緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇心理健康教育課程的意義范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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大學生心理健康教育是集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的公共課程。課程旨在使學生明確心理健康的標準及意義，增強自我心理保健意識和心理危機預防意識，掌握并應用心理健康知識，培養自我認知能力、人際溝通能力、自我調節能力，切實提高心理素質，促進學生全面發展。

浙江理工大學從2012年9月開始面向全校4300多名新生開設大學生心理健康教育必修課。課程注重理論聯系實際，注重培養學生實際應用能力；充分發揮師生在教學中的主動性和創造性；尊重學生的主體性，充分調動學生參與的積極性，開展課堂互動活動，避免單向的理論灌輸和知識傳授，同時在教學過程中充分運用各種資源，利用相關的圖書資料、影視資料、心理測評工具等豐富教學手段。其中，4A網絡課程平臺的輔助教學在2012年教學開展實際中發揮了較好的效果，以其信息快捷、共享方便、符合90后大學生心理接受和發展機制的特點，深受師生好評。

一、課程開發建設目標

課程建設目標基于心理健康教育的基本理念，著眼于培養學生情商、心理健康意識和能力。

（一）課程資源建設方面，重視教學內容呈現，有精心設計的學習環境，實現資源優化；尊重課程特色，豐富教學內容的表現形式；進一步豐富和完善課程的網絡電子資源，通過網上教學和輔導，積累素材，使網上資源的數量和質量不斷得到提高，從而不斷改進和提高課堂教育教學質量；充分發揮網絡優勢，將本課程的電子教案、自測練習、電子書、課程錄像和網絡自主學習資源等教學資料進行共享；將網絡課程教學經驗加以總結和凝練，上升至理論高度，從而公開發表和推廣。

（二）教學模式改革方面，網絡課程的內容組織方式研究，解決網絡課程教學的幾種教學方式；網絡課程的教學活動設計，提出解決分層、自主、協作學習方法；利用學習活動促進教學過程最優化的研究，網絡課程的SWOT分析。具體：

第一步，進一步豐富和完善《大學生心理健康教育》網絡課程或優質多媒體課件等數字化資源，即整合現有資源、添加自制資源，進行新的網絡自主學習區學習資源配置，并有效監控學生網絡自主學習活動。

第二步，廣泛征求授課學生意見，邊使用網絡課程邊優化調整，即結合課程內容的需求，設計習題、測試題，并上傳到網絡課程中；設置網絡作業和測試，同時在網絡課程討論區設立討論主題，吸引同學們積極參與進來。

第三步，總結網絡課程建設和使用過程中經驗教訓，提煉完善網絡課程資源和教學改革模式成果，同時撰寫相關教研教改論文。

二、課程建設工作的主要內容

大學生心理健康教育課程依托4A網絡平臺很好實現了課程資源的優化共享與交流，也是公共必修課教學模式改革、創新的有益探索。符合課程實踐性、體驗性、自的互動特點，有效提升了公共必修課的效率和課堂實效。實踐、探索證明，基于4A網絡平臺輔助教學的課程契合學生發展需求實際，實現了課堂教學的有效延伸。及時有效的心理健康教育資訊，集優、豐富的專業學習資源，方便快捷的師生互動，課堂教學拓展成全程的學習資源，網絡平臺以心理專題學習型社區的形式滿足了學生的個性化學習需求，讓“四年一貫制”心理課堂成為可能。教學資源在平臺空間不僅是直接的積累和傳承，師生成了教學資源的共同創造主體，教學資源不斷優化、創新。

（一）數字化資源建設情況

全景開發，課堂內外資源有效銜接。課程資源建設方面，充分開發4A平臺技術功能。著重做好課件、教案、試題庫、視頻、電子書等教師團隊備課資源庫的建設，打造與課程主講同步的網絡課程體系和內容，打造學生輕松預習、復習的精品自助學習平臺。同時，建設師生課程資源交流共享平臺，師生一起圍繞課程主題尋找、豐富、共享心理健康教育資源。充分開發課程討論區、作業管理、資源庫功能。在平臺發起課程相關討論、研討話題，作業設計、布置，學生練習，教師答疑、批改等全線無障礙網上交流。同時借助資源庫，深化討論成果，共享研討資源。

項目建設完成相對完整的集課程導航、課程教學內容、課程資源、課程互動于一體的網絡互動平臺。教師團隊擁有教學資源交流互助空間，學生有學習資源共享創新平臺，師生互動、答疑很好實現。

（二）教學應用情況

1.實現全校性公共課的有效輔助教學。大學生心理健康教育課程是一門公共必修課，輻射普及4000多名學生，教師團隊成員也近60人。4A網絡平臺很好實現了輔助教學作用，所有學生選修網絡課程、所有教學班級納入網絡平臺管理，有助于教學效果的提升和教學質量的把控。網絡教學平臺的同步建設，也體現了課程開放性、發展性、普及性的教學理念。基本教學內容（含大綱、教案、PPT等）通過平臺權威，建有規范練習題庫，所有考試題目從題庫中隨機抽取，課程作業統一提交平臺批閱。

2.實現第一、第二課堂無縫對接。大學生心理健康教育的情商實踐環節是課程的重要組成部分，包括心理健康主題調研、心理情景劇、團體輔導實踐、心理健康講座等，要實現4000多新生的信息同步和實踐指導、質量把關，4A平臺可以發揮很好作用。首先，可以作為學生公認和優選的信息、獲取平臺，所有講座、活動信息上網公布，所有調研主題、成果，活動進展和總結上網共享。

同時，平臺提供了學生課前復習、課后自助學習的資源共享平臺，也是固定的心理健康學習、服務社區，是課程結束后學生心理健康教育觸角的有效延伸和拓展。

3.提升課程教學質量把控和教學反饋。以網絡平臺為抓手，全部教學資源和教學指導過程累積完整，可以方便查閱學生作業提交情況和教師批改情況，把控教學質量。所有學生主題調研報告的匯總上傳也有助于學生心理健康狀況的了解和針對性教育策略的制定。平臺也可以作為師生互相反饋教學經驗、教學評價，提高課程教學質量的有效溝通渠道，有助于良性教研氛圍和創新教學實踐的生成。網絡互動輔助教學也符合90后學生學習接受習慣，良性師生互動促進教學相長優化循環。

三、課程創新和特色

（一）4A網絡教學平臺實現了個性化課程定制功能，有靈活的自測策略支持和強大的數據分析功能，對所有學生的學習過程進行全面監控，并能實現多模式的教學和智能化答疑，非常適合大學生心理健康教育這種一門課程幾十個教學班級的現狀，有利于教學效果和質量的提升，也助于教學交流和質量把控。

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藝術類大學生是當代大學生中的一個群體,他們既有當代大學生的各種心理特征,比如,有朝氣、有理想;感情豐富,熱情洋溢;思維敏捷,富于創造力等等,同時又由于專業特點及家庭學校教育等因素的影響,使得他們又具有這一小群體學生的特殊性,比如情感波動大,自我意識過強,心理脆弱,完美主義傾向過重等。所以,在了解和分析藝術類大學生的心理動態的基礎上,對藝術類大學生心理健康教育課程進行適當的改革和準確的定位,對提高藝術類大學生的心理素養,培養高質量高素質的一代藝術人才很有必要。

本文結合我院大學生心理健康教育課程教學改革實踐,試從課程教學理念、教學內容、教學方法等方面對藝術類大學生心理健康教育課程的教學改革作實踐上的初步探討。

一、教學理念創新化

在教育理念上,形成了建設以人為本,育德為先,育心為重,為全體學生服務的 “心理、藝術、社會”結合的大學生心理健康教育體系的思想。該體系是一個以課程建設為龍頭,融教學、科研、服務為一體的,以提高大學生心理健康素質為主要目標,同時包括大學生心理健康的三級目標(發展性目標、預防性目標、治療性目標)和多種工作機制(如教育機制、輔導機制、互助機制、危機干預機制、外援機制、保障機制等)在內的立體型工作網絡。

心理健康教育課程的教學理念是基于不同年級學生的心理發展需要、現實問題需要(針對性)與未來實際工作需要(實用性)采用專題式教學,突出各種自助能力的培養。

二、教學內容專題化

在課程內容上,構建了以學生心理素質培養為目的、針對大學生心理成長中的主要問題解決的課程理論體系,有計劃、系統地、循序漸進地對學生開展心理健康教育教學活動。運用發展性教學模式,開展專題性教學。主要專題內容依次為:新生心理適應、學習與職業生涯規劃、自我概念與發展、人際關系心理、戀愛與性心理、人格健康與塑造、情緒管理與壓力應對、危機干預與就業心理輔導等。課程的實施圍繞專題展開,關注的重點不是學科課程的學術性,也不要求有嚴密的邏輯和系統,而是根據不同年級學生的身心特點,分別提出其心理健康教育的側重點。

三、教學方法多樣化

在教學方法上,根據藝術類學生情感豐富,自我表現欲強的特點,我們運用發展性的豐富有趣的教學模式組織教學,避免單純的知識教學和為活動而活動的教學形式,即采用的教學模式是以心理問題為課程的切入點(案例引入),以活動課(測驗、討論互動、影音賞析等)或心理訓練(團體訓練)為課程支點,輔以心理知識的講述與學生課堂實踐(角色扮演)開展教學。

(1)講授教學法:這種方法是教師通過講述、講解等方式向學生傳遞系統的心理教育中相關的理論和概念、原理,形成學生心理教育的初步知識。如心理學理論流派、挫折理論和職業生涯發展理論等都可以采用此法教學,但同時要結合其他方法如案例教學、討論教學進行,使學生有效地掌握和理解心理知識,形成正確的心理健康觀念。

(2)討論互動法:通過引入的話題或現實熱點問題,展開討論交流,增強處理問題的能力,獲得情感釋放與良好的人際和諧,建立積極正確的生活觀念和生活態度,達到維護心理健康的目的。

(3)團體訓練法:通過主題活動設計,讓學生在各種游戲活動和拓展訓練活動中獲得體驗與感悟,比如音樂治療,通過放松來引導學生處理自己消極的情緒,糾正并消除學生的一些不良行為。

(4)角色扮演法:這種方法是通過創設某種情境指導學生扮演一定的角色,用表演方式來完成特定的任務,并在扮演結束后組織大家展開討論,以各自對某一個扮演角色的看法發表自己的意見,從而啟發學生對一些心理問題如人際關系、自我狀況等有所認識的一種方法。

(5)案例教學法:是將已經發生或將來可能發生的問題作為個案形式讓學生去分析和研究,并提出各種解決問題的方案,通過“案例導入、小組討論交流、引導總結”的教學,調動學生的學習積極性,從而提高學生解決實際問題的能力。

(6)心理測評法:心理測評可以在課堂內外進行,教師向學生介紹自我測評的方法,并提供心理健康測驗(SCL-90)、適應性測驗、自卑或抑郁測驗、職業個性與興趣測驗等,學生可以隨時檢測自己,從而使學生進一步開展自我分析,了解自己,形成正確的自我評價,并做一些力所能及的自我調整與改進。

(7)影音教學法:在運用好常規教學手段進行教學的前提下,要盡量利用現代化教學手段提高教學效果。對各類心理健康教育音像資料,如心理電影、自己拍攝的教學錄像、電視臺所拍的教育類專題節目節選以及影視劇中相關片段,通過剪輯和使用,定期展示給學生觀看,從而給學生一定的視覺沖擊,甚至造成一定的震撼力,增強了教學的直觀性和現實性。

心理健康教育課程教學手段有別于其他課程囿于課堂之內的外在形式,突破了時空的限制,把學校教育、家庭教育和社會教育有機地結合在一起,形成一體化的心理健康教育網絡。心理健康之于學生如露水之于綠葉,擁有健康的心態,大學生才能更為和諧的融入生活,藝術生命才會永葆青春,學校也才能更穩定的發展。因此,心理健康教育工作可謂任重道遠,如何“深化教學改革,提升教學質量”是我們要繼續研究和探索的一個重要課題,我們會一直努力。

參考文獻:

[1]汪麟.大學生心理健康教育的實踐價值及其實現[J]. 淮南師范學院學報,2006(3).

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【基金項目】教育部國家級大學生創新創業訓練計劃項目（編號GCX12061），本文為其研究成果之一。

【中圖分類號】G44 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）05-0254-02

根據中國互聯網絡信息中心（CNNIC）《第29次中國互聯網絡發展狀況統計報告》顯示，截至2011年12月底，中國網民數量以達到5.13億，大專及以上學歷人群中互聯網使用率在2011年已達96.1%（2012）。網絡已經滲入每個大學生的生活，他們作為網絡上一個比較活躍的群體，面對網絡上出現的各種類型的集群事件，在從眾心理及網絡匿名性情境的作用下，增加了其參與的可能性。研究大學生網絡集群行為的參與意向，可以為高校的教育工作帶來指導性作用。

1.綜述

網絡技術的發展，加快了信息的傳播速度，各種信息充斥這每一個角落。對于經常接觸網絡的大學生來說，海量的信息更是讓他們難以消化，對其真偽的判斷水平更是參差不齊。劉培進，李克洲，陳濤（2012）調查了網絡對大學生的影響，發現大學生的網絡認知還不夠成熟，面對形形的網絡信息時，仍缺乏理性的判斷，相當一部分學生是靠直覺判斷網絡信息的真假。原因之一便是大學生的思維易帶主觀片面性，還不大善于運用唯物辯證法觀點和理論聯系實際的觀點指導自己的認識活動和觀察社會現象（吳越，2006）。他們的行為極易受到網絡中信息的影響，就如郭加書，王鑫（2010）分析網絡給大學生帶來的消極影響之一：部分大學生將網絡行為社會化， 以網絡化的視野看待社會， 指導自己的行為。

此外，從大學生身心發展階段的特點看，其情緒控制能力還不是十分成熟，情緒波動比較大。部分大學生不能理智地進行思考，理智駕馭不了感情，情緒的兩極性和爆發性，稍強的刺激就易突然爆發出強烈的情緒或沖動的舉止（桂世權，2002）。特別是在網絡環境下，各種情緒的宣泄，極易對大學生產生影響，因而對大學生非理性情緒的引導，促進其身心健康發展就顯得尤為重要。心理健康教育課程正是基于這樣的目的而開設的，其理念就是引導大學生對非理性情緒的調節能力，正確處理情緒、情感問題，促進個體的發展。并且有研究證明了大學生的情緒、情感特點與心理健康有重要影響（鄧麗芳、鄭日昌，2003）。此外，劉宣文，梁一波（2003）的實證研究結果表明理性情緒教育對提升學生的心理健康，自我概念和增進學生的情緒穩定性有良好的促進作用；理性情緒教育課程適合在成長中的青少年，尤其適合作為學校實施、推進發展性輔導的重要課程。

基于已有的研究，本研究不僅探討大學生的上網行為特點，還重點研討不同年級的大學生的集群意向，查看心理健康教育課程是否能夠影響大學生的集群參與意向。

2.研究結果及分析

此研究的被試為某高校的大一～大四的本科生，采用問卷調查法對高校大學生本科生的網絡集群意向等方面進行調查研究，并使用SPSS16.0對結果經性分析。研究的被試區分為低年級（大一、大二）和高年級（大三、大四），其中大三學生接受心理健康教育課程的輔導，而低年級的大學生還沒有機會參與到課程中。

2.1 大學生上網行為特點

表1 大學生每天上網時間分布特點

表2 大學生周上網頻率分布特點

表3 大學生網齡分布特點

由表1～表3的數據分析來看，發現高年級的每天上網時間都比低年級較長；不論是低年級還是高年級周上網的頻率為每天的人數相對比較多，每個頻率短的人數分布基本一致；高年級大學生比低年級大學生的網齡相對較長，網齡為7年以上的比例為58.6%。總體上，大學生的上網時間、次數都比較多。同時，調查也發現大學生了解信息的方式發生了較大的改變，報紙、電視等傳統的信息了解渠道已不再是他們的最佳選擇，他們傾向于利用網絡了解外界，了解信息，微博、論壇等互動類網站是他們經常瀏覽的網頁，從中他們可以便捷地得到想要的信息。

2.2 不同年級大學生在對集群事件的認知等維度的差異分析

研究從三個方面來考察大學生的網絡集群意向，分別是對集群事件的認知、對集群事件的支持度以及對集群事件的情感。對集群事件的認知主要是指個體認為網絡集群事件能夠給相關群體來何種結果，積極的結果或是消極的結果。在此維度上得分越高，表示個體越認為集群事件能夠帶來積極結果，需要強調的是，這里的“積極結果”是指事情的發展趨勢是朝著群體自身目標定義的，而這個目標可能是好的，也可能是壞的；對集群事件的支持度主要是指個體是否支持網絡集群事件的發生并參與到現實集群事件的可能性。在此維度上得分越高，表示個體參與現實集群事件的可能性就越大；對集群事件的情感主要是指個體對已經發生的集群事件在情緒上的支持情況，憤怒、氣憤（不希望其發生）或是開心、高興（希望其發生）。在此維度上得分越高，表示個體對已發生的集群事件越是感到憤憤不平，不希望其發生。通過分析大學生在這三者上的差異，能夠更加詳細地認識大學生的集群參與意向，得到的結果如下表4所示。

表4 不同年級大學生在對集群事件的認知等維度的差異分析

由表4可知，不同年級大學生在對集群事件的認知維度上不存在差異，在對集群事件的支持度維度上存在差異，而在對集群事件的情感維度上差異顯著。

3.討論

此研究中重點探討了心理健康教育課程是否能夠影響大學生的集群參與意向，在對集群事件的認知維度上，雖然分析結果表明不同年級之間不存在差異，但是仔細分析可知大三學生在此維度上的得分是最低的，在一定程度上表明他們對相關群體發動集群事件在認知上還是持一種比較理性的態度，而不是盲目地認同集群事件為相關群體帶來的效應。在對集群事件的支持度維度上存在差異，大三學生在此維度上的得分也是最低的。其參與現實集群事件的可能性相對其他年級而言，是比較低的。這是因為大三學生對集群事件持一種理性的態度，能夠較好的控制自己的情緒，所以其參與到其中的概率就小一些。而在對集群事件的情感維度上差異顯著，在此維度上他們的得分是最高的。即表明他們對已發生的集群事件越是感到憤憤不平，不希望其發生。

從整體的分析結果上看，初步表明心理健康教育課程確實對大學生的集群意向產生了積極的影響。這一結論，為開設心理健康教育課程的必要性提供了很好的證明。因此，在高校中應當加強對學生的心理發展的引導，不僅利于學生本身的健康發展，更利于高校預測學生心理狀態和教育成果的鞏固。

4.小結

本研究的結果表明：

（1）大學生的上網時間普遍較長，并傾向于利用網絡來獲取信息；

（2）不同年級的大學生在對網絡集群的支持度、情感上存在差異；

（3）心理健康教育能夠影響大學生的集群意向。

參考文獻：

[1]中國互聯網絡發展狀況統計報告.中國互聯網絡信息中心，2012：6-28

[2]劉培進，李克洲，陳濤.大學生網絡使用狀況分析及網絡德育思考[J].思想理論教育，2012，（3）：76-78

[3]吳越.大學生心理特點與教育方法[J].科技教育，2006，（12）：111-112

[4]郭加書，王鑫.大學生網絡心理健康教育與引導[J].北京工業職業技術學院學報，2010， 9（1）：55-58

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論文關鍵詞：學校心理健康教育課程；現狀；問題；展望

我國的心理健康教育課程發端于20世紀90年代初期，教育工作者認識到，學校開展心理健康教育不能只關注個別有心理問題的學生，更要面向全體學生，培養學生健康的心理品質。我國學者班華教授曾指出：設置心育（心理健康教育）課程是教育改革深入發展的必然趨勢，是教育現代化的必然要求，也是社會現代化的要求。早在1997年4月，國家教育部頒發了《九年義務教育小學思想品德和初中思想政治課課程標準（試行）》的通知，明確規定在初中對學生進行良好心理品質的培養與教育，內容包括：正確看待自己、磨練心理品質等，課時安排為每一個內容4學時。教育部要求1998年秋開始在部分省市進行實驗，取得經驗后自1999年秋開始在全國實施。教材選用主要是各省自編，沒有全國材。雖然各省市、學校越來越意識到開設心理健康教育課程的重要性，但是在具體操作過程中還存在著問題。本文將從現狀、問題及展望三個角度來探討我國的學校心理健康教育課程。

一、我國學校心理健康教育課程的現狀

國內對學校心理健康教育課程的內涵研究上存在很大的差異，取得的理論成果也不是很多，現將部分學者的觀點呈現如下：

于學蘭（1997）認為，心理健康教育課程從服務對象心理發展需求的階段性分為以下幾種形式：心理常識課、成才指導課、健康教育課、心理衛生講座和團體輔導課、心理輔導活動課。姚本先、方雙虎（2002）認為，心理健康教育課程是指學生在學校情境中獲得關于心理健康發展、心理素質提高方面的全部教育性經驗（含種族經驗和個體經驗）。課程包括獨立型和融合型兩大類。其中獨立型課程又分為心理健康教育課程學科課程、心理健康教育活動課程和心理健康教育環境課程；融合型課程也可分為學科課程中的融合、活動課程中的融合和環境課程中的融合。也有學者提出了綜合課程的構想。葉一舵（2003）認為，目前國內的心理健康教育課程大致可分為三種取向：第一，學科取向的心理健康教育課程，即把心理素質所包含的內容作為構建課程的主線，強調心理學知識的系統性、完整性；第二，以經驗取向的心理健康教育課程，即把讓學生獲得經驗和體驗作為課程的支點，強調活動、實踐和心理訓練；第三，以問題取向的心理健康教育課程，即把學生所面臨的心理問題作為課程的切入點，強調心理輔導與心理咨詢。學者曹梅靜、王玲（2004）則認為，心理健康教育課程是心理健康教育的主要形式，因為它以絕大多數心理正常的學生為對象，以提高其心理素質、維護其心理健康為目標，以團體教育、團體訓練為主要方式來開展各項有關的教育教學活動，突出培養學生健全人格的發展性目標。還有學者從服務對象的角度提出的見解。李慧生（2006）認為，心理健康教育課程可以理解為團體心理輔導與學校教育特殊情景相結合的產物，應兼具科普、團體輔導和活動課的特點。從上述文獻中不難看出，人們已經認識到心理健康教育課程是一種綜合性課程。它是獨立型課程與融合型課程的綜合，顯性課程與隱性課程的綜合，經驗取向課程、學科取向課程與問題取向課程的綜合。

長期以來，以知識本位為特征的課程思想一度占主體和核心地位，過分強調學科體系的形式化，而忽視了人文精神、文化素養的陶冶，沒有把人格的完美發展作為課程建設的重要目標。“應試教育”模式影響了心理健康教育課程的開展、實施。就目前來看，通過課程的形式開展心理健康教育呈現以下特點：

大部分省市、學校開設了心理健康教育課程，并配有心理健康教育教師，在發展速度上城市發展快于農村。從心理健康教育課程的教學方法看，其方式主要是有兩種：一是以活動為中心，以學生為中心，讓學生在活動中接受知識；另一種是以講授為主的教學模式，即在傳播知識的過程中，以教師為主、知識為主，讓學生直接獲得必要的心理學知識，培養學生良好的心理品質。從課程的實施看，主要是依賴地區教育部門和學校自發開展，受到教育者的觀念、硬件和軟件環境的影響。由于心理健康教育課程是一個地方性課程，沒有國家統一規定的教材。為了使心理健康教育活動有計劃、有系統、易操作，各地根據心理健康教育的目標與中小學生容易出現的心理問題，編制了相應的教材和參考書。對心理健康教育課程的評價沒有統一的標準，在實際操作中很難操作。

二、我國學校心理健康教育課程的問題

學校心理健康教育課程作為一門新的課程，在我國歷史短暫，經驗不足，因而也存在不少問題，主要表現為以下幾個方面：

（一）學校管理存在的問題

有關部門的領導或學校的校長對心理健康教育的作用和意義缺乏深入的了解，雖然近幾年有教育政策導向，認識到應試教育的不足，提出素質教育，提高學生的心理素質，但現行的應試教育使他們疲于應付中考、高考和各種各樣的考試，無暇顧及學生的心理健康，使心理健康教育難以推廣到應有的程度。不少學校把心理健康教育課程當作“擺設”形同虛設，應付各種檢查。正如有人所說，“上級檢查時重要，平常教學中次要，抓統考升學時不要。”課時得不到保障。有的學校雖然把心理健康教育納入學校教育之中，認為有開課的必要，但是在具體落實課時的時候，往往忽略了它，把它放在可有可無的位置，這是心理健康教育課程實施中最大的困難之一。

（二）教材存在的問題

在教材價值取向上的偏差。一些心理健康教育的教材價值取向是學科本位的或社會本位的，這種教材可以說把什么都考慮到了、考慮好了，惟獨忽視了學生作為真正意義上的人的存在價值。這種“無兒童”的心理健康教育教材擺不準學生在心理健康教育課程中的主體地位，忽視一切為了學生的心理成長這一基本主題，嚴重壓抑了學生心理發展的主體性，阻礙了個性的健康發展。

在教材基本內容上的失重。有的心理健康教育教材內容隨意性大，呈現出無序狀態，過于強調中小學生非智能心理素質的培養和人性發展目標的實現，而忽視了智能素質的培養和心理潛能的開發。相當一部分心理健康教育教材編寫的狀況是“匆匆上馬，急急推出，草草收場，皆大歡喜”。

在教材個性特色上的缺失。為數不少的心理健康教育教材套用一般教科書的寫作路子，沒能實現科學性、實用性和可操作性的有機統一，忽略了突出中小學生的活動、體驗與踐行，缺乏靈活性與開放性，缺少心理健康教育教材本應具有的“個性”與特色。 　（三）課程目標、內容存在的問題

目前心理健康教育課程設計中，過于理想化傾向比較普遍。理想化傾向表現為，從課程的目標來看，有些目標過于理想，有些目標過于原則、空泛，不太符合中小學生的實際狀況。如“學生正確認識自我，增強調控自我、承受挫折、適應環境的能力。培養學生健全的人格和良好的心理品質，對少數有心理困擾或心理障礙的學生，給予科學有效的心理咨詢和輔導，使他們盡快擺脫障礙、提高心理健康水平、增強自我教育能力”等這些提法，作為心理健康教育的一般目標無可厚非，但沒有體現出目標的行為化、具體化和操作化。而課程內容的選擇是根據課程特定的教育價值觀及相應的課程目標，從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程。目前中小學心理健康教育的內容主要注重心理學學科知識，中小學心理健康教育內容的選擇拘泥于心理學學科知識的選擇，忽視了選擇適應當代社會生活的經驗和使中小學生獲得心理體驗的各種文化。

（四）評價存在的問題

目前中小學心理健康教育課程評價缺乏理論指導，使評價在實際操作中比較混亂。心理健康教育課程實施對學生心理健康水平有無提高，用考試的定量方法來評價，是難以反映學生心理健康水平的。因為考試只能看出學生掌握心理學知識的程度，而學生了解這門知識，了解了心理發展與變化的規律，并不能等同于心理健康水平就提高了。所以單靠考試等定量的方法不足以評價心理健康課程實施的效果。心理健康教育課程評價的內容涉及學生行為的改變，包括個人的動機、態度、興趣、自我觀念、思想等。一般來說，個體的心理通過行為表現出來，我們通過觀察個體的行為，就可以了解個體的心理特質。但是有時候卻未必如此。如有的人心里想的和口里說的不一樣，有的人說的是一套，做的又是一套。評價工作是一項艱苦而又長期的工作，要把評價工作做好，需要花人力、物力和時間，而目前學校心理健康教育的教師奇缺，資金有限，時間也不夠，這給心理健康教育課程評價工作帶來了困難，使評價工作僅僅停留在表面上，如設備、經費、輔導人員素質等的評價，或者學生自助作業的收集，等等。

三、我國學校心理健康教育課程的展望

（一）重視心理健康教育課程的建設

社會及教育部門需要制定相應的制度來保障心理健康教育課程的開展。應將心理健康教育納入國家的法規，使心理健康教育課程系統化和規范化。學校對心理健康教育課程的管理，首先體現在保障心理健康教育課程課時方面，《中小學心理健康教育指導綱要》指出：“課時可在地方課程或學校課程時間中安排。”學校領導對開設心理健康教育課的意義的認識、重視程度以及合理的制度是課時保障的重要條件。其次是選定或組織編制符合本校學生實際情況的教學大綱和參考教材。學校管理層應根據本校的實際情況，選定合適的主要參考教材。

（二）體現學生的主體性

在教材編寫指導思想上，應凸顯“以人為本、全面發展”的價值理念。心理健康教育的根本問題是人的心理問題，心理健康教育的功能理所當然應直指人的心理成長、發展與自我實現，因而教材的建設不應當是“物本”的，而應當是“以人為本”的。把人視為自身心理發展與建設的主人，把人的主體性發展作為“目的”而不是手段，一切從人的心理需求發展，一切為了人的心理健全發展，一切服務于人的心理潛能開發，一切著眼于人的全面發展，重視人的生命和生活，關懷人的價值和使命，關照人的精神和信仰，真正確立“人”在我國心理健康教育教材建設中的中心地位。在教材內容選擇上，要堅持以“實”為本，即聯系實際、體現實用、突出實踐、注重實效。根據不同年齡階段學生心理發展的特征和心理健康教育的階段目標來確定適當的教材內容。在教材編寫組織上，宜采取“多元優化、積極整合”的策略。我國中小學心理健康教育教材建設應以心理化取向為基礎，以教育化取向為主干，以生活化、問題化取向為依托，建構整合化、網絡式的心理健康教育教材編寫趨向。

（三）注重課程的可操作化

篇（5）

心理健康教育課程作為大學生人文素質教育培養的重要途徑，經多年探索和積累其建設初見成效，在教學宗旨、教學方法和手段等方面形成了應有的共識。但由于大學生心理素質培養的規律和目標有其獨特性，而從當前的具體實踐看，存在著與其他課程設置區分度不高以及過分德育化、學科化、形式化等問題，阻礙了大學生心理健康教育課的教學目標的實現和教學效果的達成。因此，為建設更具科學性、規范性、有效性的大學生心理健康教育課程，應優化其課程體系建設。

一、厘清大學生心理健康教育課的獨特性是優化的前提

大學生心理健康教育課的獨特性，是指其區別于其他人文公共課程的獨有的屬性和特質。具體表現在三個方面：

（一）研究對象不同

大學生心理健康教育研究對象的主體是大學生本人，而非學生本人的外部客觀世界。同時，心理健康教育關注的是學生本人心理活動的直接經驗而非外部客觀世界的間接經驗。這兩點決定了心理健康教育的研究對象應是學生本人這一特點。這就要求心理健康教育的課程設置，要考慮到學生既是學習的主體又是學習的客體，必須以學生為中心。

（二）所屬課程范疇不同

心理健康教育課程不僅僅是傳統意義的學科知識的傳授，而是涵蓋了心理學、教育學、精神醫學、生理學、倫理學、社會學等學科理論與實踐的結合體，是一個廣義課程的范疇。

（三）目標和內容的側重點不同

一般學習過程解決的是認知關系，即探索客觀事物的本質規律，明辨是非，所以學習側重點是對學科知識的理解和掌握。而心理健康教育解決的是價值關系，即明確客觀規律與學習主體之間的關系和意義，進行價值判斷，完成意義建構，所以心理健康教育課程的目的是解決價值判斷問題與形成良好的態度。對此，要在授課過程中模擬現實生活來讓學生體驗并且感受心理活動的規律，并指導自己的學習生活，最終實現學生的自我實現、自我超越[1]。

二、確立大學生心理健康教育課程體系構建原則是優化的保證

（一）正向引導原則

大學生心理健康教育既是大學生思想政治教育的重要組成部分，也是大學生素質教育的重要內容。大學生心理健康教育的主要目標之一是如何提高大學生的心理素質。因此，大學生心理健康教育是大學生思想政治教育的重要組成部分。大學這一階段是大學生心理迅速發展并且逐步成熟的重要時期，在這一時期，大學生個體智力雖然發展成熟，但同時個體情感又極其豐富；雖然自我意識正逐步走向成熟，但又對性和愛情充滿好奇的探索，這些矛盾集中于大學生個體的發展。因此，心理健康教育課程的構建應堅持心理素質培養的原則，即從正面對學生的心理素質加以引導。

（二）發展性原則

適應性和發展性是衡量大學生心理健康的兩個重要標準，其中發展性是適應性的最終目標，因為，學生對自然環境和社會環境的適應最終是為了實現學生自我的發展。因此，在進行心理健康教育課程構建的過程中，應著重從培養學生積極心理的角度進行構建，使學生能夠通過自身的心理調節，克服不良情緒，促進自身發展。也就是說，必須要從如何培養學生使之成為一個心理健全、心智得到充分發展的角度，去構建大學生心理健康教育課程的內容，使學生對心理健康教育的內涵有充分的了解，并且能夠運用所學的心理健康知識來指導自己進行心理調節，克服心理困擾，消化不良情緒，從而促進心理的健康發展。

（三）科學性原則

雖然，心理健康教育不是系統心理學的講授，但是，對心理健康教育過程中涉及的心理學知識必須體現科學性，這就要求所講授的心理學知識既要準確又要彰顯心理學知識不斷發展的前沿性。

（四）針對性原則

每個階段的學生都會遇到不同的心理困擾，大學生所具有的心理困擾一般是發展性心理困擾，例如對大學生活環境的不適應，既包括自然環境，也包括人際環境等。另外，個人的情感問題、學業問題、就業壓力等，也都是困擾大學生的實際問題。因此，大學生心理健康教育課程的設置必須具有針對性，以此幫助學生解決現實困擾。要針對不同年級、不同學科、不同專業的學生的心理特點，有針對性地加強大學生心理健康教育課程建設，并分類開展教學活動。只有有針對性地開展大學生心理健康教育課程建設，并采取靈活多樣的授課模式，才能讓學生更好地處理好所面對的適應性問題，處理好各種人際關系，解決各種矛盾，并且真正地敢于面對自己的心理狀況，恰當地解決自身的心理問題，駕馭自己的心理，在不斷地解決自身心理問題的同時逐步走向成熟。

(五)實效性原則

大學生心理健康教育課程建設的實效性與大學生心理健康教育課程建設的針對性是緊密聯系在一起的。大學生心理健康教育要具有實效性，就是要求大學生心理健康教育要在解決學生適應自然環境、社會環境、自我發展過程中可能會遇到的學業、就業、人際交往等問題方面具有現實的指導意義，幫助學生解決現實中遇到的問題[2]。

三、整合大學生心理健康教育課程內容是優化的核心

大學生心理健康教育的主要任務是向學生講授基本的心理健康理論知識和心理調整的基本技能，因此，大學生心理健康教育的課程構建，既要注重課程結構的完整性，使學生掌握心理健康的相關知識，又要注重結合學生的實際情況和實際需要，使課程的設置更具針對性和實效性。據此，大學生心理健康教育課程應包含以下內容：

（一）基礎內容體系

在大學生心理健康教育課程體系構建時，要把心理健康教育的目標作為建設依據。根據不同學生個體的心理素質特點以及學生自身心理發展的連續性和階段性的特點，綜合考慮學生的個體因素以及學生的整體情況來建設內容體系，具體來講，應包括以下內容：1.心理和心理健康概述。通過心理和心理健康概述，使學生對心理及心理健康的基本理論知識有所了解，掌握心理的本質、什么是心理健康、心理健康的標準是什么、大學生常見的心理問題的成因及解決辦法等。2.環境適應教育。大學生剛剛結束高中緊張的學習生活，考入大學，不僅要面對新的自然環境，還要應對人際環境發生的變化，難免會產生一定程度的不適應癥狀。適應性教育能夠幫助大學生適應自然環境和人際環境發生的變化，學會通過自我調節來解決適應性問題。3.學習心理教育。學習是大學生活的重要組成部分，學習壓力也是大學生心理問題產生的一個主要因素。因此，必須針對大學生的學習心理進行指導，幫助大學生掌握學習方法，提高學習效率，樹立良好的學習心態。4.情緒情感教育。大學生處于青春期的后期，情緒還不是很穩定，情感體驗比較敏感，還不能自行有效地自我調節。特別是一些大學生要面對談戀愛帶來的一些困惑并由此引發一定的心理問題。情緒以及情感教育能夠幫助大學生了解自身情緒變化的特點，學會合理地、恰當地表達自己的情緒，體察別人的情緒和情感，形成適當的情緒反應能力，避免情緒較大地波動，學會科學地調控自己的情緒，培養積極的情緒，疏導消極情緒。5.健全人格教育。培養大學生具有健全的人格是大學生心理健康教育的重要內容。培養大學生健全的人格，就是要使大學生了解健全人格的特點和自我的個性特點，有意識地培養科學的世界觀、人生觀和價值觀，培養自我教育、自我提升的能力，形成健全的人格。6.意志教育。意志力是衡量心理素質的重要標準。現在一些大學生意志力薄弱，阻礙了大學生的發展。加強大學生的意志教育，使大學生充分認識意志在大學生成長過程中的重要作用，幫助大學生提高自我調節、克服困難的能力，增強心理承受能力，培養果斷、自制、堅持的意志品質。7.人際交往教育。大學生每個人都要面對大學全新的人際關系，處理人際關系是大學生不可避免的問題。因此，只有掌握好人際關系處理的規律，才能使大學生在日常的學習生活中能夠充分地發揮自己的才干，實現自我的提升，充分展現自我能力。反之，則會帶來因人際關系而引發的心理問題。因此，加強大學生的人際交往教育，對幫助大學生掌握交際交往的基本規范和技巧具有重要意義。8.性心理健康教育。大學生處于后青春期階段，有關性的話題是廣大大學生普遍關心的敏感隱私話題。大學生心理健康教育課應幫助大學生正確認識戀愛和性心理問題，以及如何理智處理好愛情與性的問題，使大學生形成正確的戀愛和性心理觀念，正確對待戀愛和性心理問題，學會自我保護。9.職業生涯規劃教育。大學生經過大學學習必將走向工作崗位，然而大學就業難是一個不可回避的問題，很多大學生在畢業前會由于就業的壓力而帶來一定的心理問題。加強對大學生的職業生涯規劃教育，有助于幫助大學生正確認識自我，合理規劃職業生涯，在職業生涯規劃過程中發揮自己的專長，實現自我的價值。10.心理障礙及防治教育。大學生隨著各方面壓力的增大，難免會出現一定程度的心理問題。但是小部分學生不能通過各種途徑及時解決一般心理問題，就會出現較嚴重的心理障礙，影響他們的大學生活。因此，了解心理障礙的種類、表現及一般的預防和治療辦法，是大學生心理健康教育課程的重要內容[3]。

(二)有針對性地開展課程建設

受學生個體內在因素以及外在成長、教育環境的影響，不同學生的心理素質存在著不容忽視的個體差異。因此，大學生心理健康教育體系應以不同年級、不同學科、不同專業的學生的心理以及生理發育成熟度為基礎，以針對不同特點學生的具體教育目標為出發點，針對學生的適應性問題、學業問題、人際問題、個人情感問題、就業及考研壓力等問題，進行有所側重的教育和培養，制定針對不同年級、不同學科、不同專業的教育內容和教育目標。大學一年級，學生由于來到全新的環境，會出現各種由于不適應而引發的適應性問題。例如，自然環境、人際環境、學習內容和方式、所追求的理想和興趣愛好等等都發生了變化，由此也會引發學生心理的變化，因此而引發各種矛盾，這些都是大學生的適應性問題。因此，大一學生應以適應大學生活，幫助學生適應大學生活，實現角色轉變，逐漸培養自信心為重點。大二學生應以培養自我控制能力、正確認識并且塑造自我為重點。大三學生應以正確引導性與愛情、情緒及情感為側重點。大四學生應以職業生涯規劃及擇業心理指導、增強社會適應性、職業角色選擇及轉變為重點內容。

（三）采取多種授課方式

大學生心理健康教育可針對不同的學生特點及不同的教學內容采取靈活多樣的多種授課方式，包括開展理論課、學生團體訓練、活動課、網絡教學、專題講座等。高等學校大學生心理健康教育課程的建設關系到與教學相關的各個環節，要想實現大學生心理健康教育課程逐步規范化、科學化和規范化，必須建立大學生心理健康教育的有效保障體系。目前高校心理健康課程建設不僅要加強課程內容的建設，還應建立負責心理健康課程的專門機構，通過參加培訓、研討等方式，提高從事心理健康教育工作的相關教師的業務水平。

參考文獻：

[1]高寧，崔琴.心理健康教育課程與其他課程教學手段的比較研究[J].湖南農業大學學報,2007(9):7-9.

篇（6）

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2013）22-0004-03

心理健康教育課可以幫助學生改變一些錯誤的認知和行為，樹立正確的態度、價值觀，增強學生的自信心，培養學生的合作意識，提高學生的人際交往能力，促進學生良好心理品質和道德品質的形成，鍛煉學生各方面的能力[1]。由此可見，積極開展心理健康教育課具有重要的意義。

隨著對中小學心理健康教育的重視，中小學開設心理健康教育課日趨成為共識，但由于心理健康教育課有自己的學科特點以及相對特殊的教學過程，在我國還是一門新興學科，仍然處于探索階段，因此在課程開設過程中面臨著不少問題。

一、中小學心理健康教育課程實施中的問題

1.課程目標不明確

心理健康教育課程目標是指一定階段的心理健康教育課所要達到的預期結果，它規定著教學活動的方向，也是確定心理健康教育內容、編寫教材、運用教學方法、選擇學習活動和評價的重要依據[1]。有研究調查科任教師對中小學心理健康教育課目標是否明確，結果顯示總人數的15.1%（15人）認為課程目標明確，總人數的66.6%（64人）認為課程目標非常不明確，總人數的20.2%（20人）認為一般[2]。可見，一半以上的教師認為心理健康教育課程目標并不明確。一方面，現行的心理健康教育課程目標沒有具體可量化的一致標準，容易導致心理健康教育課程內容不明確、不清晰。另一方面，眾多學者們對心理健康教育課的目標設置持不同看法，有些學者提出其目標為“培養良好心理素質，開發心理機能，預防心理疾病，增進心理健康”；而有的學者則認為需按照學生所要經歷的學習、生活等各個環節，加上正向的、良好含義的修飾詞來描述心理健康教育課目標[2]。盡管這些目標是積極有意義的，但都沒有可操作化，使得教育者在實施過程中不能按照一定的標準進行，增加了心理健康教育課的實施難度，也降低了心理健康教育課的教學效果。

2.課程實施中的錯誤觀念

很多人對心理健康教育課都存在認知偏差。一方面，有的教育者認為心理健康教育只是觀念上的東西，不需要開設專門的課程，或者認為心理健康教育課可有可無。很多學校僅是象征性地在學生課程表上加上心理健康教育，但大部分課程還是被其他科任教師或班主任占用，更大地限制了心理健康教育的授課時間。另一方面，多數學校及教師對心理健康教育課的不重視也會傳遞給學生“心理健康教育課不重要”這樣的信息，誤導學生對心理健康教育課的認識。并且很多小城市的心理健康教育起步較晚，大部分是從中學開始，高中才作為一門單獨的學科出現，導致了學生的心理健康意識比較淡薄[3]。教育者和受教育者這種認識偏差容易導致心理健康教育課陷入形同虛設的局面，這種局面又會再次加大他們對心理健康教育課的認知偏差。這種惡性循環給心理健康教育課的開設及其教學目標的實現增加了難度。

3.課程實施中缺乏專業教師

目前心理健康教育課的任課教師主要是班主任以及各學科教師，他們對心理健康教育課的本質、作用、特點、原則等方面的認識并不夠清晰。他們往往忽視了心理健康教育課有自己的學科特點以及相對特殊的教學過程，因此大多數教師都憑自己的德育工作經驗或學科教學經驗進行教學，以傳統的講授方式作為心理健康教育課的主要教學途徑，或者通過學科滲透的方式進行心理健康教育，這就使心理健康教育的課堂內容只是一些知識的傳授和方法的講解，降低了心理健康教育課的吸引力，無法達到心理健康教育課所設定的目標。

4.課程實施中學生參與度不夠

心理健康教育課注重學生在體驗中學習和學生的親身感悟，因此學生主動參與課堂是心理健康教育課取得良好效果的保障。然而，在具體的課堂實施中，很多學生都不能真正參與。一方面，教育者和受教育者對心理健康教育課的認知偏差及不正確態度自然會影響學生對心理健康教育課的興趣和積極性，其參與程度也必將受到影響；另一方面，由于教師的專業素養不夠，仍然采取講授為主的施教途徑，大大降低了心理健康教育課的吸引力，進而逐漸磨滅學生對心理健康教育課的興趣。有研究對學生是否主動參與心理健康教育課堂進行調查，發現只有1.4%的學生認為自己是課堂的主角，98.6%的學生認為自己不是課堂的主角，這與學生沒有主動參與課堂活動有著很大的關系[4]。

5.心理健康教育教材內容呆板

目前中小學心理健康教育課并沒有固定的教材，導致所采用的教材版本繁多，但仔細審閱后可發現，無論是小學、初中還是高中，心理健康教育課所采用的教材基本上是圍繞相同的幾個主題展開，如認識自我、情緒調控、人際交往、學習等。盡管教師能針對不同年級學生的特點進行教學設計，但總體上看，這些主題在不同年級間的側重程度并無區分，每個主題需要的課時數也沒有區分，即各個主題在不同年級、不同地區的教學中都被視為同等重要，這就不能反映出學生的年齡特點，更不能體現不同地區、學校的學生特點，這種呆板的教學內容和教學安排僅能讓學生在宏觀上對心理健康知識有所了解，但學生在用這些宏觀知識去解決實際問題和困惑時，往往操作性不強。同時，這些宏觀的心理健康知識難以引起學生的共鳴，學生難以從課堂中獲得感悟，嚴重地降低了課程效果。

二、提高心理健康教育課教學效果的方法

1.設立明確的教學目標

只有在明確、清晰、可操作的教學目標的指導下，心理健康教育課程才能達到應有的效果。因此，教師在進行教學設計時必須設立明確的教學目標，這就要求做到以下幾點：首先，對課程目標的描述要明確，不能含糊，更不能有歧義；其次，制定的課程目標要具有可操作性，有一定的標準進行評價；最后，將課程的一般目標與課程單元目標、課時目標分開。單元目標與課時目標是一般目標的細化分解，課時目標包含在單元目標之內，單元目標包含在一般目標之內。因此，制定單元目標和課時目標時要具體可行。

2.轉變教育者、受教育者觀念

要使心理健康教育課落到實處，必須糾正教育者、受教育者對心理健康教育課的認知偏差。一方面，教育者要充分認識到心理健康教育課是學校課程體系的有機組成部分，更要認識到學校心理健康教育課不僅要促進學生智力發展，更要促進學生心理各要素的協同發展；另一方面，教育者要幫助學生正確認識心理健康教育課，可以通過講座、宣傳等形式讓學生了解心理健康教育課的意義和作用，提高學生對心理健康教育課的興趣。只有改變了教育者和受教育者雙方對心理健康教育課程的態度，才能充分發揮心理健康教育課的作用。

3.優化專業教師隊伍建設

專業教師隊伍是有效開展心理健康教育課的關鍵。教育部門應該根據實際需要在中小學心理教師隊伍中補充心理學專業人才，各級教育行政部門要創造條件對培訓后的教師進行資格認定，增加心理健康教育教師的編制并解決心理健康教育教師職稱晉升的問題，以吸引更多的專業人員從事心理健康教育。另外，學校應針對不同專業發展階段的教師開展分層培訓，多途徑促進心理健康教育課教師的專業化發展，不斷提高教學水平和教學質量。

4.利用誘導式教學模式

中小學心理健康教育課以活動為載體，將課程內容內化為學生的心理品質，注重學生在教學過程中的體驗和感悟。誘導式教學模式符合心理健康教育課程的要求和特點，該模式也叫感受—感知—感悟教學模式，指教師根據教學目的創設一定的活動情境，誘發學生的情緒情感體驗或作出某種行為反應，使學生內心產生認知沖突。已有的研究表明，在講授式、活動式、對話式和誘導式四種教學模式中，誘導式是目前中小學心理健康教育課最理想的一種教學模式[5]。在該模式中，教師需要通過運用一系列的方法，將活動內容逐步呈現出來，在逐步呈現的過程中要求學生感受問題情境，體驗現實生活，最終獲得感悟。因此，教師應采用多種形式來創設問題情境，積極采用案例教學法、心理游戲、心理劇、講故事、播放音樂錄像等手段創設生動有趣的教學情境，提高學生在課堂當中的積極主動參與性，更好地將“知、情、行”進行有機結合，使學生在互動交流和課堂活動中不斷弱化不良心理品質，強化優良心理品質。例如，針對學生的具體情況，可以在引導學生感悟之后進行相應的行為訓練，通過示范、獎賞、懲罰等形式強化或消除學生某些不良行為，建立新的、良好的適應行為。

5.開發校本教材

雖然心理健康教材是心理健康教育課的一種輔助形式，但它能幫助學生在課前就對授課內容有所了解，吸引學生的注意力，并且課后學生能通過教材對課上掌握的知識和方法加以鞏固和反思。另外，在教學中采用專門的教材也能夠體現出學校、教師對心理健康教育課的重視。因此，有必要開發心理健康教育校本教材。針對心理健康教材內容呆板這一問題，教師應從學校和學生的實際情況出發，在評估學生的心理問題和特點、學校教師的知識經驗和能力、學校材料和設備及資金等情況之后，擬定符合學生情況和學校情況的心理健康教育課程目標，進而編制校本教材，有針對性地進行校本課程的目標擬定、方案編制和課程評價。

6.建立心理健康教育課程評價體系

中小學心理健康教育課程評價可以促進心理健康教育課程目標設計的改善、課程教材編寫的完善、課程計劃和教學方案執行的調整、教學活動組織和教學手段的多元化，促進課程目標的達成[6]，因此，心理健康教育課程評價對課程本身質量的保證、學校心理健康教育工作的開展以及學生的成長都具有重要的意義。由于心理健康教育與其他學科的課程性質不同，其課堂評價的方法、體系也必將不同。一般學科課程的評價主要是以學生考試作為主要形式，對學生知識掌握狀況作客觀定量的評價，而對心理健康教育課堂評價并不能像其他學科一樣簡單地以考試形式進行，它是一個復雜的系統工程，評價方法也是多種多樣的。總的來說，有量化評價和質性評價。前者主要包括心理測量法、問卷法、實驗法等，后者主要包括檔案袋評價法、行為觀察法、情境性評價法、自我評價與他人評價法、協商對話式評價法等[10]。教師采用這些方法進行評價時可從課程運作的三個維度進行。三個維度是指客體維度，即課程目標、課程材料（包括課程大綱、課程計劃、課程內容）、課程效果；主體維度，包括學生和教師；活動維度，即教學過程，包括教學的組織好教學方法的運用等。

參考文獻：

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[2] 黃俊霞，姚本先. 中小學心理健康教育課目標、概念、問題及策略[J]. 中小學心理健康教育教育，2012（6）.

[3] 岳艷，劉鵬飛. 小城市高中心理健康教育課的困境與出路[J]. 太原城市職業技術學院學報，2012（1）： 99-101.

[4] 黃俊霞，姚本先. 中小學心理健康教育課實施的困境與策略[J]. 中小學心理健康教育，2012（10）.

篇（7）

        0 引言

        當前，隨著高院職校施行工學結合的人才培養模式，掀起新一輪專業課程改革的熱潮，致力打造各級精品課程，以適應新的人才培養形勢的需要。在專業課程改革中，強調課程設計要做到理論與實踐的最大結合，增強學生運用專業知識在行業實踐中的操作能力。而心理健康教育課程還停留在傳統的理論灌輸的教育教學模式，沒有體現理論與實踐相結合的特點，與新形勢下人才培養模式不符，因此，該課程的改革勢在必行。

        1 高職院校學生心理健康教育課程面臨的新問題

        一直以來，為了與本科通識教育區別，高職院校的課程更多強調知識的易懂性、實用性。但心理健康教育課程的現實教學中，除了教材標榜是高職院校專用外，教師授課的內容、方式方法等，與本科院校沒有實質性區別，并沒有體現高職院校培養人才的特點，沒有達到理論與實踐完美結合的效果。

        1.1 高職心理健康課程教師“舞臺”缺失。在高職院校的心理健康教育課程教師多數是“雙師型”兩肩挑的教師，即既要擔任心理健康理論的教學，又要在實踐中指導學生增強學生心理素質。但是，當前在高職院校中，心理健康教育課屬于公共課，心理健康教育課程不象其它專業課的教師，既可以給學生進行理論講授，又可以在學生專業實踐中進行技術知識指導，心理健康教育課程依然只是從理論層面對學生進行心理知識教育。因此，其沒有發揮“雙師”的作用，純理論講授的教育教學沒有體現出如其它專業知識的操作性與實用性，以增強學生未來競爭的砝碼。

        1.2 高職心理健康教育課程實踐創新不足。我們不可否認高職院校的心理健康教育課程對學生也有日常實踐指導，如授課之外，參與大學生心理咨詢工作、大學生心理講座、大學生心理沙龍活動等等，也在為培養身心健康的大學生盡一份力量。試想一下，這些日常的心理健康教育指導工作，與本科院校的并沒有區別，還是停留在傳統教育意義方式方法的框架，沒有體現高職院校心理健康教育課程用理論指導學生實踐的創新性。

        1.3 高職心理健康教育課程對課改研究不足。雖然有個別教師對高職院校心理健康教育課程進行研究，研究成果也體現了一定理論的前沿性、時代性，但多是對這門課程的一些個別現象進行研究，而對課程的改革的整體性思考不強，沒有深入思考這門課程改革根本性方向的問題。在高職院校中，教師對課改的研究，主要落實在專業課方面，如精品課程研究、某某專業研究等等。

        1.4 課程設置及內容與人才培養要求不符。如果參照專業課程情況來設置高職院校的心理健康教育課程，應體現實踐在課程安排中所占的份量，這樣才符合工學結合人才培養的要求。而日前高職院校心理健康教育課程多是講授理論，缺少了實踐的環節，沒有鮮明的人才培養特征。再者，課程內容也多為心理基礎知識，學生掌握這些知識是無法起到如其它專業知識能直接應用于實踐，解決實踐問題，或者說增強就業、創業和發展的砝碼。

可以說，高職院校的心理健康教育課程還停留在傳統的教育教學模式中，與其它專業課程相比，沒有鮮明體現高職院校人才培養的特點。

        2 高職院校學生心理教育課程改革問題的關鍵點

        綜合以上高職院校心理健康教育課程面臨的問題，該課程的改革必須從思維上理清幾個關鍵問題，即改革的重點及難點的結癥所在。

        2.1 高職心理健康教育課程的出路問題。在高職院校中，專業教師既可上理論課，又可以在實踐中指導學生的實習實訓，成為名副其實的“雙師型”教師，在倡導“雙肩挑”的高職院校中有著廣闊的發展天地。而同為“雙師型”的心理健康教育課程，如何解決其“雙肩挑”中對學生實踐指導的問題，搭建一個讓其跳出課堂的“舞臺”，發揮其探索理論應用于實踐的作用，這是解決高職心理健康教育課程出路、課程改革的根本問題。

        2.2 高職心理健康教育課程內容的問題。現在所用心理健康教育課程教材的內容，是否已經完全滿足高職生對這方面知識的需求，這些內容是否具有很強的實用性，能否對高職生在社會生存與發展有很強的指導意義？即對心理健康教育課程內容必須多方論證，尋找出對高職生成才成長最有用的知識。

       2.3 高職心理教師的素質問題。目前高職院校心理健康教育課程的綜合素質是否真的勝任工學結合人才培養的要求，如果進行課改，課程的內容改變了，對他們的知識結構需要哪些調整和提高？

        3 高職院校學生心理健康教育課程改革的思考

        針對心理健康教育課程面臨的新問題以及課改的難點、重點，可從以下個方面著手課改：

        3.1 心理健康教育課程的內容應轉向對行業心理的研究。在高職院校里，心理健康教育課程教除了開展日常心理健康常識教育外，應分門別類深入研究相關專業學生畢業后潛在就業的行業或崗位的心理，圍繞畢業生適應行業崗位需要的心理知識進行研究，以提高畢業生行業或崗位的適應性。如商務文秘專業，學生畢業后可能到政府部門、公司企業從事文秘工作，那么心理健康教育課程應研究學生在政府部門、公司企業應該要熟悉那些人員的心理，自身應該具備怎么的心理素質等等，通過授課讓學生初步掌握這些行業心理知識，畢業后更好、更快適應工作，在“察已知人”的情況下更好處理工作，使自身獲得生存與發展。

        3.2 精心編寫行業心理健康教育課程教材。現在高職院校所用的教材，雖然結合了一些高職生特點來編寫，顯得更容易理解掌握，實用性也相對強些，但也多為一些心理健康教育的基礎知識，協及到行業心理方面的內容很少。從學生對行業心理知識需要的角度看，教材的針對性并不強。因此，學校要組織相關人員，在深入研究與各個專業相關行業心理的基礎上，編寫出適應不同專業授課的行業心理教材。

        3.3 加強行業心理師資力量。一方面可派學校教師深入行業調查，了解掌握行業心理的相關情況，積累教師行業心理知識的厚度。二是根據校企合作的情況，派老師到企業掛職學習，深入行業第一線，掌握真實可靠行業心理相關知識。三是聘請行業中懂心理學的人士作外聘教師，專門給學生講授行業心理學知識，讓其以自身的感悟，傳授給學生最真實的行業心理知識。四是鼓勵行業人士與校內心理教師共同開展學生心理課題研究，在思想交流、碰撞中，彼此完成知識的升華。

        3.4 專業行業心理課設為專業必修課。如果確定了專業心理課程，可從一般理論的心理健康教育公選課分離出來，作為學生必修的一門專業課。學生除了可選修一般常識理論為主的心理健康教育課程外，還必須拿到專業行業心理健康教育課程的學分。而在授課方式可以更加靈活動，以應適應工學人才培養。心理健康教育課程教師定期不定期深入實習、實訓學生相對集中的單位，對學生開展心理健康課教育、進行個體心理輔導等，實行送知識到行業，體現高職院校人才培養的特點。

        總的來說，高職院校必須加大力度改革心理健康教育課程，把高職院校學生行業心理教育納入教育教學的重點，讓學生了解一些行業心理知識，增強行業的心理素質，在工作中形成一種自覺適應意識或行為，對學生個體未來的發展有著重關重要的作用。

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關鍵詞：高校心理健康　教育課程　教學效果　評價 

隨著高校心理事件的激增,大學生的心理素質引起人們的普遍重視。根據教育部于2001年頒發的《教育部關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見》,很多高校紛紛開設了大學生心理健康教育課程[1],并以此作為高校心理健康教育的重要渠道。但提高學生的心理素質,不能僅停留在讓學生掌握心理健康的理論,而是要落實到學生良好心理品質的形成上,所以大學生心理健康教育課是一門體驗性、實踐性、互動性很強的課程,這也造成了該課程的教法、學法及教學組織存在諸多爭議。故對高校心理健康教育的課程教學進行探索對于提高教學質量,增進心理健康教育的效能具有重要的現實意義。 

一、 高校心理健康教育課程的特點 

1.高校心理健康教育課程具有綜合性、應用性特點 

心理健康教育課程與社會心理學、普通心理學、發展心理學、變態心理學、教育心理學、管理心理學及思想道德修養、職業生涯規劃等學科有著密切的聯系,是一門綜合性課程。同時,它根據社會發展需要和大學生身心發展的特點,依據心理學、教育學和團體動力學的有關原理,把抽象的心理知識和生動活潑的操作實踐結合起來,強調學生將課堂體驗所得向生活情境遷移,進而提高心理素質、增進心理健康,具有應用性特點。 

2.高校心理健康教育課程具有實施活動化的特點。 

心理健康教育課程具有活動課程的互動性與開放性,強調以活動課程的形式組織實施課程內容。通過各種各樣親身參與的活動,學生能夠獲得豐富而真實的感悟、體驗和反思,進而能夠對自己和他人的認知、情感與行動重新考察,并以更深刻的方式重建經驗和重新解釋,提升自我感和價值感,不斷內化那些經過活動中的交互作用而培植的觀點,最終達成人格和諧發展之目標[2]。 

3.高校心理健康教育課程具有教學組織預設生成化的特點 

大學生心理健康教育是一個學科領域,要服從學科課程的目標,具有學科課程的計劃性、系統性。在具體教學中,教師根據教學大綱的要求制定教學計劃,依據教材內容進行備課,形成預設式的教學安排。與其他傳統學科相比,心理健康教育課程不以傳遞心理健康的理論知識為宗旨,而是強調學生在活動情境中體驗、分享,所以教學安排并不嚴格地按照預設的程序進行。教師在教學過程中及時利用學生互動分享的生成性資源組織教學,豐富教學內容,實現學生自我覺察、自我教育,促進學生良好心理品質的形成,增進心理健康、開發心理潛能。因此,心理健康教育課程的設計是一個預設生成式的教學安排,是教師與學生在教學大綱的框架下借助于現實活動而協作的過程。 

4.心理健康教育課程具有師生關系平等協作化的特點 

師生之間民主、平等、尊重的關系有助于課堂形成安全的氣氛,促進學生產生新的體驗和感受,實現不合理認知和行為的轉化,進而提高心理素質。后現代課程理念也強調教師與學生是學習社區里平等的成員。心理健康教育課程的全部運作應貫穿一個基本原則:師生雙方在民主平等上的協作。隨著課程的進展,師生關系愈加融洽,雙方的協作也不斷地向縱深發展[2]。 

二、高校心理健康教育課程教法的探索 

大學生心理健康教育不同于一般的學科教育,它關注的是學科知識的內化和各種心理調控技能的完善。教師教學的重點不是引導學生死記硬背概念和抽象的理論,而是把學生引導到心理健康知識的真正應用上[3]。具體的教學方法可歸納為: 

1.案例分析法 

案例分析法在課堂中的效果如何,關鍵在于教師對案例的選擇。因此在選取案例時力求選用的案例具有現實性、代表性、生動性。教師可以結合學生實際情況,選擇貼近學生生活,學生最關注、最渴望解決的問題,綜合成典型案例呈現給學生。同時,教師可以根據所要講授的內容設計出具有思考價值的問題,讓學生思考、討論。最后教師做出小結,并將有關的心理學理論知識濃縮進去,傳授給學生。概括起來,此方法的操作程序是:案例導入——思考討論——總結提高。 

2.團體心理輔導法 

團體心理輔導的過程是一個借助于成

[1] [2] [3] 

員之間的互動而獲得自我發展的學習過程。它非常重視學生的主動學習、自我評估、自我改善,有利于學生的自我教育。它可以通過團體成員的自我體驗,成員間的相互分享,改變其行為模式,達到使團體成員成長和發展的目標。團體心理輔導是提高學生心理素質的重要方式,是心理健康教育課程常用的教學方法。教師在運用這一教學方法時,應遵循以下原則:()民主參與性原則。教師作為團體的領導者和團體成員之間是平等、尊重的關系,應使團體保持一種安全、信任的基調。()活動性原則。教師應根據團體目標,選擇設計團體活動,誘發學生進行體驗性學習。()潛力開發原則。教師應給予學生更多啟發,激勵學生自身的積極性和創造性,充分相信學生是有發展潛力的。()靈活性原則。教師課可根據學生的實際情況,靈活運用各種理論、技術、團體程序等,取得輔導效果的最大化。 

.心理測試法 

在課堂教學中老師可以根據講授內容插入心理自測量表,幫助學生了解自己的心理狀況。教師應注意心理測試的指導語和對測試結果的解釋。例如,在講自我意識這一章時,教師可采用自尊量表評定學生對自我價值和自我接納的總體感受。在施測前教師應給學生科學的指導語,說明測試的結果沒有好壞對錯之分,讓學生根據自己的真實情況作答。在對結果解釋時,教師應向學生說明自尊在心理學上的界定,以免學生受日常生活觀念的影響而誤解了其科學含義,說明測試只是幫助自己進行自我認識和問題評估的工具,學生應結合自己平時的行為表現去思考,而不能根據結果隨意給自己貼標簽。

.行為訓練法 

大學生心理健康課程應以行為訓練為核心使學生有效地實現從知到行的轉換。行為訓練是以行為學習理論為指導,通過特定的程序,學習并強化適應的行為、糾正并消除不適應行為的一種心理輔導方法。教師在運用這一教學方法時,應遵循以下原則:()從易到難的原則。教師可將行為訓練的總目標分解為多個簡單的子目標行為,并且從較容易訓練的子目標行為開始,遵循循序漸進的方式來吸納復雜的目標行為的學習。()示范性原則。為了避免學生在行為訓練時獲得負性經驗,教師可以給學生提供必要的行為示范,供學生模仿。()及時強化的原則。教師對學生表現出的適應性行為給予及時地肯定和認可,以增進行為在實際情景中呈現的可能性。 

三、高校心理健康教育課程學生學法的探索 

我國著名教育家葉圣陶先生說過:“教是為了不教。” 因此,教學本身要讓學生不但學會,而且會學。大學生心理健康教育是一門學生本位的課程,學生如何將課堂習得經驗轉化為日常行為,進而提升自己的心理素質,掌握本門課程正確的學法顯得尤為重要。本門課程的具體學法概括起來有以下幾種: 

. 體驗 

體驗性是學校心理健康教育課程教學的基本特征。學生只有在情感交流和思維碰撞中產生深刻情緒、情感體驗,才能促進學生心理品質和心理能力的發展。故體驗是學生學習心理健康教育這門課程的重要學法。教師在教學過程中應營造安全、無條件接納的心理環境,縮短師生間的心理距離,達到教學心理相容。同時教師應結合教學內容創設問題情境,運用語言藝術,促進學生產生內心體驗。 

.團體討論 

團體討論是團體心理輔導的一個技術,它是指團體成員圍繞一個共同的話題,發表各自的意見,并聽取他人的意見,及時修正自己原來的看法,互相進行合作、深入的探討。團體討論的目的不在于討論之后的結論,而在于借助討論過程促使成員充分地參與。它可以幫助學生清楚地認知自己的和他人立場的差異點和共同點,培養尊重他人的習慣,促進學生從多個角度理性的思考問題并做出有效選擇,這對于學生良好心理品質的形成具有重要意義,是學生學習心理健康教育這門課程必不可少的學法。教師在團體討論中應注意鼓勵學生暢所欲言,對于學生意見不予批評,使學生自始自終保持輕松自由的心態。 

.課外閱讀 

心理健康教育課程的實施要以教材為基礎。通過課堂專題學習,學生能夠掌握心理健康的基礎知識和基本原理。但任何教材都不是十全十美的,對于課堂教學的不足,學生可以通過課外閱讀進行彌補,這是大學生學習心理健康教育這門課程的重要學法。教師可以根據課堂講授內容,為學生提供心理學書籍雜志、心理電影、心理學網站。這些生動活潑的形式,更容易幫助學生體驗、學習、接受課堂學習的知識和理論,進而提高學生的心理素質。 

篇（9）

當前，隨著高院職校施行工學結合的人才培養模式，掀起新一輪專業課程改革的熱潮，致力打造各級精品課程，以適應新的人才培養形勢的需要。

一、高職院校學生心理健康教育課程面臨的新問題

一直以來，為了與本科通識教育區別，高職院校的課程更多強調知識的易懂性、實用性。但心理健康教育課程的現實教學中，除了教材標榜是高職院校專用外，教師授課的內容、方式方法等，與本科院校沒有實質性區別，并沒有體現高職院校培養人才的特點，沒有達到理論與實踐完美結合的效果。

1.高職心理健康課程教師“舞臺”缺失。在高職院校的心理健康教育課程教師多數是“雙師型”兩肩挑的教師，即既要擔任心理健康理論的教學，又要在實踐中指導學生增強學生心理素質。但是，當前在高職院校中，心理健康教育課屬于公共課，心理健康教育課程依然只是從理論層面對學生進行心理知識教育。因此，其沒有發揮“雙師”的作用，純理論講授的教育教學沒有體現出如其它專業知識的操作性與實用性，以增強學生未來競爭的砝碼。

2.高職心理健康教育課程實踐創新不足。我們不可否認高職院校的心理健康教育課程對學生也有日常實踐指導，如授課之外，參與大學生心理咨詢工作、大學生心理講座、大學生心理沙龍活動等等，也在為培養身心健康的大學生盡一份力量。但這些日常的心理健康教育指導工作，與本科院校的并沒有區別，還是停留在傳統教育意義方式方法的框架，沒有體現高職院校心理健康教育課程用理論指導學生實踐的創新性。

3.高職心理健康教育課程對課改研究不足。雖然有個別教師對高職院校心理健康教育課程進行研究，研究成果也體現了一定理論的前沿性、時代性，但多是對這門課程的一些個別現象進行研究，而對課程的改革的整體性思考不強，沒有深入思考這門課程改革根本性方向的問題。

4.課程設置及內容與人才培養要求不符。如果參照專業課程情況來設置高職院校的心理健康教育課程，應體現實踐在課程安排中所占的份量，這樣才符合工學結合人才培養的要求。而日前高職院校心理健康教育課程多是講授理論，缺少了實踐的環節。再者，課程內容也多為心理基礎知識，學生掌握這些知識是無法起到如其它專業知識能直接應用于實踐，解決實踐問題，或者說增強就業、創業和發展的砝碼。

可以說，高職院校的心理健康教育課程還停留在傳統的教育教學模式中，與其它專業課程相比，沒有鮮明體現高職院校人才培養的特點。

二、高職院校學生心理教育課程改革問題的關鍵點

綜合以上高職院校心理健康教育課程面臨的問題，該課程的改革必須從思維上理清幾個關鍵問題，即改革的重點及難點的結癥所在。

1.高職心理健康教育課程的出路問題。在高職院校中，專業教師既可上理論課，又可以在實踐中指導學生的實習實訓，成為名副其實的“雙師型”教師，在倡導“雙肩挑”的高職院校中有著廣闊的發展天地。而同為“雙師型”的心理健康教育課程，如何解決其“雙肩挑”中對學生實踐指導的問題，搭建一個讓其跳出課堂的“舞臺”，發揮其探索理論應用于實踐的作用，這是解決高職心理健康教育課程出路、課程改革的根本問題。

2.高職心理健康教育課程內容的問題。現在所用心理健康教育課程教材的內容，是否已經完全滿足高職生對這方面知識的需求，這些內容是否具有很強的實用性，能否對高職生在社會生存與發展有很強的指導意義？即對心理健康教育課程內容必須多方論證，尋找出對高職生成才成長最有用的知識。 3.高職心理教師的素質問題。目前高職院校心理健康教育課程的綜合素質是否真的勝任工學結合人才培養的要求，如果進行課改，課程的內容改變了，對他們的知識結構需要哪些調整和提高？

三、高職院校學生心理健康教育課程改革的思考

針對心理健康教育課程面臨的新問題以及課改的難點、重點，可從以下個方面著手課改：

1.心理健康教育課程的內容應轉向對行業心理的研究。在高職院校里，心理健康教育課程教除了開展日常心理健康常識教育外，應分門別類深入研究相關專業學生畢業后潛在就業的行業或崗位的心理，圍繞畢業生適應行業崗位需要的心理知識進行研究，以提高畢業生行業或崗位的適應性。如商務文秘專業，學生畢業后可能到政府部門、公司企業從事文秘工作，那么心理健康教育課程應研究學生在政府部門、公司企業應該要熟悉那些人員的心理，自身應該具備怎么的心理素質等等，通過授課讓學生初步掌握這些行業心理知識，畢業后更好、更快適應工作，在“察已知人”的情況下更好處理工作，使自身獲得生存與發展。

2.精心編寫行業心理健康教育課程教材。現在高職院校所用的教材，雖然結合了一些高職生特點來編寫，顯得更容易理解掌握，實用性也相對強些，但也多為一些心理健康教育的基礎知識，協及到行業心理方面的內容很少。從學生對行業心理知識需要的角度看，教材的針對性并不強。因此，學校要組織相關人員，在深入研究與各個專業相關行業心理的基礎上，編寫出適應不同專業授課的行業心理教材。

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過去，研究者們更多地探討了焦點解決在個體心理咨詢與治療中的應用，而較少就焦點解決在團體咨詢與訓練中的應用進行探討。實際上，焦點解決已經逐漸從個別治療發展到團體治療和專業督導，并開始大量應用在親子教育、企業管理、學校心理健康教育等領域中。在這些領域中焦點解決能夠同時解決多個個體的問題，而焦點解決也從一種單純的咨詢技術、咨詢模式演變成了一種理念和理論取向。王紅椿和曾保春探討了焦點解決短期咨詢在團體咨詢中的應用。尹達分析了課堂焦點解決短程治療的內涵、原則和策略。劉端海、張靜和王志亮等探討在班級管理過程中，如何運用焦點解決短程治療有效實現心理機制的轉化以取得有效的管理效果。焦點解決能有效運用于多個領域（個體和團體）獲得了研究者們的一致認同，本文重點關注了焦點解決理論在心理健康教育工作中的應用，尤其是在心理健康課堂教學中的應用。張艷霞認為心理健康教育課程與焦點解決短程治療法具有關聯性，并提出將焦點解決的基本理念運用于心理健康教育課程中的嘗試，以提高心理健康教育課程的質量和效果。本文在此基礎上，嘗試分析焦點解決短程治療運用于心理健康教育課程中的可能性，并從理論假設、會談技術和工作流程三個方面進一步探討焦點解決模式如何應用于心理健康教育課程中。

一、焦點解決與心理健康教育課程的契合點

焦點解決是心理咨詢中常見的咨詢方式和技術模型，而心理健康教育課程是學校為學生提供心理服務的主要渠道，兩者看似不相關，但仔細分析，二者在目標、形式和內涵上具有一些相似之處。

從目標上看，焦點解決和心理健康課程都是幫助個體成長、促進個體發展的一種手段，其目標是一致的。焦點解決強調聚焦問題的解決，注重效率，而當前中小學大班額、少課時的現狀要求高效率的心理健康教育課，力求用有限的課時，實現心理健康教育課程有效性最大化，從而在一定程度上解決當前心理健康教育工作中師資、班額與課時之間矛盾的現實困境。

在形式上，焦點解決主要應用于心理咨詢和心理治療中，心理咨詢和治療主要針對個體，心理健康教育課程往往針對一個班級的學生，是一個團體。但從前人研究中可知，無論是個體還是團體，焦點解決均能發揮其優勢，而心理健康教育課也可以被看作是團體心理咨詢的過程，教師是咨詢師，學生是來訪者。

在本質和內涵上，焦點解決短程心理治療技術堅信，每個生命個體都具有積極的能動性和自我診治的主體性，都是自我問題發現和解決的專家，并強調咨詢師在咨詢過程中只是促進者；而心理健康教育課程實際上是學生通過教師的引導和幫助，發展彈性的問題解決方法的過程，課堂的主體是學生，教師引導學生發現問題、解決問題，學生積極體驗、反思，獲得成長。二者所強調的主體、主體的地位和發生變化的過程也是相似的。

二、理論假設上的借鑒

心理健康教育課程對焦點解決的借鑒首先體現在理論假設上，焦點解決提出了“事出并非有因”“從正向意義出發”“解決在例外中”“變化隨時發生”等10種基本假設。結合中小學心理健康教育課程的實際，可以從以積極、人本的視角看待學生及整個課程，保持合作的教育觀，幫助學生進行合理的歸因，促進小變化的積累幾個方面進行借鑒。

（一）積極的視角：從正向意義出發

焦點解決理念有利于在心理健康教育課堂中滲透積極心理學的理念，關注學生的成功經驗和自身的資源。心理健康教育的發展經歷了醫學模式和教育模式，并正從教育模式向服務模式轉化。服務模式更強調為學生提供符合他們需要的心理健康教育服務，而非將他們看作是有障礙的個體和被教育的對象。從正向意義出發，教師在授課的過程中應主動用積極的視角看待學生的行為、用積極的語言回應學生、用積極的應對方式處理課堂中出現的各種問題，讓學生感覺到自己不是被動地接受教育，而是主動地獲得教育。

（二）合作的教育觀：問題解決的方法來自學生，教師是協助者

焦點解決肯定了個體的主體地位，問題的解決是個體的自主建構。在心理健康教育課堂中，當教師認識到心理健康教育課是教師通過多種方式讓學生探索自身資源的過程，學生是主體，具有豐富的內在資源，而教師是激發學生自我建構力量的合作者后，教師才能自發地改變固有的說教模式，充分發揮引導者、合作者角色在其中的積極作用。

（三）合理的歸因：不當的解決方法是造成問題的根本

焦點解決認為不當的解決方式是問題的根本，這也體現出積極心理學的理念。在心理健康教育課堂中常常遇到一些棘手的問題，教師過度分析就容易陷入邏輯上的死胡同，而焦點解決聚焦問題的解決而非探討問題的原因，避免了對問題的一些爭議性分析。如個體遭遇挫折可能并不是問題，但解決方式（攻擊、自殺）可能成為問題，心理健康教育課程從這一視角出發，可以幫助學生以恰當的方式解決問題，同時還可以避免探尋問題主觀原因而導致的自卑心理。

（四）累積的變化：小變化帶來大變化

焦點解決重視小變化，因為小變化的累積會變成大化，這類似于俗稱的“滾雪球效應”。在心理健康教育課堂上，教師應關注學生隨時出現的變化，當學生出現良好的小變化時，積極的肯定、贊許、鼓舞能夠強化他們良好變化的持續，給予他們繼續努力的信心。同時，我們也可用這種理念看待心理健康教育課程在學校的開展現狀，有人覺得心理健康課的效果不明顯，其作用值得質疑，然而教育并非一蹴而就的過程，而是由一個一個小變化最終累積成的大變化，心理健康教育亦是如此，教師通過在授課過程中肯定學生的每一個良好變化，啟發他們思考，不斷累積，才能帶來大的變化。

三、會談技術上的借鑒

心理健康教育課程是一種活動課程，重點在于活動的引導和結束后的總結，教師要實現對學生的有效引導主要依靠語言。De shazer等人在焦點解決中設計了奇跡詢問、刻度化詢問、例外詢問、贊許、振奮性的鼓舞、任務/家庭作業等十三項主要以語言為載體的會談技術。這十三項技術通過傾聽、賦能、建構來幫助個體實現目標。心理健康教師在課堂組織中同樣需要理解和尊重學生，給予學生能量，幫助學生體驗與建構，因此在心理健康教育課中借鑒這些技術能使課程更加順暢地進行。下面就如何在心理健康教育課中運用焦點解決會談技術進行探析。

（一）奇跡性詢問

奇跡性詢問是未來導向的提問方式，其目的在于鼓勵個體發現解決問題的方向。心理健康教育課教師可以運用奇跡性詢問技術幫助學生理清自己心中的目標以及課程的目標。這一技術可用在一節課的導入階段，如在以“18歲”為題的心理健康教育課中，教師可以提問學生：“如果明天一覺醒來，你已經滿18歲，你覺得自己會成為一個怎樣的人？”這一提問讓學生在內心建構自己成年的樣子，實際上是幫助學生建立“18歲”的目標。

（二）刻度化

刻度化也稱為“評分技術”，主要利用數值（如1～10分）協助個體將抽象的概念以比較具體的方式加以描述，通過刻度化的提問，讓個體反思自我。在心理健康教育課上，教師可以通過刻度化讓學生進行自我評價和自我反思。如在以“認識心理健康”為題的心理健康教育課中，教師讓學生對自己的心理健康狀況進行打分，并讓學生思考所打分數代表自己具備了哪些良好的心理素質。這一提問既讓學生進行自我認識，又促進學生關注自身的資源。

（三）例外技術

例外技術是指通過傾聽，協助個體探尋一個與占主導地位的事例不相符的其他事例。在心理健康教育課中，使用例外技術可以讓學生重新思考已經發生的事件，領悟自身可能存在的偏執或不合理的想法。這一技術既尊重學生已有的認知框架，又提出新的問題啟發思考，并促進新的建構。

如以“男生女生的交往”為題的心理健康教育課，其中一個環節是讓男女學生畫出異性的形象，教師發現男生畫出的女生丑陋無比，而女生畫出的男生不堪入目。教師可以啟發學生：“大家的畫似乎反映出了異性同學的一些特點，但是除了這些之外，還有其他特點嗎？”通過例外技術引導學生辯證地看待問題，讓學生既看到他人身上的缺點，也看到他人身上的優點。

（四）贊許

贊許是指對個體身上具備的積極特質或擁有的資源進行贊揚，從而給個體賦能。在心理健康教育課堂上，教師也經常需要通過一些肯定的語言，強化學生的良好行為，而使用“強化”來理解心理健康教育課堂上對學生的贊許太過機械，以積極心理學為理論基礎的焦點解決會談技術認為，應將學生看作活生生的個體，有豐富的內部資源，能夠自我建構，因此，贊許并非僅僅是強化，更重要的是通過贊許賦予學生能量。

（五）振奮性鼓舞

與贊許不同，振奮性鼓舞是以一種非常興奮、喜悅的聲調、動作、表情或語言來表達支持與鼓勵。例如：你是怎么做到的？太棒了！這一技術富有正向引導性和激勵性，在心理健康教育課堂上使用有助于營造積極樂觀的課堂氛圍，讓學生感受被肯定和鼓舞的力量，從而增強自尊和自信。

（六）任務/家庭作業

教師可以在課程結束之前給學生布置一些家庭作業，讓學生在課后嘗試使用課上學到的方法與策略，鞏固學習效果。如在學習了微笑能使人保持樂觀的心態的情緒調節方法之后，教師讓學生在課后多注意保持微笑。

除此之外，一般化、預設性的詢問、改變最先出現的跡象等技術也可在心理健康教育課堂中發揮作用。

四、工作流程上的借鑒

心理健康教育課程還可部分借鑒焦點解決的實施過程，焦點解決遵循的基本流程主要分為三個階段，即發現問題階段、休息階段和正向反饋階段。心理健康教育課程是一個幫助學生發現和體驗問題，并引導學生思考和解決問題的過程，焦點解決的基本流程稍作變通，也可以在心理健康教育課程中運用。在焦點解決中，來訪者與咨詢者合作并進行自我建構，而在心理健康教育課堂上，學生與教師以及其他同學合作，通過討論，建構解決方法。借鑒焦點解決的工作流程，心理健康教育課程的第一階段可以是問題的導入和體驗活動（發現問題），第二階段進行小組討論（休息思考階段），第三階段是教師的總結與升華（正向反饋階段）。如一節心理健康課可先以奇跡詢問開始，幫助學生建立目標；再通過傾聽、賦能和建構等技術幫助學生梳理實現目標的過程，然后通過學生之間的討論與合作整理出達成目標的方法和策略；教師最后總結升華結束課程。

篇（11）

中圖分類號：B844 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.07.075

Research on Evaluation System of Primary and Secondary

School Mental Health Education Courses

DONG Shuhan

（Education and Teacher Development Institute， He'nan Normal University， Xinxiang， He'nan 453000）

Abstract In recent years， mental health education has become a new topic of Primary and Secondary Education. As the implementation of mental health education support， mental health education curriculum has become an important part of the school curriculum system. In the course of the operation of the process， curriculum evaluation is essential， accurate， objective， and effective course evaluation will be carried out primary and secondary mental health education play a significant positive role. For primary and secondary mental health education curriculum， the curriculum evaluation of the scope and content including evaluation of teachers， student assessment and evaluation of the teaching process; curriculum evaluation method includes psychometric evaluation， portfolio assessment and situational evaluation; curriculum evaluation process consists of three stages and other preparation， implementation and feedback.

Key words primary and secondary school mental health education; course evaluation system; range method procedure

20世紀80年代中期以來，我國一些地方的學校認識到了心理健康教育的重要性，著手開展了諸多以心理健康教育為主題的實踐活動。2002年，教育部出臺《中小學心理健康教育指導綱要》，要求在全國范圍內的中小學廣泛開展心理健康教育工作。在政策文件的指導下，心理健康教育的發展得到了長足進步。

課程是學校教育實施的重要載體，心理健康教育工作的開展也需要依托課程獲得進一步深入。就目前而言，心理健康教育課程已經成為我國中小學課程體系的重要組成部分，在持續不斷的基礎教育課程改革中，心理健康教育課程也應當受到充分的重視。課程運作由課程設計、課程開發、課程實施、課程評價等多個環節組成，它不是一個單向線性過程，而是一個循環往復的過程。其中，課程評價對于課程實施過程的監督以及課程實施效果的質量保證都具有重要意義。不當的課程評價，只會使中小學心理健康教育流于形式，使心理健康教育課程轉變為簡單的培養工具，最后只能是徒勞無功。因此，要保證在全國范圍內的中小學有效、持久、規范地開設心理健康教育課程，除了全社會的高度關注外，就要把焦點集中在如何更好完善心理健康教育課程評價體系。具體到中小學心理健康教育課程，可實施的、有效的課程評價將有利于促進心理健康教育工作的深入開展，保障心理健康教育取得預期成效。

1 中小學心理健康教育課程評價的范圍與內容

中小學心理健康教育課程評價的范圍與內容，需要我們通過相關可測量指標來體現，換句話說就是通過測量具體的項目反映抽象的內容。心理健康教育課程有別于其他傳統的文化課程，當然在課程評價具體指標的選擇上也有所區別。對我國當下中小學心理健康教育課程進行評價，可以從主體取向的三個維度出發，即參與課程的教師、學生以及介于主客體之間教學過程。

對教師的評價：著眼于教師的評價首先要看教師對自己負責的心理健康教育課程是否有正確的目的觀和價值觀，是否能夠積極參與并做到適度的自我開放;其次要看教師對整個課程活動的設計、監控和評價是否到位，所設計的課程是否能夠從學生實際出發，關注到每一位學生心理健康的成長;最后要看教師對學生的態度是否真誠，在與學生交往的過程中，是否愿意尊重學生、接納學生，是否愿意與學生溝通和交流，傾聽學生的意見和心聲。

對學生的評價：促進學生全面發展是中小學開展心理健康教育課程的出發點與落腳點，各項圍繞心理健康教育展開的工作說到底都是為了學生。因此，對心理健康教育課程的評價也可以說是對學生展開的評價。具體而言，對學生的評價又可以分為對學生個體評價和對學生集體評價。對學生個體評價包括：學生是否學會了學習與生存;學生是否形成了正確的自我意識和良好的品德;是否培養了學生的人際交往能力和耐挫折能力;是否幫助學生形成積極的情感和正確的世界觀、人生觀、價值觀;是否對學生心理問題起到一定的預防與矯治。對學生集體評價包括：是否提高學生集體的凝聚力、向心力、責任感、榮譽感;是否形成良好班風與校風;班集體的自主、自立和自我教育能力是否得到提高。

對教學過程的評價：首先要看心理健康教育的教學內容是否能夠激發學生興趣、滿足學生需要，是否能夠為不同特點的學生提供心理發展的空間;其次要看教學方法是否靈活多樣，活動設計是否有針對性、創新性，能否吸引學生主動參與到教學過程中，并形成濃厚學習興趣和良好學習態度;最后要看課堂教學過程中的師生互動是否高效，能否營造出寬松、活躍、和諧的課堂氛圍。

2 中小學心理健康教育課程評價的方法

除中小學心理健康教育課程評價的范圍與內容外，其方法也是非常重要的一個方面。課程的評價方法是否正確、課程的評價方法運用是否得當，都直接會影響到評價的效果與質量。常見心理健康教育課程的評價方法包括情境式評價法、檔案袋評價法、心理測量評價法。

2.1 心理測量評價法

心理測量評價法是指運用科學的心理測量量表，在課程開展之前和之后分別對學生的心理發展狀況進行測量，并將測量結果進行對比，觀察在心理健康教育課程開展之后學生的心理發展水平是否產生了積極的、顯著的變化，進而憑借前后數據變化，就課程對學生心理素質發展的影響作出評定。心理測量評價法在實踐中主要應用于對課程實施效果的測量。這類方法依托專業的心理測驗量表，通過測量學生的外顯行為來揭示其內在的心理特征，具有較高的定量化程度，其結果較之以往使用的觀察法、訪談法，更加準確、客觀、詳細。

2.2 檔案袋評價法

檔案袋評價法是指將一些與學生相關的、能給充分反映學生心理和行為變化過程的作品或材料，例如日記、作業、試卷、繪畫作品等，將其收集起來后作為檔案袋內容，運用一定方法對所收集資料進行研究分析，并據此對學生的情感體驗、個性風格、價值觀念、心理發展歷程等多方面進行客觀評價。該方法屬于典型質性評價方法，它通過描述和記錄的方式，能夠真實、深入地再現學生的心理變化特征。但由于資料收集的過程需要耗費一定的時間，且所搜集到的資料往往缺乏一致性，標準化程度較低，所以運用檔案評價法得出的結果往往更適合作為參考。

2.3 情境式評價法

情境式評價法是指通過創設與學生學習生活相關的真實活動場景，在自然狀態下觀察并記錄學生各項表現，進而對其心理變化情況進行評價。在這種評價方法之下，學生的表現是自然的、真實的，其結果也更加客觀可信。運用情境式評價方法需要注意：所創設的情境必須是真實的或者與學生參與學習的實際情境相似，這種情境在一定程度上能夠鼓勵或喚起需要學生表現出的行為。情境式評價法不僅需要教師的努力，同時還需要學校、家長和學生的共同參與。

3 中小學心理健康教育課程評價的過程

方法為課程評價搭建了橋梁，但關鍵還在于如何操作與實施。對于中小學心理健康教育課程來說，其課程本身所產生的效果具有內隱性、長期性、個人化等特點，它很難像其他學科一樣有一套硬性的、統一的考核評估標準，這也就為該課程評價的實施過程帶來了一定的難度。簡單來說，中小學心理健康教育課程評價的過程可以分為準備階段、實施階段和反饋階段。

準備階段：準備階段的工作是否充分，會直接影響到最終評價結果的質量好壞，更關系到評價活動能否取得預期評價目的。因此，在開展心理健康教育課程評價工作之前，首先要成立專門的評價委員會或工作小組，并聘請有關的專家學者提供指導，確定參與評價工作的相關人員。在人員確定之后，制定出符合實際情況的評價方案，包括評價目的、評價標準、評價方法、評價步驟和評價結果的應用，確保評價方案細致周密、具有可行性。

實施階段：實施階段的工作主要分為兩個部分，預評價和正式評價。為了保證評價結果的可信性和有效性，在進行正式評價之前，首先要根據提前制定好的評價方案對中小學心理健康教育課程進行試評，并在試評結果的基礎上對方案進行調整。在正式開展評價工作的過程中，要注意充分、全面地獲取信息，并運用一定的方法對所收集到的材料進行加工與處理，根據提前確定好的評價標準得出綜合評價結果。

反饋階段：所有心理健康教育課程評價工作的開展說到底都是為了最后的結果反饋。反饋階段的工作首先是形成評價報告，報告以書面形式為主，要求能夠準確、客觀、詳細地反映評價結果;其次是將評價結果予以公布，其方式多種多樣，包括書面匯報、座談會、個別交談等等;最后是對課程評價的再評價，課程評價本身也是整個課程運作的環節之一，評價活動本身也應成為評價對象，我們應站在更高層次對中小學心理健康教育課程的評價工作進行再評價，從而更好地確保評價結果的科學性、客觀性和有效性，達到預期評價目的。

總而言之，考慮心理健康教育課程的特殊性，尤其是在中小學階段，學生的心理發展仍處于不成熟階段，這決定了心理健康教育課程在根本上就區別于其他以知識傳授為主要內容的學科課程。因此，心理健康教育課程的評價工作自然也不同于其他課程。心理健康教育課程本身采取的是靈活多樣的活動形式，其課程評價方法也需要根據實際情況不斷進行調整。其實，心理健康教育課程本身就是教師和學生一同成長的過程，課程評價既要涉及到教學過程，也要涉及課程的參與主體――教師和學生。在評價過程中，要力爭多角度、多層面地收集能夠反映學生心理活動和心理變化的各種信息，形成最終的評價報告，并將結果進行及時反饋，進一步推動現階段中小學心理健康教育課程評價工作的有序進行和不斷完善。

參考文獻