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篇（1）

關鍵詞：正心；特色德育；內涵發展

課題： 廣東省教育科學規劃課題《以特色辦學實現學校內涵發展的研究――以番禺區南村鎮中心小學為例》（2016YQJK023）。

【中圖分類號】G621 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2016）34-0102-03

學校內涵發展需要思路和動力。特色辦學是學校以特色發展求得自身整體更大發展的一種辦學戰略、辦學思路和辦學行為選擇。正心，指修煉心性。“正心”見于《禮記?大學》：“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。”在此是指“言必信，行必果。明是非，曉仁義。心豁達，有大勇。凈如水，廣如海。固如山，貞如松”為人、為學、做事應誠信、正直、大勇，心如水之純凈，如海般豁達；信念如山之牢固，如松柏之堅貞。正心特色德育的實施是促進學校內涵發展的有效途徑。

一、正心特色德育的基本內容

1.樹正形

《新書?道術篇》有言，“方直不曲謂之正”。《易?乾卦》中說，“剛健中正”。文天祥的《正氣歌》浩蕩歷史，流傳千古，激勵眾生。浩然偉岸，剛正不阿，正大光明，堂堂正正，是民族精神的聚集，是真善美的傳承，是做人之根基。

一個知識豐富、品行高雅的人也要有端正的舉止才會給人正氣感。《論語?顏淵》中說“文猶質也，質猶文也”。君子很自然的會透過看得著、聽得見、摸得到的言行舉止，讓人從他實實在在的表現感受到內在的真誠、善良和寬容諒解。如果沒有適當的言行舉止表現，就顯露不出正大光明的本性。古時候對小孩教育要求“步從容，立端正；揖深圓，拜恭敬。勿踐閾，勿跛倚；勿箕踞，勿搖髀。”也是讓人從小養成正身的習慣。

2.蘊正心

一個心正的人內心有信、有義、有智、有勇。“言必信，行必果”，“行俠仗義”，絕不圖報”， 有“安天下之民”的大勇，一身正氣。正心為使人心歸向于正。《禮記?大學》有曰：“欲正其心者，先誠其意” 和“心正而后身修”。心不在焉，視而不見，聽而不聞，食而不知其味。此謂修身在正其心。之所以說修養自身的品性要先端正自己的心思，是因為心有憤怒就不能夠端正；心有恐懼就不能夠端正；心有喜好就不能夠端正；心有憂慮就不能夠端正。心思不端正就像心不在自己身上一樣：雖然在看，但卻像沒有看見一樣；雖然在聽，但卻像沒有聽見一樣；雖然在吃東西，但卻一點也不知道是什么滋味。所以說，要修養自身的品性必須要先端正自己的心思。

3.納正品

正心為公正無私，心地端正誠懇。《大學》中提出“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”八條目，成為南宋以后理學家基本綱領的一部分。“正心”為使自己的知、情、意與外界融合，也自然地會與自己面前的事物融合，故能不“心不在焉，視而不見、聽而不聞”。這種心氣也是《孟子》所言的“浩然之氣”的感應相符。

正心是一種品德修養方法。身正、心正，行必正。古往今來的哲人、教育家無不把“正心”作為自己修身立命的基礎。正心是介子推的“割肉奉君盡丹心”，是王勃的“窮且益堅，不墜青云之志”，也是孟珂的“富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈”，更是劉禹錫的身居陋室，雖食菜根而味猶甘，雖著布衣而氣自華。

4.塑正人

一個正的人充滿正能量，能夠做到正己正人，塑造內外兼修的君子、淑女。當一個人擁有純潔的道德、高尚的勇氣、高貴的尊嚴、樸實的端莊伴隨著無畏、寧靜平和的氣質，就會使周圍人感受到神圣的理性之美。所以每個人從自己的內心開始變得美麗祥和、純凈真誠、寬厚豁達，同時注意自己的修為，適當修正自己的言行舉止，他能給周圍的人帶來正面影響，給身邊人以潛移默化的影響，起到“言傳身教”的作用。當人人都修身養性的時候，整個社會才會真正的安寧、協調、寬容、祥和。

特色德育是特色學校的重要組成部分，是學校工作必不可少的重要環節。教育的本真在于“立德樹人”，成功打造特色德育才能擦亮學校特色品牌，才能促進學校內涵發展，才能實現培養人才的總體目標。

德育過程是知、情、意、行的高度統一，既要授之以知、曉之以理，又要動之以情、曉之以理、導之以能。

二、正心特色德育促學校內涵發展的策略及路徑

鄭金洲教授認為：“學校內涵發展這一概念至少應該有這樣幾方面的含義：

一是相對于規模發展的質量發展。與外延發展過多關注學校規模的不斷擴大不同，內涵發展是一種追求質量的發展。它強調提升學校的辦學質量，也就是提升學校的“軟實力”，把注意力集中在k學水平的不斷提高上，使得規模與質量、效益達到有機的協調統一。

二是相對于粗放發展的精細發展。發展有粗放和精細之分。粗放型的發展主要把關注點匯集在標志性成果上，匯集在外在物體形態的改變上，匯集在最終目標的達成上；精細型發展秉承“天下大事，必做于細”的原則，將學校中教學、德育、教師素質提高等作為學校改革與發展的關注重點，在事關學校發展的每項工作上都力求精雕細V。

三是相對于同質發展的特色發展。內涵發展也是一種特色發展。學校管理者和教師應樹立起特色立校的基本理念，將辦學特色放在學校改革與發展的突出地位，在特色的形成和品牌的培育中使學校上升到一個新的更高的水平。

四是相對于模仿發展的創新發展。內涵發展不是靠外力推動的，而是源于內部變革力量推動的一種發展，因而也就有了更多的創新的動力。正確地處理繼承與創新的關系、創新與務實的關系，積極挖掘、利用、整合學校資源，將學校導入一種新的發展境地，是學校內涵發展的必然要求。

正心德育應該更注重質量，講求精細，彰顯特色和創新發展，遵循學校內涵發展的普遍規律。

1.正心德育是學校內涵發展的燃料箱

（1）正心先正身 正身為正心，正行、正人需先正心。正因為正心是做人之根基，是育人之目標，是現代公民之標識，所以我們博采賢智、審時度勢，將“正心”作為特色化辦學的核心理念，將“蘊天地正氣，育英才本色”當作學校高位發展的神圣使命，將“正身、正心、正行、正人”作為學校師生共同的行為準則。

我們認為“正心”是促進本校發展的和諧之道：

（2）正心重生命 人的本質是一種生命存在，教育的根本目的就是促進人生命的生長與發展，就是促進生命質量的提升。教育所求之生命成長就是要使受教育者逐漸形成內在的德行美和外在的氣質美、言行美，從而影響和感染身邊的每一個生命，這就是“正身、正心、正行、正人”的過程。

（3）正心承家風 每一個孩子的未來都關乎到一個家庭的幸福，決定孩子成績和未來的不是學校，而是家庭，是父母。古人注重“正家”，端正家風。孟母教子“席不正不坐”。學校是社區的組成部分，家庭是社區的單位，社區的發展以學校為依托，學校通過培養人才對社區發展提供智力支持。因此，用學校的“正心”帶動“正家”，促進每一個家庭、每一個孩子的成長，是學校的追求。

2.正心班級管理是學校內涵發展的粘合劑

朱永新說：“一所學校的品質，在很大程度上是由一間間教室的品質決定的。”一間教室，應該在自己的構建過程中，擁有自己的使命、愿景、價值觀；一間教室，應該在自己的敘事過程中，擁有自己的獨特命名、象征標志、英雄與榜樣，或者說，一套屬于自己的形象符號系統。和學校文化對于學校形象、學校歷史一樣，教室文化是完美教室的靈魂，是一個班級的使命、價值觀、愿景的集中整合與體現。

（1）開展豐富多彩的，學生自主參與的班級活動

由學生自己進行設計、策劃、組織各種班級活動，可以很好的培養學生良好的個性及自主性，并培養團隊精神。例如可以在班主任的帶領下，圍繞年級文化的主題（低年級“尚禮”、中年級“善藝”、高年級“厚德”）進行班級命名活動。一間教室的名字，應該是教室文化的具體承載與體現，是班級成員的自我鏡像。

（2）營造貼近學生、展現個性、多彩溫馨的教室環境

在班級文化建設的過程中，呈現在人面前的第一形象是教室命名，而最終呈現的則是教室文化的整體構建。每個班級有學生共同擬定的班級口號，例如精彩多樣的“正心學子樂園”、豐富內容的“讀書角”等。

（3）讓每一位學生參與班級工作，從小培養民主管理意識

增設班級管理的小崗位、“干部輪換制度”等方式，鼓勵學生參與到班級管理工作中，提高學生的自我管理和民主管理意識。

3.正心教師是學校內涵發展的調和劑

小學德育的基本原則有指導性原則、疏導性原則、一致性原則、連貫性原則、尊重學生原則等，德育原則的落實在于教師。教師作為肩負社會育人大任的工作者，其自身人格是一種重要的教育手段，只有具備公正、廉明的品格，其人格才具有可信性，教師才具有道德上的感召力，也才能保持教育的公正性。“修身慎行，敦方正直，清廉潔白，恬淡無為。”（語出東漢?王符《潛夫論?實貢》）這是為師之本。

一個好校長，成就一所好學校。校長的治校思想、管理理念對于一所學校至關重要。中國古代偉大思想家、教育家孔子曰：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。”校長要做到身正、心正、行正、人正，不，對每一位教職員工公平、公正、公開，才能為中層和教師做表率，才能將有形的管理，化為無形的學校文化。所以，學校內涵發展的基石是教師。

4.正心文化是學校內涵發展的劑

文化，為學校立魂。學校文化是學校的生命與靈魂，是貫穿學校發展的命脈，是學校歷史與現實的集中呈現，是學校社會形象的闡釋，是學校在長期的辦學實踐中，經過自身努力、外部影、歷史積淀而逐步形成的，主要凝聚在學校所擁有的理念、制度、管理、行為、校風、教風、學風等深厚底蘊之中，能夠促進一種良好的教育氛圍和綜合力量的形成。優秀的學校文化總能給人一種實實在在的內在驅動，讓人沉靜、大氣、向上、奮發，砥礪著一代代學子的人格品行、激勵著一代代學子的求學奮進。優秀的學校文化一定是一所學校從校長到教師再到學生共同的所作所為、所思所想。

正心文化需要積淀。正心文化的三種性質決定通過講授、傳導讓學校進入文化發展“綠色通道”的必要性：一是戰略性。作為一種生存與發展戰略的學校文化，統領學校發展的物質與精神、外在與內在、制度與組織、行為與形象等全部元素。二是內生內源性。其出發點是“基于學校，在學校中，為了學校”逐漸形成學校自主性、內控性、獨特性的生存和發展方式。三是可持續發展性。即策劃立足于學校發展的持續力、生命力和創新力，使學校文化這一教育資源生根、發芽、開花、結果，真正起到潛移默化、潤物無聲的育人作用。

5.正心德育課程（課堂）是學校內涵發展的助推器

（1）指導思想

①在德育課程建設上，以“正心”的核心理念精神為指導，初步構建正心德育校本課程，為若干年后全面實現學校的德育課程化做鋪墊。

②結合學校原有的社團活動及特色項目，大力加強德育拓展課程建設，逐步建立一個包含通識類課程、活動類課程和訓練類課程為組成部分的合理德育課程結構。

（2）課程目標

課程應立足于學校“正心”的核心辦學理念以及“育英才本色，蘊天地正氣”的辦學愿景，培養尚禮、善藝、厚德的學子，弘揚中華民族傳統美德，爭做正心少年。

低年級（1-2年級）：尚禮教育。“未曾學藝先學禮”，通過校園生活禮儀、家庭生活禮儀、公共生活禮儀三個板塊的通識課程學習以及主題活動課程的參與，讓孩子們理解“禮”的含義，知道怎樣做才是“禮”的表現，養成知禮、懂禮、講禮儀的好習慣，在學校營造一個人人尚禮的教育氛圍。

中年級（3-4年級）：善藝教育。通過開展體育和藝術類訓練課程，學生掌握一些簡單的器械套路和藝術技能，強身健體；增強對傳統文化的熱愛，用藝術浸潤心靈，塑造學生信、x、勇、韌的人格。

高年級（5-6年級）：厚德教育。主要通過開展一些活動課程，讓同學們直觀感受到傳統美德的精髓部分――生活處事之德，擇徒拜師之德，授藝集美之德，以美育美之德；能夠把這些德行自覺踐行到生活和學習中。

（3）正心德育校本課程體系

示例1 正心德育品牌活動課程：畢業禮

①出旗――升國旗，唱國歌；升校旗，唱校歌。

②頒發證書――畢業生每若干人一組，分批走上主席臺，由學校領導向學生逐一頒發畢業證書。

③寄語――學校領導訓勉。

④感言――畢業生代表（必須是正心少年）發言。

⑤明志――畢業生齊聲誦讀學生誓詞/正心宣言。

⑥謝恩――學生向前臺教師鞠躬謝恩，教師答謝；學生向前臺家長代表鞠躬謝恩。

⑦完愿――畢業生以班級為單位在校旗/班旗上簽名，留下對母校的依戀之情。

⑧合志――全班同學拍攝“全家福”。

示例2 正心德育品牌活動課程：正心藝術節

①歌頌正心精神，唱響正心歌―歌曲欣賞

②學習正心精神，讀好正心書―好書推薦

③感受正心精神，做好正心人―武術表演

④繼承正心精神，結交正心友―正心少年評選及頒獎活動

⑤走近正心精神，踏上正心路―讀、寫、畫結合

（4）課程實施過程

①生成活動主題 “正心德育”校本課程的主線可以設計為尚禮、善藝、厚德，各班可根據德育校本課程的課程目標、課程設計，結合班級的情況，再設計相應“活動領域”下的“活動主題”，例如主題班會的設計。

②課程實施準備 根據學校總體的德育校本課程設計，結合各班級申報的“活動主題”， 進行師資配備，采取校內發動和外聘專家相結合的解決方式。同時，組織編撰低中高年級三本德育校本教材，安排課時。

③組織課程實施 指導教師根據正心德育校本課程的主題設計《教學活動方案》，每個主題活動可以根據主題的不同，選擇不同的教學方法開展教學活動。主要的教學方法有觀察法、問題探究法、實踐體驗法、體驗式訓練法、小組合作法、角色扮演法等方法。

④評價與建檔 評價要求：一是要體現綜合性評價，突出評價學生的行為習慣、學習能力發展水平、獲取信息、整合新知識的能力。二是要多元評價，采用學生自評、同學互評、家長和老師評價相結合，發揮多方面的評價作用。

6.正心德育主題活動是學校內涵發展的催化劑

活動和交際是學生形成良好思想品德的基礎。學校可以通過組織主題德育活動促進學校內涵發展，比如，3月份安全教育月，4月份讀書節，5月份感恩節，6月份跳蚤市場，9月份科技節，10月份藝術節，11月份家長開放日暨親子活動，12月份體育節，每個月都有主題鮮明的德育活動。系列主題活動在教師指引下，由師生共同組織活動，體現學生主體作用，這實際上是一種自我教育，是個體實踐能力的開發以及主觀能動性的體現。讓學生做活動的主人，提升自律水平和自我管理能力和人際交往能力，體驗社會角色的責任與義務。

三、建立健全“正心德育”評價機制

評價就是評估價值，或者對人與事物所評定的價值。在管理學中，評價由兩層含義：一是評估價值，確定或者修訂價值；二是通過詳細、仔細的研究和評估，確定對象的意義、價值或者狀態。評價的過程是一個對評價對象的判斷過程，也是一個綜合計算、觀察和咨詢等方法的復合分析過程。

1.評價主體多元化

傳統學生評價方式是教師對學生進行評價，如品德表現由班主任或思想品德任課教師寫評語，學科學業情況由學科教師賦分或寫評語。因德育具有特殊性，它既是實踐活動，也是專業學科，所以評價主體應該是多位參與，包括學校、教師、家長、相關人員（如社區人員、社會德育機構人員等）、學生等，主體多位才能保證對學生評價的客觀性、多樣性和綜合性。

2.評價標準應以質性評價為主

在德育開展過程中，進行量性評價是有必要的，如德育實施時間、德育主題內容、德育活動次數等，但德育同時又是一個思維活動的過程，學校更應關注的是學生的品德動機、興趣、心理、習慣、品質等，這些必需采用質性評價方式，而不能簡單地給一個分數或劃一個等級，要采用品行（品德）評語的方式讓學生清晰自身的優劣和努力方向。

3.評價方式多樣化

（1）試卷測評。通過測驗的方式了解學生品德養成的到達程度，考查學生的記憶、理解、判斷、分析、論述等能力。

（2）量規。由教育專家海蒂?吉德內齊提出，可以理解為“一種結構化的定量評價工具”。量規是一個二維表格，從與評價目標相關的多個方面規定評級指標，此評價方式適合于既要關注學生品德形成過程，又要具有可操作性、準確度高的數據分析。

（3）評估表。內容可以涉及教師教和學生學兩方面，重點突出學生“學”方面。可以讓學生自評，小組互評，再到教師評。既體現學生自主學習，也體現自我評價、自我養成，對自身有更充分認識。

（4）成長檔案袋。用于收集和記錄學生成長的過程性材料，包括學生的品德作品、品德反思、品德原始素材等，用于記錄學生學習的全過程。利于學生判斷和反思自己的優點和缺點，階段性努力目標等。

（5）學習合同。也叫學習契約，是學習者與幫教者之間的書面協議，學生可以準確了解預期的學習任務，有助于學生在某一段時期內根據合同內容評價自己的學習狀況，保持自我約束，激發學習動機和熱情。

評價是良好品德養成的最后環節，也是學校德育的必要手段。評價具有功能，即：鑒定、導向、激勵、診斷、調節、監督、管理、教育的功能。評價是一種教育藝術，操作得當就會促進評價對象心理健康和良好個性的形成，正確、適時、靈活、良性的評價能激發學生的學習興趣，通過努力和正確的方法達到“立德樹人”的目標。

素質教育的核心是人的全面發展，是思想道德素質、文化素質、科學素質和身體心理素質四方面的辨證統一協調發展，而思想道德素質是其中重要的組成部分。正心特色德育是體現素質教育，促進學校內涵發展的有效途徑，也對促進學生發展核心素養，落實立德樹人根本任務具有現實意義。

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篇（2）

[中圖分類號]G471

[文獻標識碼]A

[文章編號]1002-4808(2010)02-0035-04

一所名校是靠精神站立的，靠精神站立起來的教育是充滿力量的教育。當這種力量深入到學校的血液之中時，它就會讓所有的努力都變成自覺的活動。在這樣的境界中，無論是教師，還是學生，每個人都會用更高的道德追求來要求自己，從而為學校的發展竭盡所能。然而，學校文化精神的內涵是什么?學校文化精神建設的要求與途徑又是什么?這些已成為學校發展與提升的現實問題，也是實踐研究與理論建構的課題。

一、學校文化精神的內涵

學校文化精神是學校群體在長期的教育教學實踐中積淀起來的、共同的心理和行為中體現出來的理念價值體系、群體心理特征及精神價值傳統。它是學校文化最本質、最集中的體現，主要包括以下六個特點。

第一，學校的群體是指學校的全體成員，既包括教育者，又包括受教育者，還包括其他教育輔助人員。學校文化精神的形成有賴于學校師生員工的共同努力。第二，學校文化精神的形成既是歷史的傳承，又是時代精神的具體體現。學校精神不是自發形成的，需要有意識、有目的地凝練。第三，如果把學校文化精神僅僅看作“學校群體在長期的教育教學實踐中積淀起來的共同的情感、認知和意志中體現出來的共同氛圍、行為以及價值觀”，那么可以說其中良莠雜糅，但當強調學校文化精神“是學校文化最本質、最集中的體現”時，這就將前者界定中積極的、先進的和精粹的部分看作是學校文化精神了，因而學校文化精神代表著學校的主流文化與先進文化。第四，學校文化精神是以情感作為基礎，進而進入群體的偏好結構。第五，學校文化精神指向群體的行為。群體的準則以個人偏好意見的集合作為價值判斷的來源，而群體的行為主要是透過理性的分析過程，強調以較佳、較具效率與效能的行為結果為基礎。在這個階段，學校群體透過學校的制度、傳統、習俗等加以設計。第六，學校文化精神指向群體的價值觀。這種群體的價值觀主要是指學校群體的精神追求，它既指向于人的精神歸宿，又指導人的現實精神生活，是人們選擇生活類型的價值基礎，是學校文化的內核，意志在其中起著重要的作用。

二、學校文化精神建設的要求

第一，學校文化精神是統領全局的。這是指學校文化精神應該是學校內部的主導意識，應該能為全部或大部分師生員工所認同。學校文化精神只有在學校內部中擁有廣泛的認同程度，才具有群體性，具有了群體性，學校文化精神才能被學校師生員工所接受，并自覺地指導自己的行為。作為一所具有175年辦學歷史、經歷了不同歷史時期的學校，上海市觀瀾小學的發展打上了鮮明的社會烙印，形成了相應的辦學特點。是什么支持這所學校從曲折復雜的辦學歷程中一路走來，并不斷地創造著新的輝煌?觀瀾人剖析其內里，這就是學校文化精神。這種精神的力量是鮮明而豐富的，這是一種什么樣的精神呢?為此，面對歷史變遷帶來的紛繁復雜的文化積淀，觀瀾小學組織全校師生開展了學校精神大討論，同時向退休教職工、家長及社區代表征詢意見。經過篩選、提煉，形成《觀瀾精神及解釋精編》。幾經研討，學校將“求真、求是、守信、踏實”的“八字精神”作為觀瀾小學的學校文化精神：“求真”是探究對客觀世界的正確認識，進而成為引領事業創新的動力；“求是”是探求正確反映客觀事物變化的規律，用以衡量事業創新的標準；“守信”是中華民族源遠流長的傳統美德，是美的心靈的展現；“踏實”是謙虛做人、扎實干事的平實作風。

第二，學校文化精神是內生的。學校文化精神源自于學校自身，是學校發展過程中所需要的，是有利于學校走上新臺階的。一所學校之所以是它自己，而不是其他別的學校，肯定有其獨特性，這種獨特性源自于學校自己獨特的歷史、獨特的環境、獨特的群體等，而這些構成了學校文化精神“獨有”的屬性，從而決定了學校的個性。1834年，江蘇元和縣令何士祁升任川沙同知，對川沙地區“不設學、民風不厚”深感憂慮，為此捐俸銀一千兩，與人聯合創建觀瀾書院，由此開創了川沙教育之先河。何士祁闡述了為書院取名“觀瀾”之用意：江以南地大物博，人材如林，匹諸于水，謂觀海矣。瀾是湍急之水，水有源須清，源清而瀾始大。未有源之不清而其流不至潰涸者，未有源之既清而大波小波不自然脈絡者。何士祁重視對兒童品德的培養，他將書院講堂命名為“敬業堂”，含有勸誡學童踏實求學之意。講堂的后五楹取名為“求放心齋”，讓學童保持心胸之開闊。書院的東側廂房取名“戒欺”，告誡學童行事要光明磊落；西側的廂房冠名為“持志”，明示學生要貴在“立長志”。1903年，立志救國的黃炎培獲準與張志鶴先生一起改川沙觀瀾書院為川沙小學堂。黃炎培提出了“并重德育、智育，而歸本于忠愛”的辦學理念，采用“學用結合”的辦學策略，消減讀經課程，增加實用課程。黃炎培的教育救國思想的實踐體現在“理必求真，事必求是、言必守信、行必踏實”的操行品行之中，為觀瀾的“成人”教育之探索樹立了典范。

第三，學校文化精神是自洽的。學校文化精神與學校的辦學理念、育人目標、校訓、校風、教風以及學風之間具有邏輯的一致性。歷代觀瀾人正是以求真為動力，以求是為標準，以守信為心靈，以踏實為作風，追求著事業、學業、生活的豐富與豐收。觀瀾精神既包括了何士祁的“戒欺”與“持志”，又包括黃炎培先生所提出的川沙小學堂“誠?勇?勤?樸”的校訓以及學校現在的“誠?勇?勤?樸?實?新”的六字校訓。六字校訓寓意為誠者誠心，勇者勇敢，勤者勤勞，樸者樸實，實者踏實，新者創新，是謂德性；又誠為心靈，勇為氣質，勤為自立，樸為生活，實為作風，新為進取，則是素質。這六字既具前瞻意向，又與時俱進。

第四，學校文化精神是現實與前瞻的統一。尊重歷史，尊重現實，是立足于學校當前的發展現狀，但學校文化精神還要注重創新，引領發展，這就是學校發展的前瞻性。因此，學校文化精神是現實與前瞻的統一就是指學校文化精神既能有現實的立足之處，又能引領未來發展。學校文化精神從哪里來，它是從學校文化傳統中提煉而來的。“就人際互動的本質來看任何時刻的現代式互動關系中，一定要包含‘過去’的成分，也就是說，互動若無過去的共同經驗做基礎，則無以產生了。”可見，傳統是通過前一代人與后一代人共存的“互動”而

延續的，其本質是一種運動，從過去到現在，從上一代到下一代。“傳統傳遞的是文化經驗，它為某一群體共同擁有。”傳統在運動中被接納、被創造，因而被傳統保存下來的東西越來越豐富。從精神發展的可能性來講，精神的建構有賴于傳統通過語言形成的“前理解”或前結構，亦即通過傳統，人獲得精神建構的“前結構”，從而使精神的發展從歷史到個體、群體，再從個體、群體到歷史的不斷回歸的過程中擴展。因此，精神來自于人對歷史傳統的理解，來自于實踐。從這個意義上講，精神也是在歷史中產生的，它具有歷史性。從傳統中我們學到的是人類的生活智慧。學校文化精神還表現為注重創新，引領發展。注重創新，才能使學校歷史成為具有生命力的活的歷史；也唯有創新，才能使學校在歷經多少年之后，其歷史文化還依然清新、清雅、醇厚、質樸；也唯有如此，才能更好地引領學校的發展。“教育要培養一代人的‘心智’，使一代人創造地進行社會實踐，就必須在自身的變革中使傳統處于不斷革新的過程中，為傳統融合進新的精神。”為此，觀瀾人賦予觀瀾精神新的價值：引領學校發展，激勵師生“成人”，期望通過觀瀾小學學校精神的弘揚，為師生明示“為人之理”，以此指導師生踐行，最終獲得品性、技藝、能力的全面健康發展。

三、學校文化精神建設的途徑

提升一個人要從提升其人生目標開始，提升一個組織就要從提升其精神追求人手。學校文化精神建設的過程就是其提升的過程。學校文化精神建設的途徑主要有以下三個方面。

(一)形成文化陶冶氛圍

學校文化精神一旦形成，就具有巨大的凝聚力，使學校師生對一些重大事件與原則問題，都保持共同的認識與評價，并從情感上愛護自己所屬的群體；學校文化精神就是無聲的命令，使學校師生能夠出色地完成學校交給的各項教育教學任務和學習任務；學校文化精神具有引領作用，并化作一種精神的驅動力。為此，觀瀾小學主要從校園文化設施建設與“我與觀瀾”的系列宣講工程兩個方面來形成文化陶冶的氛圍。

首先，從加強校園文化設施建設，構建民族風韻與時代氣息相和諧的物質環境，營造環境育人的氛圍做起。第一，樹立以人為本的理念，精心布置校園環境，使優美的環境、園林式的校園、和諧的師生關系都能起到育人的功能，熏陶每一位師生。2000年，觀瀾小學啟動“校園文化統整工程”，規劃修建了以“紀念?勵志”為主題的觀瀾小學四區二十景。2004年，在建校170周年慶典之際，觀瀾小學的校標問世，校標造型彰顯了黃炎培先生教育后人的“理必求真，事必求是、言必守信、行必踏實……外圓內方”的哲理以及與時俱進的精神。2007年，觀瀾小學繼續推進學校精神建設，建成了風景墻、雙諭廊等。第二，實施校園文化統整，充分挖掘和利用校園每一處的空間，力求讓墻壁說話，讓花草傳情，讓“提示”伴隨師生。學校重視學校文化精神的熏陶作用，就是要做到理念與實踐一致，環境與人互動，文化與育人同步，既關注物質，又關注精神；既關注行為，又關注制度，凸顯出學校師生的精神世界。

“教育組織的獨特之處在于其教育使命，學校必須是有助于成長的教育組織：促進成員的學習進步和個人成長與發展，鼓勵不斷成熟，增進自信和自尊、滿足感、主動性和對自己行為的責任感。”正是學校文化精神的建設讓每個師生在“我與觀瀾”的系列宣講工程找到了適合自己的舞臺。一是邀請退休教師、校友來校宣講他們與觀瀾的故事。這些故事都閃耀著觀瀾精神的光輝，無不體現著“求真、求是、守信、踏實”的觀瀾精神。二是開展“觀瀾十大好事”“感動觀瀾人物”評選，組織“黨員講壇”等活動，讓教師切身地感受到觀瀾精神。三是開設觀瀾師德課堂，聘請專家來校上課，用讀書支撐教師的教育生涯。開展“我教學中的故事”講述比賽活動，將故事講述比賽作為觀瀾小學教師“十一五”校本研修必修課“師德修養”內容之一。四是開展“青年明星教師”教學評比活動，為青年教師的專業成長搭建平臺。五是開展“新學期，我們與世博同行”活動。在“全國公益活動暨浦東青少年迎接世博倒計時一周年”主題活動中，觀瀾小學學生盡展英姿，同時學校還組織學生參加世博知識競賽活動。六是學校組織學生開展“做觀瀾學子，說觀瀾話”活動。

(二)構建制度文化理性

要把隨意、零散的行為轉化為自覺的、長期的、主動的行為，這就需要制度的力量。從本質上看，“制度”是一組規則與規范的體系，它帶有一定外在的與內在的強制性，而“這種強制性表現在制度強制的限制性與激勵性上”，所謂“限制性”是指“它對個體隨意行為的約束”，所謂“激勵性”是指“它對個體社會期望行為的鼓勵”。在這里，“外在”是指一系列明文規定的“規則”與“程序”；而“內在”一方面是指被內化為人們的心理認同，從而達到約束人們可能產生的社會所非期望的行為，另一方面則是指鼓勵人們積極從事社會所期望的行為。學校文化精神的形成需要有目的、有計劃地進行凝練，更要長期堅持，這就要制訂出行之有效的學校規章制度，并經常加以督促、檢查、總結與評比。

在教師發展方面，觀瀾小學細化教師考核指標，用觀瀾精神激勵教師以主人翁態度投身教育工作，開展以弘揚觀瀾精神、規范職業道德為主要內容的考核、評優等教育活動，以制度規范師德，以學習提高師德，以活動錘煉師德，以先進弘揚師德，以考評激勵師德，使師德在活動中激發、提升。一是制訂體現“八字精神”的觀瀾小學教師職業形象。“求真”的教師職業形象內涵表現為忠誠事業與依法執教；“求是”的教師職業形象內涵表現為嚴謹治學與探索創新；“守信”的教師職業形象內涵表現為守信團結與恪守師德；“踏實”的教師職業形象內涵表現為踏實工作與樂于奉獻。同時制訂出行動指標。二是制訂觀瀾小學教師職業道德標準，從儀表、語言、辦公、學習、上課以及身先垂范等六大類25個小項來對觀瀾小學教師職業道德進行考核。考核的辦法分為自評、組評與校評三個步驟，將其與教師評優、晉級掛鉤。

在學生發展方面，學校精心研究如何以觀瀾小學學校文化精神助學生“成人”，制定了體現“八字精神”的學生行為規范準則，描繪了具有觀瀾精神特征的觀瀾學子形象。學校提出了創造型學生的基本特征：具有崇高志向與遠大目標，富有積極創新銳意進取的精神；學習生活中勤奮踏實，富有自信，勇于克服困難；善疑好問，獨立思考，具有豐富的想象力和創造性思維；有自己的興趣愛好與特長，積極發展良好個性；學會觀察分析方法，善于發現，具有創造性解決問題的能力；具有較強的動手實踐能力，并能搜集、分析、整理信息。

(三)創設校本文化課程

篇（3）

在《中國大百科全書(教育卷)》中，對教學一詞作了如下定義，教學是“教師的教和學生的學的共同活動。學生在教師有目的、有計劃的指導下，積極主動地掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能，發展能力，增強體質，并形成一定的思想品德”。這一論述告訴我們，教學是學校對學生實現德育、智育、體育等全面教育的基本途徑，它對學生的成長及未來的發展有著巨大的、獨特的作用――通過教學，學生可以有效地獲得系統的文化科學基礎知識和基本技能，可以促進優良思想品德的形成。可以不失時機地實現智力的進步，可以有利于身體的健康成長和發育，可以獲得進一步發展自我的能力和條件。

從教學的這一定義中，我們可以推得教學的目的是：通過教師與學生的雙向交互活動，使學生得到全方位的健康成長，使學生能夠成才。而學生成才的標準有五：一是掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能；二是形成優良的思想品德；三是及時地實現智力的進步；四是促進身體的健康成長和發育；五是獲得進一步發展自我的能力和條件。在學生成才的五個標準中，掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能這一標準處于基礎地位：不向學生傳授相應的哲學思想與品德修養的知識，形成學生優良的思想品德就會成為空談；不給學生講授關于體育運動、體育鍛煉的基礎知識和基本技能，增強學生體質和使學生健康成長的效用會大打折扣；不向學生教授系統的文化科學基礎知識和基本技能，就不能談提升學生智力，學生獲得進一步發展自我的能力和條件就會走入“巧婦難為無米之炊”的境地。因此，向學生傳授系統的文化科學基礎知識和基本技能就成為教學的基本任務。

2.高校教學的目的與基本任務

高校是培養專業人才的場所，專業知識與專業技能是專業人才的“符號”。作為教學的下位概念，高校教學的目的與基本任務就是教學的目的與基本任務的具體化：高校教學的目的是把大學生培養成為專業人才；高校教學的基本任務是向大學生傳授系統的文化科學基礎知識和基本技能。而向大學生傳授系統的專業基礎知識和專業基本技能。使大學生具備從事本專業的科學研究和學術交流的能力則成為高校教學的核心基本任務。

雙語教學與高校雙語教學：分類結果

1.雙語教學

依據分類的不同角度或原則，我們可以對教學進行分類。教學是教師的教和學生的學的共同活動，當然就離不開教學語言，依據使用教學語言的種類，人們把教學劃分為單語教學和雙語教學。單語教學也稱為母語教學，其教學語言是學生的母語，是指所有課程(不包括外國語言課程)的教學語言均是學生的母語；雙語教學亦稱為多語教學，是指不包括外國語言課程在內的其他課程的教學語言除了使用學生的母語之外，還涉及一種或幾種(通常是一種)外國語。

2.高校雙語教學

依據教育層次(小學、中學與大學)的不同，人們又把教學劃分為小學教學、中學教學和高校(大學)教學。高校雙語教學是上述依據教育層次和使用教學語言的種類兩種分類角度或原則交叉以后，將高校教學與雙語教學相重疊的分類結果。高校雙語教學僅指大學教育層次中的雙語教學。

我國高校雙語教學的內涵

1.我國高校雙語教學的語言界定

從1977年恢復高考以來，我國高校所教授的和國家教育部所規定的第一外國語是英語。因此，我國高校雙語教學中的兩種教學語言應當界定為中文和英文。

2.我國高校雙語教學的概念

(1)我國高校雙語教學的初級定義：在非外語之外教學中提高專業英語能力

高校雙語教學是高校教學的下位概念．自然，高校雙語教學也應達成高校教學的基本任務，因而向大學生傳授相應專業的系統知識和基本技能，使大學生具備從事本專業的科學研究和學術交流的能力也是高校雙語教學的核心基本任務。專業知識和專業技能需要用語言作為載體，因此，我們就以核心基本任務為出發點，從語言載體這一角度來給我國高校雙語教學下一個初級定義：我國高校雙語教學是指在非外語專業教學中，使用英語原版教材，通過雙語對本專業的課程進行教學的一種教學模式，其核心基本任務是使大學生既能用中文又能用英文掌握和應用本專業的基礎知識和基本技能；并且既能用中文又能用英文從事本專業的科學研究和學術交流。初級定義告訴我們，我國高校雙語教學仍屬專業教學；英文只是我國高校雙語教學的一種教學語言；形成大學生的專業英語能力是我國高校雙語教學的核心基本任務之一。

(2)我國高校雙語教學的中級定義：專業課程雙語教學是其內核

高校是按專業來組織教學的，專業教學又是通過若干門課程的教學來展開的，因此，高校雙語教學自然要落實到課程的雙語教學上。在我國高校，不同的專業有一些相同的課程(稱為公共課程)；相近的專業有少數共同的基礎課程(稱為專業基礎課)；不同的專業還有若干反映本專業特點和特色的課程(稱為專業課)。我們把專業基礎課與專業課統稱為專業課程。那么，對于一個專業來說，雙語教學是不是指所有課程(不包括外國語言課程)都用中、英文兩種語言進行教學呢?對此問題的回答形成我國高校雙語教學的中級定義。我國高校的公共課程多為幫助大學生形成優良的思想品德、使大學生增強體質和促進大學生健康成長的內容，具有濃厚的中國傳統文化特色，并且與專業知識和專業技能沒有直接關系。因而，公共課程是否雙語教學并不影響對我國高校雙語教學的界定。于是，我國高校雙語教學的中級定義為：我國高校雙語教學是指在非外語專業教學中，使用英語原版教材，通過雙語對專業課程進行教學的一種教學模式。中級定義指出，專業課程雙語教學是我國高校雙語教學的內核。

(3)我國高校雙語教學的高級定義：重點是能綜合反映本專業的系統的先進的科學知識和技術的專業課程

篇（4）

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）04-009-2

教育科研是對教育實踐的科學研究和開發，是對教育規律的探索和把握，其目的是指導和推動教育實踐，促進教育改革和發展。它具有凝聚力，能凝聚學校領導和教師、凝聚學校的各個部門；它具有開發力，它能對教育的未來發展進行預測和把握，教育科研的過程就是開發教師潛能的過程。它具有引導力，它能讓學校和教師在教育實踐中進行剖析、辨別、明確方向。它具有提升力，它能提升教師的教育理念，讓學校確立先進的辦學觀、教育觀、教師觀、學生觀。它能讓教師從經驗走向規律，從個別走向一般，從現象走向本質。它成為學校強內涵、樹品牌、創特色強有力的助推器。

一、教育科研豐富學校內涵

課題引領多體現為科研對學校內涵發展的指導、示范效應，在大多情況下，課題的引領價值是以課題為載體，以課題研究推動學校工作的進展，進而豐富學校的內涵和提升學校的品位。

在“十一五”期間，我校開展蘇州市規劃立項課題《建設校園文化，優化德育教育的實踐與探索》的研究。在課題研究初期，南京市教科所“學校文化建設戰略研究中心”通過我校辦學歷史的研究，校園環境的考察、全體師生的問卷調查尋，建議我校確定“創生”的核心理念。

隨著課題研究的深入，我校課題組成員經過大量的研討，認為“創生”的核心理念，包含了否定學校近百年的辦學歷史，雖然我校是易地新建、獨立設置的高級中學，但她的前身是“張家港市塘橋中學”，是最早創辦于民國2年（1913年）的“常熟縣立第三高等小學校”。近百年的辦學歷史的積淀，幾代人的精誠追求，無不透射著我校師生對教育的不倦追求，一種對教育事業的求真務實的教育行為和教育態度，一種“篤行”的精神風貌，應該得傳承和發揚。于是課題組經過慎重研究，最終否定了“創生”這一核心理念。

結合我校校園文化的布置，課題組成員一致認為：育才樓（行政樓）大廳前正對著一尊陶行知半身雕像，雕像下面刻著“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”，這是我校校園的心臟標志，正對全體教師辦公的行政大樓，提醒和激勵著全體教師要千教萬教教人求真，也可以說是我校易地新建時最具有標志的雕塑了。

綜合多方面的因素，課題組最終決確定了“篤行、求真”為學校的核心理念，同時也是學校的校訓。可以不夸張地說，學校的核心理念的喚醒和重構，對于我校今后的辦學思想和方向具有重要的意義，這是教育科研取得最重要的成果。

“篤行、求真”這種精神訴求超越了世俗的現實功利，以信念、信仰、理想為基石，她不僅反映我校師生的一種教育態度，更表現出我校師生一定的社會歷史責任感，表現出我校教師對學生的主體性、個性、自由、人權的尊重。當這種精神訴求充溢于整個校園時，當這種精神訴求影響到全體教師的教育教學行為時，它不僅可以讓一所學校煥發出色彩，而且也能使教師的生活充滿德行和意義。

在教育科研的引領下，全校師生對學校核心價值觀“篤行、求真”進行了共同解讀、詮釋。經過三個多月的全校大討論，“篤行、求真”這一校園精神文化逐步深入到全校師生的內心，成為學校師生的共同追求和遵循的核心價值理念。其詮釋如下：

“篤行”就是要求學生重于行，實于行，立于行，在理論與實踐、思想與實際上實現知行統一。 “求真”中“求”是“尋找”、“探索”、“探求”之意；“真”，是“真知”、“真理”、“真人”。 “求真”意為追求真知，探索真理、學做真人。

學校的核心價值觀是學校所有成員心靈深處的精神訴求，是所有成員對學校一切人、事、制度等各方面進行判斷的價值標準，她是一所學校教育哲學的根本，也是凝聚學校全體成員的根本。我校通過教育科研課題的研究和引領，把近百年積淀的校園文化重新拾起和整理，錘煉出了我校校園的精神文化，極大地豐富和提升了我校教育內涵，為我校成功創建江蘇省四星級學校做出較大的貢獻。

二、教育科研打造教育特色

1.打造了我校獨有的“唱響班歌樹班魂”特色

在校園文化的統領下，學校開展學做“真人”――奏響青春“三步曲”活動：第一部曲是青春圓舞曲，組織高一學生圍繞青春與責任展開活動，讓青春更美好；第二部曲是生命的節拍，組織高二學生圍繞生命與生活展開活動，讓生命更燦爛；第三部曲是成人的樂章，組織高三學生圍繞成人與榮譽展開活動，讓人生更輝煌。其中值得一提的是我校開展的 “生命感恩教育”活動，它由“感悟班魂、感動校園、感受親情、感恩生活、感謝生命”五塊構成，其中“唱響班歌樹班魂”成為我校的教育特色之一。

“唱響班歌樹班魂”通過五個環節進行滲透拓展。①以班級精神立班魂：主要環節是討論提煉班級精神、確立詮釋班級精神、展示實踐班級精神。②唱響班歌樹班魂：主要環節是師生合寫班歌、音樂老師譜曲、教室展示班歌、師生共唱班歌、班歌合唱比賽。③學子典型引班魂：主要環節是優秀畢業學生上墻、表現突出學生上欄、先進學生代表上臺、平凡學生爭當旗手。④跑步斂氣聚班魂：主要環節是設置背景音樂、規范動作標準、優化行進路線、喊響班級精神、感悟跑步精神。⑤齊賢悅讀悟班魂：主要環節是開設德育閱讀課程、建立德育閱讀層次、編印德育閱讀故事、進行德育閱讀感悟、結集成長足跡隨筆。

從班歌的創作到班歌的教唱、班歌的比賽，形成了一個個性鮮明的教育系列，學生參與作詞的過程實質上是一個教育的過程，唱和賽的過程是一種情操陶冶、心靈升華的過程。可以說，班歌唱出了“精、氣、神”，這一做法可謂是一個提高德育針對性、頗具時代特點、具有鮮明學校特色的具有深遠意義的成功創舉。

2.打造了我校“最優化”課堂教學特色

在新一輪課程改革的探索與實踐中，全校教師勇于探索，積極參與，課堂教學不斷追求方法的科學、設計的多元、手段的靈活、情感的豐富、思維的活躍，錘煉出了“一二三四”的“最優化”課堂教學特色。

“一”就是追求獨一，即無論是新授課、復習課、活動課，還是實驗課，都是獨一無二、千差萬別的。

“二”就是關注兩情，即師情和生情。每個教師都應根據自身的實際情況，充分發揮自己的優勢和特長，上出教師的風格和特色；每一堂課教師都應摸清學生的實際情況，選準教學的起點，因材施教，真正做到師情與生情的有機統一，師生共同發展，在學生得到充分的發展的同時，教師也得到了提升。

“三”就是“三度設計”。“一度”為個人教學設計――在個人備課基礎上形成教學設計。分工鉆研，廣度到邊，深度到底，關注細節，寫出詳案。“二度”為研討教學設計――在集體備課或聽課評課基礎上產生研討教學設計。主講發言，圍繞主題，大家補充，提倡爭論，集思廣益。“三度”為完善教學設計――在上述兩項工作的基礎上每人各自完善教學設計。學校各學科的教學設計，由備課組長負責，中心發言人主持，采取說課、實錄回放、集體評課研討等方式，實施教學設計。

“四”就是“明、精、活、實”。“明”就是要明理念，明學生，明目標，明教材；“精”就是要教學設計精細，教學語言精煉，教學藝術精湛；“活”就是旨在激揚學生的生命活力，靈活創設教學情境，靈活運用各種教法，靈活整合教學環節；“實”就是要追尋真實課堂，學生扎實訓練，善于求實創新。

三、教育科研引領課堂教改

教育科研來自教育教學實踐，校長室和科研部門秉持一個教育理念：學校的課堂教學改革必須以人為本、科研為先，才能質量立校。問題即課題、教學即研究、成長即成果。所以我們始終將教育科研植根于課堂教學實踐之中。

在2009年7月，張家港市教育局申報了全國教育科學“十一五”規劃課題《新課程背景下生態課堂案例研究》，該課題系2009年度教育部規劃重點課題。張家港市已經深入開展了生態課堂研究，在生態課堂的探索和研究中，取得了較為豐碩的成果。

在總課題的指導下，我校從生態的視角重新審視我校課堂教學，發現在日常的教學中，仍存在著大里非生態的教育行為和教育現象。如，教師主宰課堂，學生被動接受，教學效益不高；教師厭教，學生厭學；學生課業負擔重、壓力大，影響學生身心健康；圍繞單純的分數提高，滿堂灌、滿堂練、課后補等。這些問題的存在，嚴重阻礙了我校課程改革的全面推進和深化。如何在課堂教學中革弊布新，提高課堂教學質量？如何在教學實踐活動中培養學生的創新精神和實踐能力？如何優化學校的教學環境？如何讓我們的課堂煥發生命的活力？這些成了課改的疑難問題。因此，在新的形勢下，課堂教學的研究需要找到新視角、新思路，提高教學效益需要探索新策略、新方法。我校開展《高中生態課堂的課型及其實施策略的研究》，進行“生態課堂”的研究，這正切合了我校深度推進課程改革的需要。

在教育科研的推動下，我校舉辦“塘高講堂”活動，由本校骨干教師組成講師團，每周向全校教師開設以“生態課堂”為主題的講座。“塘高講堂”既有理論支撐，又有教學案例，成為學校“生態課堂”理念交流的舞臺。如陳劍光副校長認為“適合學生的課堂，就是生態的課堂”；朱鈞副校長認為“生態的課堂評價的核心是學生的發展”；校長助理錢鋒提出生態的課堂也要關注“非生態”現象；教科室吳建忠主任認為“遵循學生的認知規律、尊重教育規律的本真課堂，是判斷生態課堂的依據”等等，案例的剖析，思想的碰撞，給老師們極大的啟發。

大規模的開課、聽課、評課活動有效地推進了我校的校本研討，使我校生態課堂由理論走向實踐，課堂由傳統走向生態。學生在學習過程中學會感悟，體味生活，在與知識的“相遇”中，融入生命。教師在“點化”學生的精神生命的過程中也在“點化”自己，與學生共享生命的成長和快樂！

在張家港市課堂改革交流經驗活動中，我校隆重舉行生態課堂展示活動，有5門學科6位老師進行了生態課堂展示，來自教育局、教研教科室及兄弟學校的60多位的領導和老師參與聽課和評課活動。這6節課共同的特點就是教師講得少了，學生活動多了。每節課都注重學生學習生態位的建立，生成很多精彩，其中最大的亮點是學生的小組學習，在小組學習中有相互合作、自主探究、相互評價等。學生在小組學習中學會了交往，學會了參與，學會了傾聽，學會了尊重他人。教師在課堂教學中導讀、導思、導做，指導學生如何閱讀教材，在探究問題時，幫助學生解答疑問，在學生遇到困難時鼓勵學生等等。

篇（5）

隨著時展要求，實現傳統學校向學習型學校的轉變，成為當今學校教育改革和發展的前沿課題。要實現這個轉變，首先必須弄清楚學習型學校的內涵與特征。

一、學習型學校的內涵

我國有學者以學習型組織的概念框架概括學習型學校，臺灣學者林新發(2003)將學習型學校定義為“符合學習型組織理念的學校，是一種不斷在學習轉化的學校組織，藉著學校成員不斷超越自我及改善心智模式，在交互學習下，以統一思維模式，來解決學校問題，并透過共同愿景的建立，使學校能在校長、教師、學生與家長相互學習下，發展創新的學習文化，以強化學校變革與成長的能力，推動校務革新，達成學校教育目標。”柳恩銘(2007)認為“所謂學習型學校是指以共同教育價值觀為基礎，以共同的愿景為導向，以系統思考為整合工具，以學習克服智障、實現組織結構和功能自主優化、發展的教育組織。”也有學者在綜合相關研究的基礎上提出自己的見解。方國才、蔡守龍(2003)認為“所謂的學校學習型組織，是指學校內部或者外部建立起來的規模不等，以人為本以學習為中心。以體現人的生命價值、追求教師(校長)與學校同學習共發展為宗旨的一種教育組織形態。它首先表現為一種管理理念，其次體現出一種組織結構，再隱含著一種學習機制。”杜育紅(2004)認為“學習型學校是知識經濟時代的新的模式，實施學習型學校的目的是使學校成為校本知識的創造者。使學校管理有利教師的創造性；使學校教育從簡單的知識傳授與技能培養轉變到讓學生學會學習、學會創造，使學校成為社會的融合機制，而不是社會排除機制。”

綜合上述分析，一些公共要素體現在現有研究中：持續學習、交互學習、建立同愿景、學校變革與發展。但是現有內涵研究往往忽視學習型學校建設過程中校長導角色的轉變和協同文化對管理變革的影響，因此，筆者認為，所謂學習型學校，在學習型校長的領導下，以共同的教育價值觀為基礎，以共同愿景為導向，以系統考為整合工具，以文化協同組織管理要素，以共同學習和實踐克服組織發展障礙，最終實現人的可持續性學習和可持續性發展的教育組織。

二、學習型學校的特征

范國睿(2002)指出學習型學校應該具備以下特點：學校組織成員擁有共同的愿景，學校領導作用的新闡釋，學校組織效能結構與創造性團隊建設，學校組織的學習機制，學校組織中的自主管理機制，學校組織的開放性。

盂繁華(2003)的觀點與范國睿相近。他把學習型學校的特征概括為：共同愿景、扁平化的學校結構、彈性管理制度、形成團隊的學習制度、構建縱橫交錯的溝通機制、提倡自主管理。

篇（6）

2. 飲食文化。不同的傳統食品和飲食習慣形成了不同的飲食文化，他們是文化的核心之一。小學階段的英語學習包括讓學生了解一些典型的西方視頻，如hot dog,hamburger,sandwich等，教學中，教師還可以適當介紹西方人的飲食習慣和餐桌文化。

3. 禮儀文化。禮儀文化在跨文化交際中占有非常重要的地位，如果我們對英語國家的禮儀文化缺乏了解，在交際中就很有可能造成誤解，導致交際失敗。因此，在文化教學中，教師要讓學生了解西方禮儀文化，了解西方國家人民的生活方式及日常活動，并能靈活得體的使用。如問候、介紹、交談、拜訪等都是小學生需要了解的主要禮儀文化。

4. 節日文化。節日是中國與英語國家顯著的文化差異。節日的淵源不同使節日的風俗習慣也有很大的區別，從而也有了不同的文化底蘊。教師在教學中可以向學生講解一些英語國家重要節日的文化背景，讓學生理解英語國家的節日文化。通過學習英語，小學生應該了解英語國家的主要節日有圣誕節、萬圣節、復活節等，并知道它們的來源、風俗和活動等。

二、小學英語文化教育的滲透

（一）創設文化語境，滲透文化意識

1. 利用校園廣播營造學習氣氛。擁有校園廣播的學校，可以利用廣播把英語國家的文化娛樂等介紹給學生，如在教授有關圣誕節、復活節等西方傳統節日時，我盡量選擇相對應的時間在學校紅領巾廣播站中進行相應的介紹。為了使學生正確了解Christmas的文化意義，我在廣播站上讓學生聆聽美妙的圣誕歌曲，欣賞校廣播電視臺中呈現的西方國家豐富多彩的圣誕活動，分享圣誕的趣事趣聞。這一系列的活動安排都是為了盡量讓學生在較為真實的環境中感受節日的氣氛。同時，教師還可以發動學生收集感興趣的英語國家等資料，通過校園廣播進行介紹，還可以利用廣播在課間和午間播放英文歌曲，讓學生沉浸在濃厚的英語氛圍中。

2. 開辟英語學習園地。渲染英語文化氣氛，除了廣播系統外還可以利用學校的宣傳欄和黑板報進行英語文化宣傳。如可以在宣傳欄和黑板報上介紹一些英語習慣用語和名言名句，也可以編寫一些英語填字游戲，自編英語手抄報進行展覽等，既有趣，又可以擴大詞匯量。此外，從英語讀物中找一些英語謎語也是不錯的選擇，英語謎語能夠吸引學生參與，讓學生既感受了英美人的思維方式，也感受了英美文化的氣息。

（二）組織語言活動，積累文化知識

當語言文化知識積累到一定程度時，學生運用語言的能力也會相應提高。因此，教師要有意識地組織各種語言活動來幫助學生積累文化知識。

篇（7）

[中圈分類號]G442

[文獻標識碼]A

[文章編號]1002-4808(2010)09-0036-03

開展學習策略輔導是教會學生學習的重要路徑。隨著素質教育和新課程改革向縱深推進，策略教學的有效性成為教師開展學習策略輔導時關注的核心。檢視國內學習策略輔導的實踐不難發現，一些地方和學校的學習策略教學并不成功。究其原因，主要是因為教師對策略教學有效性的認識模糊，策略內容選擇和教學方法設計的隨意『生大以及策略教學的有效性失卻科學規范的檢測。牢固樹立“為有效而教”的理念，科學設計策略的內容和教學方法是消解當前學習策略輔導低效性問題的基本對策。

一、策略教學有效性的內涵

在學習策略研究中，策略的有效性與策略教學的有效性是既密切聯系又有所區別的兩個概念。策略有效性指由于對某種策略的學習和掌握，學習者當前學習績效的提高幅度；而策略教學的有效性則衡量的是在脫離策略教學之后，學生將所學策略保持下來并遷移到類似的學習情境中，且使學習績效獲得持續改進的程度。只有那些被驗證為有效的學習策略方可用作策略教學的內容，策略教學的有效性需以策略的有效性為前提。在規范的策略教學范式中，效應值是通過比較實驗組和控制組被試的后測成績差異而計算出來的標準分，其計算公式為：

效應值＝實驗處理組后測平均成績－控制組后測平均成績／控制組的后測標準差

依據該范式，教師先確定擬訓練的策略體系，在均衡實驗處理組和對照組被試的基線水平的前提下，對實驗處理組學生進行有關策略的教學。為考察策略的有效性和策略教學的有效性，研究者需進行4次策略學習和運用的效果評估，即前測、進展測試或稱為中期測試、后測以及保持測試。只要確定了兩組被試在前測中基線水平相當，通過考察他們在后測中的差異顯著性，研究者即可鑒別出實驗組學生的策略學習是否有效。若要考察策略教學的有效性，則須進一步比較兩組學生在保持測試上的得分差異。一般認為，當效應值達到0.80或以上時即為高效應，0.5左右為中等效應，0.2及以下為低效應。

以上分析表明，有效的策略教學不僅要求學生及時掌握所學策略，還要求他們在后續學習中持續地運用所學策略，并適時予以調整和改進，直至能活學活用。然而，在策略教學實踐中，教師常會遭遇這樣的尷尬情境：學生即便知道了許多有關學習技術、技巧、規程等策略要素的知識，也很少自覺地加以持續性運用。由此可見，讓學生了解學習策略的知識并不難，訓練他們在即時情境下使用所學策略也相對容易，但要使學生將所學策略持續使用和遷移到相關學習中，則任務艱巨得多。

二、學習策略教學低效性的消解之道

盡管眾多研究證實，學習策略是可教可學的，但很多策略教學的實踐并不成功。這是何故?彼得森(P.L.Peterson)對于策略教學中必須處理的教學問題的闡述極富啟發性。在他看來，實施策略教學必須解決一系列問題，其中典型的問題有：應當教哪些認知策略?應教給誰?為了使教學有效，在策略教學中必須包括哪些成分?在課堂教學中如何進行認知策略教學?在認知策略訓練之后，認知策略的使用是否保持和概括到其他類似的情境中?基于上述觀點和我們的研究經驗，策略內容的選擇是否精當和策略教學方法的設計是否合理可行，是制約策略教學有效性的兩大核心因素。為消解策略教學的低效性，策略教學內容的設計應具有明確性、組織性和針對性；在設計策略教學方法時，教師應引導學生在適宜的動機驅動下，深度卷入策略學習過程，并在策略練習中不斷進行總結和反思，對所學策略進行積極的自主建構。

(一)精心選擇待教策略

學習策略包括不同的要素和層次，策略的有效性和可教程度因教學時間和條件限制而不同，教師不可能把所有的學習策略一股腦兒地教給學生。因此，如何選擇策略是策略教學中應解決的首要問題。綜合已有研究和實踐經驗，教師在選擇待教策略時，應通盤考慮以下要求。

首先是實用性與有效性相結合。基于這一要求，在選擇策略時，教師可重點考慮兩個因素：一是所選策略必須是有效的學習策略，它們為何起作用和怎樣起作用的機理是明確的，且能找到證明這些策略有效性的研究資料。二是策略訓練必須為促成學生的課程和學習目標服務，因此教師應當針對學生的知識和技能缺陷狀況，優先挑選學生急需且又易于學會的學習策略。教師一定要避免選擇那些令學生花時費力而“不中用”的策略，因為學生一旦意識到他們花了大量時間來學習某些策略，但其成績卻沒有得到提高時，不僅他們使用新策略的愿望會下降，而且還會退回到原先的策略狀況。

其次是具體性與一般性相結合。策略教學既要突出某類特殊策略，又要考慮教給學生跨情境性的通用策略。一般來說，過于一般化的策略雖然具有較強的概括性，但僅能幫助學生形成某種策略意識，且其成分含混復雜，在教學中不利于教師做深度的任務分析，策略學習容易流于形式，也不利于策略的遷移。而過于簡單的學習策略，比如，單一的學習竅門“把它用簡圖標識出來”，則由于策略本身的結構成分過于簡單，學生雖然容易學習和掌握，但其應用場景是高度條件化的，不利于學生的靈活應用和概括。一般來講，中觀層面的學習策略，比如記敘文結構語法策略、詞匯記憶策略等，因其結構成分明晰，既具有一定的概括性又利于操作運用，能教易學且有利于遷移運用，它們才是策略教學內容的最佳選擇。

最后是可教性與可接受性相結合。教師所選擇的待教策略必須是學生學習中的重要策略和常用策略，且教師能對這些策略的結構進行分析，確定其心理成分及其聯系與順序，使策略教學的步驟具體化、操作化，具有便于教學的特點。同時，由于不存在對所有學生都有效的學習策略，因此，所選擇的策略在滿足可教性要求的同時，還必須是能被學生所接受的。關于兒童學習策略發展水平差異的大量研究為教師考慮策略教學的可接受性提供了依據。比如，研究表明，同樣是接受“歸類回憶策略”的訓練和反饋，9歲的兒童從反饋訓練中受益最大，7歲兒童對所學的策略基本不能保持，11歲學生則不需要任何意識提醒就能保持、運用該策略。這就提示，歸類回憶策略的教學超出了7歲兒童的可接受性。

(二)科學設計策略教學的方法，誘導學生對所學策略進行積極主動的自我建構

學習策略是可以直接教授的，但如果教師忽視

了策略性知識授受的獨特性，將其等同于陳述性知識的傳授，就極有可能形成以教師滿堂灌、學生被動接受策略信息和淺表化卷入策略操練活動的局面。在這種情況下，學生的策略知識由于不是經由他們積極主動的自我建構而獲得的，常常處于僵化狀態，學生當然不能對所學策略進行遷移和概括，也不能修正和生成新策略，這就大大降低了策略教學的有效性。塞克斯頓(M.Sexton)等人的研究表明，策略教學的關鍵在于教師誘發和指導學生對策略進行積極的主動建構。

第一，激發策略學習的動機，提高學生參與策略訓練的積極性。大量關于學習策略及其教學的研究一致表明，學生對策略學習的動機越強其策略運用就越多。可見，提高學生參與策略學習的動機能夠優化策略教學的效果。教學經驗表明，要提高學生的策略學習動機，教師首先應著力糾正學生對學習策略的模糊或錯誤看法，提高他們對目標策略的認識，因為學生頭腦中固有的模糊或錯誤意念可能會阻礙他們的策略學習。其次，在學生不知道策略是否有用的情況下，教師應該提供充足的研究證據，讓學生明白即將學習的策略對其學有裨益。有時候學生對策略是否有效的看法與教師不一致，對教師的策略教學形成心理阻抗，這時，教師則要通過有效學習與無效學習的案例對比、策略功能的現場試驗、學生同伴展示和交流等活靈活現的方式澄清待教策略的功能。此外，在策略訓練之初，教師若能清晰交代策略訓練的意圖、策略掌握的目標以及策略將要運用的條件和情境等事項，將有利于讓學生保持適當的學習積極性。

篇（8）

估算主要是指在計算或者測量中，無法或無須精確計算時所采用的一種數學方法。廣義的估算包括對于計算的估算、對于數量的估算以及對于測量的估算，分別簡稱估算（狹義）、估數、估測。估算是小學階段數學學習的重要組成部分。作為教師，不能僅僅將估算作為一種計算方法教給學生，其教學內涵還應包括通過估算培養數感、錘煉數學思維、提高問題解決的能力。蘇教版教材在設計編排估算教學內容時，就充分體現了這三個方面的內涵。

1.以數感培養為目標

數感是課程標準提出的十個關鍵詞中的第一個，足見其對學生數感培養的重視。蘇教版教材在編排估算教學內容時，將培養學生的數感作為首要目標。例如，一年級上冊安排了數量估計的教學內容，在20以內的數的認識之后，設計了一個實踐活動，讓學生抓一把黃豆，估一估大約有多少粒黃豆，再數一數，豐富學生對20以內的數的實際感受。四年級下冊安排了估計10 000張紙的厚度、推算1 000 000張紙的厚度等估算活動，豐富學生對大數的體驗和感知。再如，在學習兩、三位數的乘法時，教材常常要求學生先估算再計算，通過估算形成對結果的初步判斷，再通過精確計算得出準確結果，并與估算結果進行比較。精算與估算緊密配合、相得益彰，在提高學生對運算結果進行估計的能力的同時，培養和發展了學生的數感。

2.以錘煉思維為核心

數學教育不僅要讓學生掌握現代生活和學習所需要的知識與技能，更要發揮數學在培養人的思維能力和創新能力方面的不可替代的作用。[1]估算是對數與數量的體驗和感悟，是對運算過程的加工改造和對運算結果的預測估計的過程。可以說，在估算過程中蘊含著復雜的思維活動，估算對培養學生的邏輯推理能力具有不可忽視的作用。蘇教版教材充分把握估算的特點，尊重估算目標的主觀性、估算策略的開放性、估算結果的或然性[2]，通過精心設計估算教學內容，引導學生經歷觀察、猜測、計算、推理和驗證等活動過程，啟迪數學思維方式，錘煉數學思維能力。例如，教材在三年級下冊安排了這樣一道估算問題。（見圖1）

這個問題對于三年級學生來說并不簡單，需要經歷嚴謹的思維過程才能作出判斷。學生可以先將48估作50，50×5=250，實際座位數應該比估算出的250個少一些，而估計的座位數250又比村民人數272要少，由此判斷5輛車不夠坐。在將估算結果與精確結果以及實際需要進行比較的過程中，學生不僅掌握了估算的基本方法，數學思維能力也得到了較好的鍛煉。

3.以問題解決為載體

問題解決是課程標準具體闡述的四個方面的目標之一，旨在讓學生通過數學學習，獲得分析問題和解決問題的一些基本方法。蘇教版教材在安排估算教學內容時，以問題解決為重要載體，以兒童的生活現實、數學現實為生長點，精心選擇學生喜聞樂見的問題情境，讓學生在解決問題的過程中增強應用能力、發展創新意識。例如，教材有多處安排了類似下面的問題。（見圖2）

學生憑借生活經驗就知道，這個問題不需要筆算出精確結果，直接估算就能解決。然而這個問題又不只是簡單地估算出結果就行了，在估算出5輛兒童車的總價是1 000元后，還要思考因為把210看作200估小了，所以準確的總價應該比估得的1 000元要多，因此1 000元不夠買5輛兒童車。買2張兒童床的問題與此類似。這里，學生是以解決實際問題為目標，他們的思維就不會只停留在估算方法與結果的層面。教材一以貫之地將估算包含在問題解決的過程中，既有利于學生體會估算的實際意義與應用價值，也有利于學生解決問題能力的培養。

二、 估算內容的脈絡

要全面認識和把握小學估算教學，就必須明確課程標準對于各學段估算內容的具體要求，了解估算在小學各年級的分布，理清估算在小學數學中的脈絡，把握前后知識之間的聯系和區別。筆者對估算內容各學段的目標與要求進行了梳理。

第一學段：1.在生活情境中感受大數的意義，并能進行估計；2.能結合具體情境，選擇適當的單位進行簡單估算，體會估算在生活中的作用；3.能估測一些物體的長度，并進行測量；4.會估計給定簡單圖形的面積。

第二學段：1.結合現實情境感受大數的意義，并能進行估計；2.在解決問題的過程中，能選擇合適的方法進行估算；3.會根據給出的有正比例關系的數據在方格紙上畫圖，并會根據其中一個量的值估計另一個量的值；4.會用方格紙估計不規則圖形的面積。

兩個學段均安排了估數、估算和估測三個方面的內容，隨著學段的提升，教學內容保持了很好的連貫性，且在難度要求上有所增加。蘇教版教材按照課程標準關于估算教學的課程目標，基于學生的認知規律、知識背景和活動經驗，合理地安排估算內容，通盤考慮，分步實施。筆者對蘇教版教材例題及習題中與估算（包括估數和估測）有關的內容進行了細致地統計，發現估算內容主要集中在二至五年級，在這四個年級教材中出現的次數占總數的91.2%。這種分布情況與小學生數學學習的進程有關。在二至五年級，學生重點學習了整數、小數、分數四則運算以及平面圖形的周長和面積，與之相關的估算內容也就自然而然地伴隨著這些知識的學習。五年級之后，學生的數學學習即將進入代數學習階段，因此估算的內容也隨之減少。

此外，基于對估數、估算和估測三個類別出現次數的統計，筆者得出，蘇教版教材中估數內容約占20.4%，計算估算約占57.5%，估測內容占22.1%。計算估算在小學估算內容中占了過半的比例，足見小學階段對學生計算能力培養的高度重視。

三、 估算教學的實施

與估算在課程標準中地位的提升相適應，估算教學的實踐愈來愈受到關注。而要真正提高估算教學的實效，教師須對教材編寫的意圖與特點有很好的理解和把握。對于蘇教版教材估算內容的編排與教學，筆者以為應領會以下幾點。

1. 整體與局部統一

估算內容的教學必須以與之相關的其他教學內容相融合，這也決定了估算內容的安排不可能特立獨行，而要圍繞小學數學課程內容的核心與主線，將估算內容合理穿插其中，逐級遞進、螺旋上升，做到整體與局部的有機統一。

通過對蘇教版教材估算內容的梳理和統計不難發現，教材對估算內容的安排并不是平均分布、平均用力的。一方面，在小學階段，由于數與量的認識相比數與量的運算要少得多，所以估數和估測相比估算的內容安排也要少得多。另一方面，小學二至五年級是學習數的運算的重點時段，因而對于估算內容的安排相對其他年級也就比較密集。蘇教版教材不同年級對估數、估測和估算都有選擇、有重點地進行安排，很好地體現了教材從整體謀劃到局部刻畫的有機統整。

教師應整體認識小學階段估算內容的安排及不同年段的教學要求，在相應年段完成預定的教學目標，做到不越位、不缺位，從而在整體上達成估算教學的總目標。

2.意識與能力并重

估算教學不能滿足于僅讓學生掌握估算的方法，而是要通過估算教學，讓學生理解估算的意義，體會估算的作用，從被動估算過渡到自覺估算、自主估算，從而增強應用能力與反思意識。蘇教版教材在安排估算教學內容時，往往選擇學生身邊的實際問題作為教學素材，借助生活經驗啟發估算意識，使學生的估算能力與估算意識一起發展。例如，三年級上冊教材安排了這樣一個問題。（見圖3）

這個問題安排在整十數乘一位數之后，普通兩位數乘一位數之前，學生無法通過計算出48×4的精確結果來判斷200元夠不夠買，這就“逼迫”學生另想它法。學生基于已有經驗自然地聯想到將48元看作50元，因為50×4=200，所以48×4

3.過程與結果兼顧

由于不同問題對估算的要求有所不同，不同主體對估算的理解也不同，因此估算的過程相比精算更加開放，估算過程的差異也會導致估算結果不盡相同。這就要求教師在估算教學中既要重視估算過程中方法的選擇與指導，尊重估算方法的差異性，鼓勵估算方法的多樣化，又要承認估算結果與精算結果的不一致（有時估算結果與精算結果可能相去甚遠，但只要估算的目的是明確的，估算的方法是可取的，教師就要肯定估算結果的價值），讓學生既體會到估算的簡捷高效，又明白在某些特定問題中估算的局限性，客觀地處理好估算過程與結果的關系。

例如，教材在三年級上冊安排了這樣一個問題。（見圖4）

在估算3張特快列車總票價時，學生將312看作300，300×3=900，小于1 000元。此時，教師還應啟發學生思考：如果特快列車票是340元一張，1 000元夠買3張嗎？學生通過估一估、算一算發現，雖然這個問題的估算過程和結果與剛才的問題相同，但實際上，1 000元是不夠買3張單價340元的車票的。這里，在估算出300×3=900之后，學生還需考慮12×3的結果小于100元，才能確定1 000元夠買3張312元的特快列車票。在解決這個問題的過程中，通過對估算過程的比較以及對估算結果的辨析，學生對估算的優勢和局限會有更全面、更客觀的認識。

4.情境與活動支撐

通過對估算內容的整理，筆者發現蘇教版教材幾乎沒有單純地給出算式讓學生估算得數的題目，絕大部分估算問題都是鑲嵌在情境中的。情境架起了抽象的數學知識與具象的兒童思維之間的橋梁，它聯結起數學與生活，讓理性和感性相趨近，使抽象與具象相映照。[3]教材精心選取了生活中需要估算的問題情境，有利于激發學生認知結構中的已有經驗，促使他們積極主動地解決實際問題。此外，教材還精心設計了很多估算（估測）的實踐活動。例如，“升與毫升”單元就有很多類似下面的實踐活動。（見圖5）

這些估算（估測）活動寓教于做，讓學生在做一做、估一估、算一算和想一想的過程中，感悟估算的意義和價值、積累估算的經驗、培養估算的能力。正如杜威所說，教學過程應該就是“做”的過程，如果兒童沒有“做”的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。

作為小學數學教師，必須認真研讀課程標準和教材，領會課程標準對于估算教學的要求，把握教材對于估算內容的編排意圖，以教材為藍本但又不囿于教材，適時拓展、開發估算教學資源，創設適當的問題情境，引導學生在運用估算解決實際問題的過程中，體會估算的意義與價值，提升估算的意識與能力、發展數學思維、培養創新品質。

參考文獻

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小學數學是一門基礎性的學科，其對于學生邏輯思維能力的發展具有重要的作用。保證數學教學的實效性不僅是要讓學生掌握數學知識，更重要的是讓他們掌握學習的技能與方法，使其可以靈活地處理數學問題。

一、數學核心素養的內涵

在小學數學教學中，教師要教給學生數學知識，培養學生的數學學習能力。而數學核心素養指的就是學生應用數學知識的意識與能力，以及學生應用數學的視角與數學思維去客觀、理性地分析并解決事情的能力。數學學習的本質是要應用于實踐，在小學數學的教學中，數學教師要注重對數學知識的應用滲透，培養學生的實踐意識與操作能力，真正地培養出高智商、高能力的人才，保證小學生數學素養的提升。

二、數學核心素養的價值

1.體現著課程改革的基本理念

新課程改革對數學教學提出了更高的要求，面向全體學生進行教育，使數學課程的教學可以更好地適應學生的個性發展不僅是課程改革的基本要求，也是對學生能力培養的必然要求。數學核心素養包括方方面面的內容，如抽象能力、空間想象能力、推理能力、數感意識等，這些數學素養在學生的日常生活中也具有重要的地位與作用。教師在平時的課堂教學中也要注重對學生能力的培養與啟發，從而順應課程改革的趨勢，培養出全面發展的人才。

2.反映了學生的數學學習能力

數學核心素養可以說是學生數學能力的綜合體現。數學學習的各個知識點之間都有著密切的聯系，學生思維能力的發展對其各方面能力的發展也起到了重要的作用。我們常說數學是“萬變不離其宗”的，學生只有掌握了其中的“宗”，才能在變幻莫測的數學題中“抽絲撥繭”，找到正確的解題思路與答案。而學生觀察、分析并思考的整個過程就體現了他們數學素養的高低，也就代表了學生的數學學習能力的強弱。因此，提高學生的數學素養是保證數學教學質量的主要手段，也是提升學生學習能力的主要途徑。

三、培養學生數學核心素養的策略

1.借助生活元素，培養學生素養

數學是一門與生活聯系的十分緊密的學科，借助學生熟悉的生活元素設計教學，可以將學生的學習興趣調動起來，使其自主地投入到數學課堂的學習中，有助于學生主觀能動性的發揮與主體地位的實現。數學教師可以為學生創設學習情境，培養學生的數學素養。例如，在《分一分與除法》時，教師就可以用多媒體創設情境：“中秋節，媽媽從盒子里拿出了6塊月餅，要保證公平，那么爸爸、媽媽和你每個人能分到多少塊？”這個學生熟悉的生活情境都會調動起他們的積極性，從而可以使得學生主動地投入到課堂的學習中，使得課堂教學的效果得以提升。

2.引導學生思考，培養數學思維

學而不思則罔，數學學習更是如此，學生只有多思、多問，才能真正地將所學的內容理解透徹，真正掌握數學知識的內在聯系。很多小學生在學習數學時懶于動腦思考，等著教師帶領他們分析學習，這樣的現象對于學生思維能力的發展是極其不利的。數學教師也要引起注意，在數學課堂上要啟發學生自主思考，發散學生的思維。例如，在教學《對稱、平移和旋轉》時，教師可以提出問題引起學生的思考：“物體的運動是十分普遍的，如周一升國旗，推教室門，風扇的轉動等，那么這些運動的方式相同嗎？我們可以怎樣演示這些物體的運動呢？”通過這樣的提問，可以激發學生的求知欲，使其認真地思考問題，從而可以培養學生的數學思維與主動學習探索的意識，為學生數學素養的提高提供條件。

3.開展數學活動，增強數學意識

寓教于樂是小學數學教學中一種有效的教學手段，將數學知識融入到游戲中，在輕松愉快分氛圍中，學生的學習效率會得到提升，他們在數學活動中也會體會到學習數學的樂趣，從而有助于增強學生的數學學意識，提升學生的數學素養。例如，在教學《小數的認識和加減法》時，教師就可以組織學生“出診”，讓學生扮演醫生，為計算式找到“病根”，并“治療”，增強學生的學習信心，增強教學的趣味。

總之，培養小學生的數學核心素養是十分重要的，其對于學生數學學習效果的提升與學習能力的提高都具有重要的意義與作用。而且，具有較高的數學素養，也有助于學生應用數學知識處理生活中的實際問題，培養學生理性科學的思維，進而更好地促進學生的成長與發展。

【參考文獻】

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一、科學理念

科學，一般是指對事物的內在聯系和規律的抽象認識。小學語文教育中的科學理念可以理解為：把握小學語文教育的內在聯系，遵循小學語文教育的客觀規律。從以下兩個方面來理解科學理念的具體內涵。

1.小學語文教師教學理念的科學化。小學語文教育是小學語文教師對小學進行語文課程相關內容教學的過程，這個定義首先就凸顯了教師的作用，如果教學過程缺乏教師的參與，那么這種過程就不能叫做教育。所以，教育首先必須強調教師的作用，而教師參與教學過程又是在教學理念的指導之下進行的，如果沒有科學的教育理念的指導，那么教師就很難開展科學的教學，教學的效果就很難稱得上成功。因此，從另一方面來說，要推進科學的小學語文教育必須具有一支在科學教育理念指導下的教師隊伍，只有努力培養教師的科學的語文教育理念，提高教師的科學的語文教學水平，那么小學語文教育才可能進一步實現教學的科學化。

2.小學語文教育手段的科學化。教育手段一般是指教學過程中借助的教學工具，教學手段的科學化實際上就是教學工具的科學化，一般是指教學輔助工具、多媒體設施、圖書館的科學化。教育的科學化不僅僅是指教師隊伍的現代化與觀念的科學化，更離不開科學化的教育手段。教師傳遞知識一般都要借助一定的教學手段和設施，教學手段和設施的現代化、科學化水平在一定程度上影響著教學效果。所以，提倡小學語文教育的科學化，那么小學語文教育手段和設施就得同時實現科學化，比如利用科學的樣板書、多媒體設施等等。

二、民主理念

篇（11）

學業情緒包括兩個層面：第一個層面是指在教學和學習過程中，學生所經歷的一種情緒體驗；第二個層面是指學生在經歷一段時間學習后對于學科學習的認識。因為，學業情緒既是在學習過程中所經歷的情感體驗，又是學習結束后對一學科的情感愛好。具體到語文學科中，是指學生在字、詞、句等知識的習得過程中及參加語文考試時所經歷的喜、怒、哀、懼等情緒體驗，并在這些情緒體驗中形成對語文學科的情感認知。具體包括：①學生在語文學習與考試中愉快的情感體驗；②樂于以字、詞、句為基礎的語文知識認知與掌握，并擅于通過字、詞、句去了解生活世界；③在生活中擅于用語言文字去描述與表達生活的世界。只有當學生認為語文知識的學習是有意義并且可以順利掌握時，他才會形成積極的語文學業情緒，否則，則會產生不安、緊張、畏懼的語文焦慮，進而形成消極的語文學業情緒。

為培養學生語文學科的積極學業情緒，小學語文課堂的教學設計要以小學生心理需求作為教學的出發點，以小學生的心理特點為教學前提，把課堂教學內容與小學生的學習動因和發展問題緊密地聯系在一起。具體包括兩個層次：

一是分析小學生在具體學習環節中的心理需求及其發展過程，考慮小學生認知情感和可能出現的心理障礙，然后針對性地處理教材的內容，改變教材的呈現方式，從而設計出與小學生的心理需求相吻合的教學方案。

二是通過分析所學教材內容的特點，考慮如何溝通與小學生心理需要和發展相聯系。也就是說，教師在教學設計中，主要關注的是教材本身固有的知識結構與小學生身心特點之間的“動情點”。如果抓住能“牽一發”而“動感情”的突破口，就能有效激發學習興趣，提高學習效益。

二、培養學生語文學科積極學業情緒的教學原則

1. 文本解讀要符合學生的認知水平

語文閱讀教學的過程就是通過對文本進行解讀來開展豐富的語文活動，讓學生得到自主發展的過程。情感是小學語文教育的靈魂，情感的投入源于對于文本的深刻解讀。同時，維果斯基“最近發展區”理論告訴我們，只有當教學內容符合學生的年齡特征“走在學生發展的前面”否則內容過難，往往造成學生挫折感，激起消極心境，這往往是造成學生學習困難的主要原因。因此，語文教學的文本解讀，要有深度，更要適度。李海林先生說：“語文課程教學內容確定的根本視域立場，是學生，從學生出發，站在學生的立場上。”所以文本解讀既要考慮教學目標的“可達成度”，還要考慮學生的“可接受度”。課堂上，我們不能以為自己感動，學生就一定會感動。我們的審美情趣、能力和學生有重大差異。蹲下來看學生，就是認真地觀察了解兒童的世界，努力在打通兒童的生活世界和書本世界上動腦筋。要仔細琢磨學生，換位思考，要想想兒童會怎樣讀這個文本。我們面對的是6—12歲的兒童，我們不能把自己的感受強加給孩子或牽引著他們向前。

例如，一年級教材中有《村居》這首詩，通過深入的文本解讀并結合學生的特點，我教學時抓住一個“醉”字讓學生感悟詩詞意境。“草長鶯飛二月天，拂提楊柳醉春煙”中，什么醉了？為何醉？學生在反復誦讀中感悟到草、鶯、楊柳、孩子、詩人都醉了。不知不覺中，學生就跟著詩人一起走進春天，陶醉在這春天的美景中。同時我讓學生展開想象，入境悟情，進行聯想，體味詩境，深入意境，引導學生知道詩人為什么醉，體會詩人的情感。在多種感官的調動下，化難為易，三維目標得到了有效的落實。

2. 課程導入要符合學生的趣味

小學語文教學中普遍被我們忽視的一個現實問題，就是教材內容與小學生個體的具體需要和興趣愛好往往是不一致的。為了解決這一問題，教學中縮短教材與學生之間的距離，溝通教材與現實的聯系，使學習生活化，調動小學生積極的學業情緒，滿足小學生的心理需要，這是非常重要的。一方面，教師可以通過結合學生的生活經驗，并適當啟發、誘導，或介紹教學內容的背景材料，來改變小學生對教學內容原有的認知評價，從而產生積極學習的心理，激發學習動機，優化了學習思路。

如我在教學人教版第四冊《三個兒子》時，在識字學習環節，事先準備了一桶水。在體會“拎著、沉甸甸、晃蕩”三個詞語時，請學生上講臺做動作，其余學生仔細觀察其動作和表情，并建議大家選用生字詞把所觀察到的情景說一說。被抽到做動作的孩子興致勃勃地上臺，臺下的孩子們興奮得姿態各異。動作完畢后，我隨即問上臺的學生：“你能說說自己的感受嗎？”學生說：“剛才我拎著一桶水覺得沉甸甸的。”我又追問：“你走了幾步后，又發現了什么？”該學生說：“我發現桶里的水在晃蕩，都快流出來了。”之后，我讓臺下的同學也說一說剛才的所見，要求說一段話，盡量能用上表情。有位學生說：“剛才某某同學提著滿滿的一桶水，沉甸甸的，他覺得很吃力，臉都（憋）紅了。他搖搖晃晃地走了幾步，桶里的水直晃蕩，他好像快要摔倒了呢！”這樣的教學結合學生的體驗，既滿足了學生追求新奇、好動的興趣特點，也在玩玩說說中啟發、誘導學生理解了生字詞的難點，甚至拓寬了教學內容，提高了課堂教學效率。

有些時候可以從學生的生活需要出發，在語文教學時，先考慮學習內容與生活有什么內在聯系，對滿足小學生內在需要和自我發展有什么幫助，把教學內容與學生需要和發展統一起來，有利于調動學習情感，從而有效地調動學習動力。例如《爭吵》寫的是學生之間經常發生的小事，這種事幾乎每個學生都有類似的經歷，在教學時，就可以把文本和學生的生活聯系起來。學生學習這一課時，正是學生經歷的再現，文中的人物就像他們自己的影子，他們自然關注事件的發展變化，關注人物的表現。這樣的教學內容貼近他們的學習生活，滿足他們的求知需要，從而對教學內容產生新的認識，就能激發學習動力，為教學的成功設置了良好的情緒背景。

3. 課程的展開要增加學生的情緒體驗

要讓學生喜學樂學，就得千方百計地讓他們入境體驗。當然，創設情境時要根據課文內容來決定情境的基調。如歡快、輕柔、喜愛、贊美、幽默的喜樂性課文情境，要使學生在感受愉快刺激中引起情感上的反應；壯烈、傷心、悲痛、憎惡的悲憤性情境，須使學生在正確的基調上受到深刻的理性教育，得到認識生活真理和精神升華的樂趣。

一般說來，成長中的青少年，富有成就需要，自我表現需要，娛樂需要，感官刺激的需要，而年齡愈低，需要愈強烈。針對小學生這一心理特點，在語文教學中，利用角色效應，調動小學生的情緒體驗，使之進入自己向往的角色或作品人物的生活角色狀態。而角色決定著人的思維情感和語言活動。作為“小學生”這一固有角色，往往擺脫不了“被教學”的習慣地位的羈絆，極易處于一種消極的學習狀態。小學生一旦進入語文教學這個豐富多彩的語言世界，擔任與作品有關的“他角色”，或扮演起向往的特定角色，情況就大不一樣，小學生就會不知不覺進入“生活狀態”，打開作品的窗口，與作品中人物真誠對話，在生動活潑的語言實踐中，開啟創造的心扉。

怎樣利用角色效應呢？低年段的教學中，可以通過分角色朗讀和課文表演的形式，讓學生充分投入到課文中，體驗角色的情感，從而豐富他們的感受，增強閱讀的興趣。而高年段的教學，我們可以憑借角色的身份去體驗教材，以學者身份給教材中人物寫一封信，給他一個忠告。在角色效應中，還可以利用“表演”形式，對教學內容進行創造性的處理。如在教學《月球之迷》，讓小學生充當小天文學家的身份，以“宇宙探秘”為主題，召開新聞會；教《只有一個地球》，圍繞地球資源短缺情況，以“地球的申訴”為題，召開一次模擬法庭的公審會。

我在執教《找駱駝》一文時，先是引導小學生圍繞課題質疑，通過小學生自學尋找答案后又繼續引導小學生生疑，讓小學生利用角色效應進行深入的探究：如果你是商人你會這樣想？你是老人又會怎樣做？小學生細讀后進行了交流，學生交流后，老師再次發問：你們對同學們的說法有什么補充，或者又有什么新的疑問？不少小學生又被激起了疑問：為什么商人一開始很客氣，后來有點惱火了？老人為什么對商人丟失的駱駝知道得那么詳細？……在小學生滿心疑惑之時，又一次引導小學生讀課文，從文中探究出答案，揭發學生的興趣。顯然，這種角色效應，渲染了高漲的學習氛圍，創設了引人入勝的教學情景，有效地激發了小學生的學習動機，從而增強了小學生創造性的內驅力。