律。

在三年級教學氣體的熱脹冷縮的性質這篇課文中，就可以采用填寫實驗報告來總結自然現象和規律的方式，如：

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一、開放自然課的課題。要上好自然課首先要打開自然課課堂的大門，開放自然課的課題。課題是開啟學生學習的窗戶，只有開放的課題才能讓學生有一個開闊的視野。教師做好導師的作用，努力引導學生把自然課本中的知識放到生活、自然中去，讓學生在開放的課題中去說、去討論、去發現自然界的現象，真正讓學生走進自然課的課堂中，自然地“動”起來、“學”起來。

二、觀察比較，主動發現自然規律。要相信學生的眼睛是最好的放大鏡，放手觀察比較，學生通過觀察的過程由感性認識上升到理性認識。

在上《水力和風力》這篇自然課時，我先讓學生自己觀察

風車、水輪機轉動的樣子，給學生一個觀察的“動”感空間。接著讓學生自己比較它們轉動的的不同與相同，使學生在觀察之后有一個充分的比較過程。我從學生剛才的觀察和比較中逐步的引導學生繼續深入探索。由于在探索前學生的思維有了一定的觀察比較的基礎，因此學生在后面學習和理解風力和水力就變得水到渠成了。

三、實驗論證，自覺揭示自然規律。“手巧才能心靈。”

“實驗是檢驗真理的唯一標準”。實驗有助于學生理解自然課中的自然現象，教師應把常識課中關于“利用實驗得出結論”的方法告訴學生，同時培養學生正確的科學態度。

四、想象分析，積極琢磨自然規律。愛因斯坦說：“想象比知識更重要，因為知識是有限的，而想象是無限的。”自然課是一門綜合性的學科，它來源于生活，是現實的也是神秘的因此在教學中不僅要讓學生在生活中學自然，讓想象在自然課中“動”起來，學生在想象中學自然。

在探究《空氣的存在》這堂課中，我先舉起一個空燒杯，杯口向下豎直按入裝有適量水的水槽中，讓學生猜想：“水會進入杯內嗎？”然后讓一名學生用手摸杯子的內部，學生檢測后說：“是干的。質疑，為什么把杯子放在水里杯子內會沒有水呢？接著指示學生觀察：有汽泡冒出。水進不了杯子內部，那說明什么呢？這一問，學生們就來勁了，紛紛猜測起來，都說那杯子里肯定有東西。可是那是什么呢？學生的想象這時候通通調動起來，我就把握時機，揭示課題讓學生主動地去琢磨空氣存在的自然現象,最后得出結論。

五、實踐操作，勇于探究自然規律。動作是思維的基礎，是智慧的源泉。在自然課的教學中要多開展一些小制作、小發明、栽培、飼養等活動，幫助他們理解。還要在活動中鼓勵學生勇于動手，勇于探究，使自然課在實踐操作中“動”起來。

像剛才在前面提到的<<水力和風力>>的教學中,我就讓學生先自己制作風車,再讓學生親自動手操作到操場上去放風車,探索風力是如何使風車轉動的,學生通過實踐證明了風力的力量，也感知到了自然課的樂趣，樂在自然中。

5、推理綜合，及時總結規律。在自然課的教學中，不僅要讓學生了解自然規律，了解自然現象，還要讓學生學會總結規律。教師要從推理的方法入手，逐漸指導學生通過現象推理和總結出自然規律。

在三年級教學氣體的熱脹冷縮的性質這篇課文中，就可以采用填寫實驗報告來總結自然現象和規律的方式，如：

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背景

孩子4歲了，感覺他一下子長大很多，從懵懵懂懂的小baby,變成開啟"十萬個為什么"模式的好奇寶寶。這個年齡段的孩子，對世界萬物充滿好奇。對于書籍的興趣，也逐漸從可愛的卡通人物、簡單的故事情節擴展到和真實世界緊密聯系的自然現象、科學常識。

在孩子3歲的時候，曾入手過一套 《小牛頓科普館（60冊）》。 剛拿到時，發現里面的內容過于深奧，圖片也非常寫實，擔心孩子覺得枯燥、沒有興趣。

令人意外的是，孩子對這套書里的幾本與動物、細菌、自然現象相關的內容非常感興趣，經常不厭其煩的讓我給他重讀。當然，一些過于深奧的部分只能草草略過， 等他長大一些再來回味。 在這個過程中，我體會到孩子對真實世界的好奇，對科學知識的渴求，也為我繼續選擇科普類讀物堅定了信心。

實錄

《飯先生和菜小姐（共6冊）》是我們家最近入手的一套科普繪本。繪本通過詼諧幽默的方式，講述身體這個神奇的世界，正適合我們這個年齡段的孩子。

不出所料，孩子對這套書表現出濃厚的興趣。特別是《大戰齲齒王國》這冊，更是愛不釋手，講了不下十遍。

大戰齲齒王國。jpg

書中將牙細菌比喻成破壞牙齒王國的入侵者，非常形象的描述細菌們是怎樣把牙齒變成齲齒的。又將刷牙這項簡單的生活技能表現為正義的"刷刷軍團"趕走侵略者、保衛牙齒王國的一場惡戰。這本書用非常巧妙的方法，告訴孩子如何正確刷牙，更重要的是讓孩子認識到保護牙齒的重要性。

在一次小組閱讀活動中，小朋友們需要選一本書去參加，孩子毫不猶豫的選擇了這本，想要分享給組里的小伙伴。

活動當天，天氣非常好，我們選擇在小公園的涼亭下進行閱讀。 當孩子把《大戰齲齒王國》這本書拿出來時，一下子吸引了小伙伴們的目光。由于讀過很多遍，孩子開始大聲的為伙伴們介紹書里的內容。其實這在之前是沒有過的，即使讀再多次，他也還是要我來主講。

也許這就是集體的力量吧！很快孩子們便沉浸在豐富的故事內容里，一起討論模仿、有說有笑。內容不多，孩子們很快看完整本，又很有興致的的翻來覆去重看喜歡的部分。

在上學期的幾次活動中，每次都是由一位媽媽朗讀、孩子們圍坐在周圍聽故事。而這次，形式有了改變。孩子們自發閱讀，媽媽們則變成了旁聽生。很欣慰，這個變化并非刻意，而是孩子們自發形成的。相信這與孩子們的年齡增長、對科普知識的渴求、讀物的趣味性、以及長期在幼兒園和家中的閱讀積累都有分不開的聯系。

分析與思考

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(2)新世紀可持續發展的需要；

(3)實施“科教興國”戰略方針的需要；

(4)實施幼兒素質教育的需要。

本課題是在認真學習有關政策及理論的基礎上，就幼兒園開展科技教育活動，促進師生素質發展方面做些積極的探索與實踐。

文獻綜述

一、研究概述

幼兒園的自然常識教學滿足不了時代的要求和需要。20世紀80年代中期，國外早期兒童教育理論、發展心理學理論的引進，活躍了幼教界的思想。重視早期兒童的智力發展成為當時的需要。這一時期的自然常識教育基本上是為智力服務的，內容局限于自然現象，教學方法仍未擺脫教師講、幼兒觀察與聽講的模式。90年代初期，隨著教育改革的深化，幼教界借鑒了國外現代兒童科學教育的有益經驗，在自然常識教育原有經驗的基礎上，對幼兒科學教育進行了科學研究和較全面的改革。幼兒園科學教育的目的是培養幼兒全面的初步的素質。這種素質不是單純的表現為個體掌握科學知識量的多少，也不是單純的表現為個體

對知識的學習能力，而是個體表現出的一種熱愛科學、理解科學、運用科學知識和方法創造性的解決問題的內在綜合品質。本課題的實驗研究，旨在通過在幼兒園開展以科技活動的方式進行的科學教育活動，促進師生科學素質的發展和提高。

二、目前國內外關于本課題的研究

1．美國的2061計劃及有關科學教育研究

2.國內開展科技教育活動的研究

(1)在全國教育科學“七五”和“八五”規劃中，幼兒科技教育活動均為重點研究課題。

(2)受傳統的教學觀念及幼兒教師素質的制約，幼兒科技教育活動始終未能開展。

①我國幼兒教育現狀。

②幼兒教師科技素質現狀。

幼兒教師職前科技知識教育是薄弱環節（調查說明）。

b.幼兒師范學校在校生科技素養水平不高（調查說明）。

c.幼兒教師的科技教育能力和現代科技知識水平有待提高（調查說明)

三、幼兒科技教育活動的界定

(1)關于幼兒科學教育。

(2)關于美國國家科學教育標準的科學教育含義。

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       關于地震知識黑板報圖片1

關于地震知識黑板報圖片2

關于地震知識黑板報圖片3

關于地震知識黑板報內容：地震知識

地震就是地球表層的快速振動，在古代又稱為地動。它就象刮風、下雨、閃電、山崩、火山爆發一樣，是地球上經常發生的一種自然現象。引起地球表層振動的原因很多，根據地震的成因，可以把地震分為構造地震、火山地震、塌陷地震、誘發地震和人工地震

1.按地震成因劃分，目前世界上發生的地震主要屬于哪幾類型?

主要屬于構造地震。據統計，構造地震約占世界地震總數的90%以上。

2.地震的三個基本參數是什么?

地點、震級和發震時刻。

3.什么叫震源、震中、震中距?

地球內部發生地震的地方叫震源。震源在地面上的投影點稱為震中。從震中到地面上任何一點的距離稱為震中距。

4.地球內部可分為幾層?哪一層常發生地震?

地球內部由表及里可分為地殼、地幔、地核三個圈層。據統計約有92%的地震發生在地殼中， 其余的發生在地幔上部。

5.地球上一年大約能發生多少次地震?

地球上每天都在發生地震，一年約有500萬次。其中約5萬次人們可以感覺到;能造成破壞的約有1000次; 7級以上的大地震平均一年有十幾次。

6.根據成因地震分為哪幾類?

按成因分為天然地震和人工地震。天然地震包括構造地震、火山地震、陷落地震三類。因人為因素直接造成的振動是人工地震，如地下核爆炸引起的振動。我們一般所說的地震，多指天然地震，它是一

種經常發生的自然現象，是地殼運動的一種特殊表現形式。

7.什么叫震源深度?何謂淺源地震、深源地震、中源地震?

從震中到震源的距離叫做震源深度。震源深度在70公里以內的地震為淺源地震;震源深度超過300公里的地震叫深源地震;震源深度介于70 —300公里之間的地震為中源地震。

8.何謂地方震、近震和遠震?

震中距在100公里以內的稱為地方震; 震中距在100公里—1000公里的稱為近震; 震中距超過1000公里的稱為遠震。

9.什么是震級?影響震級的因素有什么?

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作為一種文學常識，文學來源于生活的說法盡人皆知。但是，究竟文學是怎樣源于生活的，卻言人人殊，莫衷一是。其實，這里面至少有四種具體的關系對應。

首先，在我看來，文學所寫的生活，不是一般的生活流，而是一種“有感情的生活”。

眾所周知，人有喜、怒、哀、樂、悲、歡、離、合；大自然有風、雷、雨、電、陰、晴、圓、缺。這些都是現象，但現象背后都是有原因的。世界上沒有無緣無故的愛，也沒有無緣無故的恨。而大自然也是無風不起浪，無云不成雨。因此，表現了這些愛、恨、離、愁的現象，描繪那些風起云涌的景觀，并揭示了其背后的情緒和意味，就是一種“有感情的生活”。比如，臺灣作家陳啟佑的小小說《永遠的蝴蝶》。寫一對戀人雨中伴行。女友出于對“我”的深情，主動到馬路對面的郵筒寄信，結果卻不幸遭遇車禍……故事并不新鮮，但，因為情感真摯，所以感人至深……還比如，我們所熟悉的唐代大詩人杜甫的詩：“感時花濺淚，恨別鳥驚心”。其中，“花濺淚”和“鳥驚心”都是擬人化表達，是詩人感情在“花”“鳥”這些物象上的投射。這種將大自然“感情化”的方式是典型的文學表達。

篇（8）

從“同時態”的角度看，作為兩種文化現象的科學與宗教，是人類把握世界的兩種不同的基本方式。所謂人類把握世界的基本方式，簡捷地說，“就是人類把‘自在的世界’變成自己的‘世界圖景’的方式”[1]，也就是人類在實踐活動的基礎上所形成的與世界發生真實關系的“中介”。這種中介，對人類來說，不僅是指其自然器官，而且更重要的是指人類在其漫長的進化過程中形成的屬于人的文化。常識、宗教、藝術、科學、哲學等等，就是人類把握世界的基本方式。這些文化樣式之所以是人類把握世界的基本方式，在于它們一旦產生，不僅以作為世界圖景的知識的形式存在，而且更重要的是，它們已內化為人的本質力量，成為人的思維方式，并為人的思想和行為提供各種各樣的價值觀范。因此，人類把握世界的基本方式具有“世界圖景”、“思維方式”和“價值規范”的三重內涵。科學與宗教，作為這種把握方式的兩種，它們既為人類提供了宗教的世界圖景和科學的世界圖景，而且也為人們的思想和行為提供了各自的“思維方式”和“價值規范”。因而它們都是各自的世界圖景、思維方式和價值規范的統一。這樣，科學與宗教的相互關系及其相互作用，在人的文化世界中，就分離為科學的世界圖景與宗教的世界圖景，科學的思維方式與宗教的思維方式，科學的價值規范與宗教的價值規范的相互關系及其相互作用。

筆者認為，只有從人的文化本性出發，將科學與宗教的關系及作用進行這種分離，并在這種分離的整合中對之進行理解，才有可能得到合理的符合歷史與現實的科學與宗教關系的解釋。

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首先是科學的世界圖景與宗教的世界圖景的相互作用。所謂“世界圖景”，“是指人在自己的表現和思想中所構成的關于經驗世界的整體圖景”[2]。科學的世界圖景與宗教的世界圖景，是科學與宗教各自在自己的概念框架中形成、理解和表現的關于人的經驗世界的整體圖景。二者之間的關系可在兩個層次上表現出來：一是對于自然界具體現象與事件的解釋，二是對于自然界物質實體及其過程的卒質的信念。我們認為，科學與宗教的關系不僅是科學的世界圖景與宗教的世界圖景的關系，而且對科學與宗教在世界圖景這兩個層次上的關系也必須作出具體分析。科學與宗教都以人的日常生活世界為基礎，都提供對人的經驗世界的解釋。科學解釋與宗教解釋之間具有明顯的對立關系，這種對立關系是絕對的和直接的。比如，科學解釋是對自然現象本質的揭示，宗教解釋雖然也是對“為什么問題”的回答，但它提供的卻是一個直觀的、象征性的世界圖景；科學解釋的可接受性是建立在對對象本質的把握、概念意義的明晰性、概念之間聯結的邏輯嚴密性，以及外部的經驗證實基礎之上的，而宗教解釋的可接受性則建立于人對虛幻的“神”的超經驗的信仰，以及宗教概念框架中存在的或多或少用理性的能力無法徹底說明的神秘性因素基礎之上的；科學解釋是發展的、可批判的，宗教解釋則依存于信仰和皈依，自認為提供了關于一切的終極解釋，不能接受和容忍來自宗教內部的批判等。人們所持的“科學與宗教是對立的，科學代表著真理，宗教代表著謬誤”的觀點，很大程度上來源于本質的、理性的、發展的和自我批判的科學解釋與直觀的、象征性的、信仰的、情感的、非批判的宗教解釋之間的這種直接的對立。應該說，這種觀點在整體上是正確的，但在細節上卻過于簡單化。它將科學解釋與宗教解釋的上述關系等同于科學的世界圖景與宗教的世界圖景之間的關系，進而將后者等同于科學與宗教的關系。這種做法，一方面將宗教解釋與宗教同一，另一方面將科學與宗教的對象、范圍和宗旨同一。實質上，宗教作為一種文化現象，在歷史上其存在和解釋的范圍要寬廣得多，它力圖終極一切自然現象和生命現象——因為科學解釋以經驗規律為解釋項，只能立足于已知自然規律基礎之上，而宗教則由虛幻的“神的存在”這個所謂的“第一原則”指向了對未來和無限的解釋。因此，從宗教自身來說，宗教存在的根據，不僅僅是或者不首要地是提供人的經驗世界的解釋系統或整體圖景，除此之外，它還力圖以自己的方式和原則告訴人們，如何對待現實的人生和社會，如何處理自己的情緒和情感。因此，宗教對具體自然現象的直接的虛幻的解釋被否定，雖然不能像俄國著名哲學家索洛維約夫那樣認為它“絲毫也不牽扯宗教本身”[3]，但也不能像實證主義哲學那樣得出否定宗教的意義與價值的結論。否則，我們就不能合理解釋科學史上宗教解釋不斷被否定，而許多大科學家同時卻是虔誠的宗教信徒，以及刻卜勒、愛因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科學活動中宗教信念的存在價值這樣一些和科學發展有關的事實。

科學的世界圖景與宗教的世界圖景在第二個層次上的關系，涉及對自然界本質的看法。現實的科學活動以由人的歷史性而來的“前理解結構”為基礎。前理解結構是人作為歷史的“產物和結果”而獲得的他的實踐活動的現實條件和本質力量。毫無疑問，和哲學信念一樣，對自然的宗教信念也是這種作為科學可能性條件的前理解結構的組成部分。科學家在具體的科學活動中，常常被字宙那和諧的秩序、莊嚴的規律、普遍的因果關系激起一種頂禮膜拜的情感。這種對自然的合理結構和未然秩序懷有的類似于宗教的深深敬畏和贊嘆的心理狀態，愛因斯坦稱其為宇宙宗教感情，認為它在人類的科學活動中起到前提和預設的作用，是“科學家研究的最有力、最高尚的動機”[4]。雖然宇宙宗教和恐懼宗教、道德宗教相比，沒有人格化的上帝，沒有教義和組織，也沒有一套祭獻的儀式和規矩，但它卻反映了一切宗教所具有的本質屬性，即根植于深深敬畏和贊嘆中的信仰。也許正是出于這方面的考慮，愛因斯坦才說：“科學沒有宗教，是跛足的”[5]。這實質上也是現代文明條件下許多偉大的科學家同時又是虔誠的宗教徒的真正原因。

當然，我們強調科學與宗教，科學解釋與宗教解釋的關系的區別，并不是要否定它們之間的聯系。事實上，歷史上宗教的發展，特別是宗教從包羅萬象的、堅持自己與真理同一的“原始宗教”，演變為只能從人的終極意義和宇宙的終極存在方面尋找存在根據的所謂的“高級宗教”，很大程度上得于近代科學獨立以來科學解釋對宗教解釋的否定以及人們常識的科學化。正如懷德海所說的：“宗教的發展主要就是清除前一代人用幻想的世界圖景來解釋它的觀念時所產生的復雜成分而把自己的固有的觀念解放出來”，“科學的進展必然會不斷地修正宗教思想，因而對于宗教有莫大的好處”[6]。

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其次是科學的思維方式與宗教的思維方式的關系及其相互作用。科學與宗教，作為人類把握世界的基本方式，都蘊含著與各自的存在和價值相適應的思維方式和解釋原則。科學被認為是理性的事業，它訴諸的是可檢驗的事實，在自然客體的存在狀態與人類本質力量的耦合關系中把握自然規律，理解自然現象。因此，科學思維本質上是一種創造性的發散式思維、邏輯化的理性思維。它運用的是體現人本質力量的實驗方法，能夠理性分析的數學和邏輯方法，能精確把握本質并導致運用的定量方法等等。而宗教則以信仰為核心，它是從虛幻的“神”的存在這個第一原則出發來解釋人和世界，一切活動都以強化人對所謂的“神”的信仰為中心。因此，宗教思維本質上是非批判的收斂式思維、非邏輯的整體性思維，它運用的是直覺的、整體的、思辨的、象征的、隱喻的、“奇跡”的方法（注：“奇跡”是宗教教義中描述的現實知識無法解釋的現象，它能把“宗教表現出的主觀意識的變化轉變為客觀明確的實際感受”，實質上是“表達力量和神秘觀念的變化方式”（池田大作，B.威爾遜.社會與宗教[M].成都：四川人民出版社，1991.39.）。）。因此，可以說，在人類的文化世界中，科學與宗教代表了轉人類兩種完全不同的思維方式。

但我們并不能由此將科學與宗教兩種思維方式和解釋原則的關系簡單化，它們之間存在著復雜的相互作用。

從歷時態的角度看，科學的思維方式和解釋原則在起源上就和類宗教的思維方式不可分割地交織在一起。人類最早的思維方式是神話詩的思維方式。這種思維方式按照人的行為和目的去說明自然界的各種現象。由于自然界的人格化與自然崇拜、萬物有靈和圖騰崇拜這種原始宗教不可分割地聯系在一起，神話詩思維和神話詩解釋方式本質上帶有宗教的性質。宗教學的奠基人麥克斯·繆勒說：“如果我們跨越文字時代，深究人類思想最深的層次，就會發現在人類思維早期就已出現了宗教的因素。”[7]對于科學的思維方式和解釋原則來說，這種具有宗教性質的神話詩思維方式具有發生學意義。首先，它作為最原始最樸素的人類智慧，同時起到了解釋的作用，即對那些模糊的、不可控制的自然現象的理解和說明。在自然的神話詩解釋中，通過將不可理解的現象類比于人類已有的經驗，自然現象具有了可理解的形式。在想像構思的結果中，行為、起源、原因、結果、意圖均采取了概念化的形式。這種對異己現象的反應，“不再是一種動物性的反應。事件得到理解，反應是深思熟慮的”[8]。其次，這種神話詩思維和解釋方式，蘊含著被視為科學思維和科學解釋邏輯基礎的因果關系的原型概念，它為未來的科學思維與科學解釋提供了概念框架。隨著“一神教”的惟一的“神”的觀念的產生，神話詩思維進一步分化出宗教的思維方式和解釋原則，而脫胎于宗教思維的哲學思維則為科學思維的產生提供了最直接的形式。

從共時態的角度看，科學的思維方式與宗教的思維方式都是人理解自己、創造有意義的世界所必須的。這種必然性最根本的原因在于，人是有自我意識的存在物。人作為自然存在物，有意識地為了自己的存在，運用科學的思維方式和解釋原則客觀地認識外部自然界；同時，有自我意識的人為了實現和創造自我的意義世界，意識到不僅要外向地認識外部自然界，而且要內向地認識自我。而宗教的思維方式（當然也包括其他的思維方式）恰是人內向地認識自我所必須的。正如在人的活動中“對生活的內向觀察伴隨著并補充著那種外向觀察”[9]，宗教的思維方式、哲學的思維方式以及藝術的思維方式等等也伴隨著并補充著科學的思維方式。也正由于多種思維方式的共存，人才創造了豐富的屬于人的文化世界。

4

再次是科學的價值規范與宗教的價值規范的關系及相互作用。所謂“價值規范”，就是對人們的價值取向、價值認同、價值選擇、價值評價和價值踐履等等的規范。作為文化現象的科學與宗教，各自通過自己價值的實現，影響和改變著人們的社會價值觀。科學作為知識體系，精神價值是其價值的直接體現。一方面隨著科學理論的擴散和科學思想的滲透，科學中蘊含的實證精神、定量的分析態度，科學表現出的簡單性、系統性、統一性、客觀性、合理性和完美性等價值規范不斷社會化，得到普遍性的社會認同，另一方面，作為社會建制的科學的價值規范通過科學共同體的規范結構顯示出來，R.K.默頓將之概括為普遍性、公有性、無私利性、獨創性以及有條理的懷疑性。科學的這些價值規范，是對人的日常生活世界的價值觀念的超越，它隨著科學的發展和社會地位的提高，不斷普通化、社會化和常識化，成為人的社會價值觀的重要部分。對科學價值規范意義的確認，既要超越“科學是關于事實的，科學與價值無涉”的觀點，也要避免科學主義立足于科學，要求對人及其文化做單一的“科學”理解的做法。與科學一樣，宗教也力圖通過自己特有的規范結構及其向日常生活世界的滲透和擴散，影響和改變人們的社會價值觀。但與科學不同的是，宗教特別是現代所謂的“道德宗教”，被認為首先或主要是作為一種價值規范而存在的。在這種情況下，宗教的意義與價值與宗教的價值規范被認為是直接同一。宗教以信仰為核心，其思維的向度是未來和無限。在如何對待生命和人生活的意義等問題時，宗教常常通過教義與儀式，力圖要求和教導人們尋求心理和精神的平衡、社會環境的安全感、人際關系的和諧等等。但“宗教的任務不是使人們到達那個目標，而是使人們充滿希望地走過人生旅途。在使人獲得新的生活體驗時，宗教就已經表現了自己的價值”[10]。因此，理性化的科學的價值規范與情感化的宗教的價值規范，不論是具體內容還是思維向度，都存在不一致甚至對立的方面，但它們都是在人追求生活意義的過程中創造的，都是對日常生活世界價值觀念的超越。它們的常識化，共同構筑了現實的人的社會價值觀的主要部分。人的價值是多元的，我們既不能像中世紀那樣對人及其生活進行單一的宗教理解，也不能像科學主義所要求的，對人及其文化做單一的“科學”理解。在人類的整體文化中，如何在既堅持科學在人類文明中的基礎地位，又強調人的文化本質及人類文化世界的豐富性的基礎上，合理地評價科學與宗教的價值規范以及它們在社會價值觀中的地位，就顯得特別重要了。

當然，價值規范是不能脫離世界圖景與思維方式而存在的，它們統一于特定的概念框架。世界圖景與思維方式相互聯結，不斷轉換，而價值規范本身就是由依賴于一定思維方式所進行的價值判斷構成的；從另一方面說，世界圖景和思維方式層面上的取舍與選擇又是基于一定的價值規范的。世界圖景、思維方式和價值規范的統一性，從另一側面說明，我們在討論科學與宗教的關系及其相互作用時，不能將之歸化為其中任何一個單一層次的關系，而必須對科學與宗教在世界圖景、思維方式和價值規范三個層面上的關系按照其內在聯系進行整體的把握。科學與宗教關系的“對抗模式”和“非對抗模式”，都是將科學與宗教的關系歸結為其中一個層次的結果。在一定的歷史文化中，科學與宗教的關系，既取決于它們在世界圖景、思維方式和價值規范三個層面上的相互評價和相互作用，也取決于科學與宗教在整個文化中的地位及受到的來自其他方面的評價。這兩個方面互相聯系，形成一個多元的邏輯關系模式。

【參考文獻】

[1]孫正聿.哲學導論[M]北京：中國人民大學出版社，2000.11.

[2]孫正聿.哲學通論[M].沈陽：遼寧人民出版社，1998.54.

[3]索洛維約夫.西方哲學的危機[M].杭州：浙江人民出版社，2000.147.

[4]愛因斯坦.愛因斯坦文集（第一卷）[C].北京：商務印書館，1976.282.

[5]愛因斯坦.愛因斯坦晚年文集[C].海口：海南出版社，2000.27-28.

[6]懷特海.科學與近代世界[C].北京：商務印書館，1997.180-181.

[7]麥克斯·繆勒.宗教的起源與發展[M].上海：上海人民出版社，1989.3.

篇（9）

從“同時態”的角度看，作為兩種文化現象的科學與宗教，是人類把握世界的兩種不同的基本方式。所謂人類把握世界的基本方式，簡捷地說，“就是人類把‘自在的世界’變成自己的‘世界圖景’的方式”[1]，也就是人類在實踐活動的基礎上所形成的與世界發生真實關系的“中介”。這種中介，對人類來說，不僅是指其自然器官，而且更重要的是指人類在其漫長的進化過程中形成的屬于人的文化。常識、宗教、藝術、科學、哲學等等，就是人類把握世界的基本方式。這些文化樣式之所以是人類把握世界的基本方式，在于它們一旦產生，不僅以作為世界圖景的知識的形式存在，而且更重要的是，它們已內化為人的本質力量，成為人的思維方式，并為人的思想和行為提供各種各樣的價值觀范。因此，人類把握世界的基本方式具有“世界圖景”、“思維方式”和“價值規范”的三重內涵。科學與宗教，作為這種把握方式的兩種，它們既為人類提供了宗教的世界圖景和科學的世界圖景，而且也為人們的思想和行為提供了各自的“思維方式”和“價值規范”。因而它們都是各自的世界圖景、思維方式和價值規范的統一。這樣，科學與宗教的相互關系及其相互作用，在人的文化世界中，就分離為科學的世界圖景與宗教的世界圖景，科學的思維方式與宗教的思維方式，科學的價值規范與宗教的價值規范的相互關系及其相互作用。

筆者認為，只有從人的文化本性出發，將科學與宗教的關系及作用進行這種分離，并在這種分離的整合中對之進行理解，才有可能得到合理的符合歷史與現實的科學與宗教關系的解釋。

2首先是科學的世界圖景與宗教的世界圖景的相互作用。所謂“世界圖景”，“是指人在自己的表現和思想中所構成的關于經驗世界的整體圖景”[2]。科學的世界圖景與宗教的世界圖景，是科學與宗教各自在自己的概念框架中形成、理解和表現的關于人的經驗世界的整體圖景。二者之間的關系可在兩個層次上表現出來：一是對于自然界具體現象與事件的解釋，二是對于自然界物質實體及其過程的卒質的信念。我們認為，科學與宗教的關系不僅是科學的世界圖景與宗教的世界圖景的關系，而且對科學與宗教在世界圖景這兩個層次上的關系也必須作出具體分析。科學與宗教都以人的日常生活世界為基礎，都提供對人的經驗世界的解釋。科學解釋與宗教解釋之間具有明顯的對立關系，這種對立關系是絕對的和直接的。比如，科學解釋是對自然現象本質的揭示，宗教解釋雖然也是對“為什么問題”的回答，但它提供的卻是一個直觀的、象征性的世界圖景；科學解釋的可接受性是建立在對對象本質的把握、概念意義的明晰性、概念之間聯結的邏輯嚴密性，以及外部的經驗證實基礎之上的，而宗教解釋的可接受性則建立于人對虛幻的“神”的超經驗的信仰，以及宗教概念框架中存在的或多或少用理性的能力無法徹底說明的神秘性因素基礎之上的；科學解釋是發展的、可批判的，宗教解釋則依存于信仰和皈依，自認為提供了關于一切的終極解釋，不能接受和容忍來自宗教內部的批判等。人們所持的“科學與宗教是對立的，科學代表著真理，宗教代表著謬誤”的觀點，很大程度上來源于本質的、理性的、發展的和自我批判的科學解釋與直觀的、象征性的、信仰的、情感的、非批判的宗教解釋之間的這種直接的對立。應該說，這種觀點在整體上是正確的，但在細節上卻過于簡單化。它將科學解釋與宗教解釋的上述關系等同于科學的世界圖景與宗教的世界圖景之間的關系，進而將后者等同于科學與宗教的關系。這種做法，一方面將宗教解釋與宗教同一，另一方面將科學與宗教的對象、范圍和宗旨同一。實質上，宗教作為一種文化現象，在歷史上其存在和解釋的范圍要寬廣得多，它力圖終極一切自然現象和生命現象——因為科學解釋以經驗規律為解釋項，只能立足于已知自然規律基礎之上，而宗教則由虛幻的“神的存在”這個所謂的“第一原則”指向了對未來和無限的解釋。因此，從宗教自身來說，宗教存在的根據，不僅僅是或者不首要地是提供人的經驗世界的解釋系統或整體圖景，除此之外，它還力圖以自己的方式和原則告訴人們，如何對待現實的人生和社會，如何處理自己的情緒和情感。因此，宗教對具體自然現象的直接的虛幻的解釋被否定，雖然不能像俄國著名哲學家索洛維約夫那樣認為它“絲毫也不牽扯宗教本身”[3]，但也不能像實證主義哲學那樣得出否定宗教的意義與價值的結論。否則，我們就不能合理解釋科學史上宗教解釋不斷被否定，而許多大科學家同時卻是虔誠的宗教信徒，以及刻卜勒、愛因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科學活動中宗教信念的存在價值這樣一些和科學發展有關的事實。

科學的世界圖景與宗教的世界圖景在第二個層次上的關系，涉及對自然界本質的看法。現實的科學活動以由人的歷史性而來的“前理解結構”為基礎。前理解結構是人作為歷史的“產物和結果”而獲得的他的實踐活動的現實條件和本質力量。毫無疑問，和哲學信念一樣，對自然的宗教信念也是這種作為科學可能性條件的前理解結構的組成部分。科學家在具體的科學活動中，常常被字宙那和諧的秩序、莊嚴的規律、普遍的因果關系激起一種頂禮膜拜的情感。這種對自然的合理結構和未然秩序懷有的類似于宗教的深深敬畏和贊嘆的心理狀態，愛因斯坦稱其為宇宙宗教感情，認為它在人類的科學活動中起到前提和預設的作用，是“科學家研究的最有力、最高尚的動機”[4]。雖然宇宙宗教和恐懼宗教、道德宗教相比，沒有人格化的上帝，沒有教義和組織，也沒有一套祭獻的儀式和規矩，但它卻反映了一切宗教所具有的本質屬性，即根植于深深敬畏和贊嘆中的信仰。也許正是出于這方面的考慮，愛因斯坦才說：“科學沒有宗教，是跛足的”[5]。這實質上也是現代文明條件下許多偉大的科學家同時又是虔誠的宗教徒的真正原因。

當然，我們強調科學與宗教，科學解釋與宗教解釋的關系的區別，并不是要否定它們之間的聯系。事實上，歷史上宗教的發展，特別是宗教從包羅萬象的、堅持自己與真理同一的“原始宗教”，演變為只能從人的終極意義和宇宙的終極存在方面尋找存在根據的所謂的“高級宗教”，很大程度上得于近代科學獨立以來科學解釋對宗教解釋的否定以及人們常識的科學化。正如懷德海所說的：“宗教的發展主要就是清除前一代人用幻想的世界圖景來解釋它的觀念時所產生的復雜成分而把自己的固有的觀念解放出來”，“科學的進展必然會不斷地修正宗教思想，因而對于宗教有莫大的好處”[6]。

3其次是科學的思維方式與宗教的思維方式的關系及其相互作用。科學與宗教，作為人類把握世界的基本方式，都蘊含著與各自的存在和價值相適應的思維方式和解釋原則。科學被認為是理性的事業，它訴諸的是可檢驗的事實，在自然客體的存在狀態與人類本質力量的耦合關系中把握自然規律，理解自然現象。因此，科學思維本質上是一種創造性的發散式思維、邏輯化的理性思維。它運用的是體現人本質力量的實驗方法，能夠理性分析的數學和邏輯方法，能精確把握本質并導致運用的定量方法等等。而宗教則以信仰為核心，它是從虛幻的“神”的存在這個第一原則出發來解釋人和世界，一切活動都以強化人對所謂的“神”的信仰為中心。因此，宗教思維本質上是非批判的收斂式思維、非邏輯的整體性思維，它運用的是直覺的、整體的、思辨的、象征的、隱喻的、“奇跡”的方法（注：“奇跡”是宗教教義中描述的現實知識無法解釋的現象，它能把“宗教表現出的主觀意識的變化轉變為客觀明確的實際感受”，實質上是“表達力量和神秘觀念的變化方式”（池田大作，B.威爾遜.社會與宗教[M].成都：四川人民出版社，1991.39.）。）。因此，可以說，在人類的文化世界中，科學與宗教代表了人類兩種完全不同的思維方式。

但我們并不能由此將科學與宗教兩種思維方式和解釋原則的關系簡單化，它們之間存在著復雜的相互作用。

從歷時態的角度看，科學的思維方式和解釋原則在起源上就和類宗教的思維方式不可分割地交織在一起。人類最早的思維方式是神話詩的思維方式。這種思維方式按照人的行為和目的去說明自然界的各種現象。由于自然界的人格化與自然崇拜、萬物有靈和圖騰崇拜這種原始宗教不可分割地聯系在一起，神話詩思維和神話詩解釋方式本質上帶有宗教的性質。宗教學的奠基人麥克斯·繆勒說：“如果我們跨越文字時代，深究人類思想最深的層次，就會發現在人類思維早期就已出現了宗教的因素。”[7]對于科學的思維方式和解釋原則來說，這種具有宗教性質的神話詩思維方式具有發生學意義。首先，它作為最原始最樸素的人類智慧，同時起到了解釋的作用，即對那些模糊的、不可控制的自然現象的理解和說明。在自然的神話詩解釋中，通過將不可理解的現象類比于人類已有的經驗，自然現象具有了可理解的形式。在想像構思的結果中，行為、起源、原因、結果、意圖均采取了概念化的形式。這種對異己現象的反應，“不再是一種動物性的反應。事件得到理解，反應是深思熟慮的”[8]。其次，這種神話詩思維和解釋方式，蘊含著被視為科學思維和科學解釋邏輯基礎的因果關系的原型概念，它為未來的科學思維與科學解釋提供了概念框架。隨著“一神教”的惟一的“神”的觀念的產生，神話詩思維進一步分化出宗教的思維方式和解釋原則，而脫胎于宗教思維的哲學思維則為科學思維的產生提供了最直接的形式。

從共時態的角度看，科學的思維方式與宗教的思維方式都是人理解自己、創造有意義的世界所必須的。這種必然性最根本的原因在于，人是有自我意識的存在物。人作為自然存在物，有意識地為了自己的存在，運用科學的思維方式和解釋原則客觀地認識外部自然界；同時，有自我意識的人為了實現和創造自我的意義世界，意識到不僅要外向地認識外部自然界，而且要內向地認識自我。而宗教的思維方式（當然也包括其他的思維方式）恰是人內向地認識自我所必須的。正如在人的活動中“對生活的內向觀察伴隨著并補充著那種外向觀察”[9]，宗教的思維方式、哲學的思維方式以及藝術的思維方式等等也伴隨著并補充著科學的思維方式。也正由于多種思維方式的共存，人才創造了豐富的屬于人的文化世界。

4再次是科學的價值規范與宗教的價值規范的關系及相互作用。所謂“價值規范”，就是對人們的價值取向、價值認同、價值選擇、價值評價和價值踐履等等的規范。作為文化現象的科學與宗教，各自通過自己價值的實現，影響和改變著人們的社會價值觀。科學作為知識體系，精神價值是其價值的直接體現。一方面隨著科學理論的擴散和科學思想的滲透，科學中蘊含的實證精神、定量的分析態度，科學表現出的簡單性、系統性、統一性、客觀性、合理性和完美性等價值規范不斷社會化，得到普遍性的社會認同，另一方面，作為社會建制的科學的價值規范通過科學共同體的規范結構顯示出來，R.K.默頓將之概括為普遍性、公有性、無私利性、獨創性以及有條理的懷疑性。科學的這些價值規范，是對人的日常生活世界的價值觀念的超越，它隨著科學的發展和社會地位的提高，不斷普通化、社會化和常識化，成為人的社會價值觀的重要部分。對科學價值規范意義的確認，既要超越“科學是關于事實的，科學與價值無涉”的觀點，也要避免科學主義立足于科學，要求對人及其文化做單一的“科學”理解的做法。與科學一樣，宗教也力圖通過自己特有的規范結構及其向日常生活世界的滲透和擴散，影響和改變人們的社會價值觀。但與科學不同的是，宗教特別是現代所謂的“道德宗教”，被認為首先或主要是作為一種價值規范而存在的。在這種情況下，宗教的意義與價值與宗教的價值規范被認為是直接同一。宗教以信仰為核心，其思維的向度是未來和無限。在如何對待生命和人生活的意義等問題時，宗教常常通過教義與儀式，力圖要求和教導人們尋求心理和精神的平衡、社會環境的安全感、人際關系的和諧等等。但“宗教的任務不是使人們到達那個目標，而是使人們充滿希望地走過人生旅途。在使人獲得新的生活體驗時，宗教就已經表現了自己的價值”[10]。因此，理性化的科學的價值規范與情感化的宗教的價值規范，不論是具體內容還是思維向度，都存在不一致甚至對立的方面，但它們都是在人追求生活意義的過程中創造的，都是對日常生活世界價值觀念的超越。它們的常識化，共同構筑了現實的人的社會價值觀的主要部分。人的價值是多元的，我們既不能像中世紀那樣對人及其生活進行單一的宗教理解，也不能像科學主義所要求的，對人及其文化做單一的“科學”理解。在人類的整體文化中，如何在既堅持科學在人類文明中的基礎地位，又強調人的文化本質及人類文化世界的豐富性的基礎上，合理地評價科學與宗教的價值規范以及它們在社會價值觀中的地位，就顯得特別重要了。

當然，價值規范是不能脫離世界圖景與思維方式而存在的，它們統一于特定的概念框架。世界圖景與思維方式相互聯結，不斷轉換，而價值規范本身就是由依賴于一定思維方式所進行的價值判斷構成的；從另一方面說，世界圖景和思維方式層面上的取舍與選擇又是基于一定的價值規范的。世界圖景、思維方式和價值規范的統一性，從另一側面說明，我們在討論科學與宗教的關系及其相互作用時，不能將之歸化為其中任何一個單一層次的關系，而必須對科學與宗教在世界圖景、思維方式和價值規范三個層面上的關系按照其內在聯系進行整體的把握。科學與宗教關系的“對抗模式”和“非對抗模式”，都是將科學與宗教的關系歸結為其中一個層次的結果。在一定的歷史文化中，科學與宗教的關系，既取決于它們在世界圖景、思維方式和價值規范三個層面上的相互評價和相互作用，也取決于科學與宗教在整個文化中的地位及受到的來自其他方面的評價。這兩個方面互相聯系，形成一個多元的邏輯關系模式。

【參考文獻】

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[6]懷特海.科學與近代世界[C].北京：商務印書館，1997.180-181.

[7]麥克斯·繆勒.宗教的起源與發展[M].上海：上海人民出版社，1989.3.

篇（10）

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）21-101-01

物理是基礎自然學科，在高中教學中有著重要作用，也是學生學習的難點。新課改使物理教學模式有了一定改變，有了生活、物理和社會相互聯系的理念。物理教學中要聯系實際，結合學生生活與社會現狀，確定教師教學的辦法與學生學習的方式。所以，高中物理教學要結合生活中物理現象極其重要。

一、高中物理教學結合生活中物理現象的重要性

高中物理教學結合生活物理現象可以提高學生發現力和創新力，提高學生的學習興趣。許多學生認為物理難，產生厭惡心理，失去學習興趣。教師重視培養學生的興趣，在教學中引入生活中常見的物理現象。像生活中剝雞蛋的現象，雞蛋熱時急于剝蛋殼就會剝下許多肉。若是放在涼水里泡會兒，蛋殼就可以輕松的剝下來。這就是熱脹冷縮的原理，這對生活很有幫助，也提高了學生學習興趣。伽利略是發現教堂吊燈的擺動，經過觀察與研究，發現擺的等時性。教師引導學生觀察生活才能培養學生創新能力。

物理是源于生活，服務生活的，物理走進生活才能激發思維創造力。在形變的教學中，學生準備塑料瓶和吸管，通過擠壓裝滿水的塑料瓶，吸管的液面會有變化，可以直觀解釋形變知識。高中物理教學結合物理現象可以把難懂的知識變得簡單，利于學生理解。生活中的自行車在平整路面行駛比坑洼路面快，這就可以合理地解釋摩擦力。同時，結合生活的教學可以激發學生積極性，提高學習效率。教師設置引起學生興趣的問題，吸引學生注意力，激發求知欲與探索欲，使學生主動思考，輕松學好物理。

二、高中物理教學內容和生活中物理現象的結合措施

1、運用多種手段，創建教學情境

高中物理教學中運用多媒體手段，結合生活實際，選擇針對實用的聲像圖文資料播放。在“歐姆定律”的教學中，可以播放伏打的實驗過程，把不同金屬板放入電解液中，組成直流電源――伏打電池。把鹽水中的銅板和鋅板連接產生電流。用這個作為切入點，學生會發現生活中的電流和電壓、電流和電阻的關系，學生親手實驗驗證其正確性。這一過程是學生被動接受變成積極探索的過程。教師還可用實驗模擬生活中的物理現象，學生親自體驗后再和教材理論比對，加深對知識的理解，提高學習物理的積極性。

2、結合課內理論學習和課外參觀活動

物理本身源于生活，因物理學高度抽象概括自然現象，從實際中感受自然現象之后，再歸納總結。這種過程也符合著學生一般的認知規律。課外參觀到課內學習是感性認識升至理性認識的過程。即是學生課外參觀是親自體驗自然現象，回到課堂之后創設相似的情境就是再現經驗。在遠距離輸電的教學中，教師可帶學生參觀附近的發電站中的發電機組和它與其他設備的關系，然后由管理人員進行相關講解。回到課堂學生畫出記憶中的遠距離輸電圖。這種教學方式可以提高學生分析問題和解決問題的能力，培養學生抽象思維與發散思維。

3、引導學生發現，結合學習和生活物理

教師要培養學生發現生活物理的能力，激勵學生參與探尋物理。學生在參與之后，可以更好地理解物理發生過程，聯系課本來引入課堂實例。學生也有積極參與物理現象研究，選擇生活里較典型的物理現象進行研究。教師指明研究方向，這樣學生才能更好的理解掌握，把物理知識和社會現象聯系起來，鍛煉學生用物理解決問題的能力。在比重中，為何選手都個子矮，為何筷子放到有水的杯子里看上去會是彎曲的，這些都可以發展學生思維。通過探究和思考，可以得出正確結論。

教師指導學生的學習，必須做好備課工作，充足的課堂素材，利用課堂時間講解物理知識和相應的現象。在拋物線的教學中，用小球展示拋物線運動，布置課后作業，學生聯系生活拋物線實例，進而強化了課堂學習的內容。學習物理時，在弄懂物理知識之后還要學會應用，這會讓物理課堂有趣生動，聯系生活，會舉一反三。這樣增強了學生分析與解決問題能力，積累小常識，對生活也有幫助。

物理現象多是真實存在的自然現象，指導著高中物理教學。在物理教學中，教師必須聯系生活中的物理現象，把課堂理論形象化，提高物理教學的質量。生活中也有著不理想和錯誤的經驗，這會影響教學質量，困擾物理教學。教學前期，教師要選擇合適正確的物理現象，發揮物理現象的指導作用。教師也可用物理現象設置實驗操作或者練習，學生課堂之余可強化學習內容，增強學習的效果。這樣的現象引入，豐富了教學的內容，活躍了課堂氣氛，提高了教學效果。

總之，生活中的物理現象在高中物理教學中的結合有著重要的現實意義。高中教學要把抽象的物理知識生活化，降低了教學的難度，提高學生的積極性。這是對傳統高中物理教學的創新，也是新課標的需要。在教學工作中，教師要不斷地改進自身的教學方法，完善教學內容，把知識與現象緊密聯系，探尋出合適全面的教學方法，培養學生觀察與認知事物的能力，為教學奠定全面堅實的基礎。

參考文獻：

篇（11）

實際問題，一般來源于生產、生活、科學研究中的實例，下面分類舉例說明。

一、利用科學史料，展示物理情景

【例1】 古希臘某地理學家通過長期觀察，發現6月21日上午某時刻，在北半球的A城，陽光與鉛直方向成7.5°角下射，而在與A城地面距離為L的B城，陽光恰好鉛直下射，射向地球的陽光可視為平行光，據此他估計出地球的半徑，試寫出估算地球半徑R的表達式。

解析：這是一道取材于科學研究史的估算題，必須結合其他學科的知識才能解決這一物理問題。題中已給出：太陽光理想化為平行光，地面上各處的鉛直方向與該處的地球半徑重合，弧長等于半徑與所對應的角的乘積。由上述分析可知，無論A城，還是B城，其鉛直方向都垂直于地面，并指向地心。A城陽光與AO的夾角為7.5°，B城的陽光與BO重合，由幾何條件知θ=7.5°，即θ=

二、利用自然現象，展示物理情景

【例2】 目前飛鳥撞擊飛機已被公認為影響飛行安全的因素之一，試估算飛鳥與飛機相撞時的撞擊力。

解析：本題取材行環境保護的實際問題，已知條件非常隱蔽，但經分析后不難發現，一般飛機的速度和質量遠大于小鳥，因此可以認為飛機與小鳥發生完全非彈性碰撞，且碰撞后飛機的速度不變，若以小鳥為研究對象，即可按動量定理求解。

設飛機的飛行速度為v=300m/s，小鳥的質量為m=1kg，體長L=0.25m，則碰撞的時間Δt=

可見，此沖擊力非常大，對飛機而言，是毀滅性的災難，所以機場上空應確保無飛鳥出現。

三、通過基本常識展示物理情景

【例3】 地球半徑約為R=6.4×103km，試估算地球周圍大氣的總質量。