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篇（1）

中圖分類號：G522 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）09（c）-0012-01

當前，我國在農村中小學教師培訓方面還存在這樣或那樣的不足，極大地阻礙了農村中小學教師專業技術水平整體提升，因而作為新時期背景下的教師培訓工作者，應加強對現狀的分析和反思，并采取有效的措施，才能提高培訓工作的成效。

1 農村中小學教師培訓現狀的反思

1.1 農村中小學教師培訓現狀的特點淺析

從目前來看，我國農村中小教師培訓現狀具有以下幾個特點：一是從培訓價值取向來看，具有較強的實踐性；二是從培訓主體來看，具有多元化的特點；三是從培訓過程來看，具有非系統性的特點，且培訓內容呈模塊化的發展趨勢。

1.2 反思

（1）當前我國對農村中小學教師的培訓定位、培訓內容的選擇以及教師的參與方式等的培訓價值取向具有的十分明顯的實踐性，主要注重教師培訓的實用性、問題性、當下性和方法性，但在系統理論知識培訓與傳授方面的注重程度不足，往往要求培訓人員引導和幫助參訓的中小學教師立竿見影的解決問題。例如，留守兒童的教育問題，參訓教師的最突出的問題就是要求培訓人員解答應該怎么辦，但由于受到實用觀的影響，往往開展的教學培訓只培訓教師應該怎么教學，且盡可能的提高學習學習成績，這種實踐取向的培訓影響到培訓效果期待和價值評價，凡沒注重實踐性的培訓都被評價為效果不好和不切合實際的培訓，這是目前最值得反思的問題之一。

（2）面對越來越多的培訓主體，如國培、省培、校本培訓、教研培訓、商業培訓等，這些培訓有的是國家主導的，有的是商業行為的，如何做好新時期背景下的教師培訓工作，當好教師培訓的主體，也是當前廣大教師培訓工作者亟待思考的問題。

（3）隨著培訓主體的多元化發展，而農村中小學教師的工作任務且依然較重，不僅人員眾多，且分布不均，因而我國農村中小學教師的培訓過程具有非系統性，培訓內容也呈現模塊化的發展方向。這樣在培訓過程中，不管是培訓者和參訓者，還是培訓的時間和地點，都具有較強的隨意性，尤其將各種培訓分散開展，彼此之間缺乏溝通和交流，不同的培訓之間不具有關聯性，從而體現出非系統性的特點，而在培訓內容方面，主要側重于模塊化，每一模塊都采取單線突進，每個模塊之間缺乏內在的聯系與貫通。雖然近些年來一些地區也在注重系統性，但往往都要是表面的系統性，例如一些地區以每年一個主題的方式，利用三年時間培訓教師的備好課、上好課、評好課的技能，雖然是連續進行，看起來具有較強的系統性，而實際就是人為地切換教學技能，而對各種教學技能的內在整體性的聯系進行注重和分析，也難以考慮到教師個體與技能的特殊關系，最終教師得到的將是分割之后的技能，這就難以體現知識技能的系統性和完整性。

2 加強農村中小學教師培訓的幾點創新策略

2.1 建立健全農村中小學教學培訓體系，著力提高培訓機制的均衡性

首先，應將《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中的相關規定切實落到實處；其次，是在國家教育部的整體規劃下，對中小學教師的培訓體系不斷完善，并成立響應的授權機構，參與教師培訓的銜接和協調工作，以最大化的平衡各利益主體間的關系；再次，結合自身實際，對培訓隊伍的結構進行不斷優化和完善，并著力提高自身的專業技術水平，以促進我國中小學教師培訓體系穩健、有序、可持續的發展；最后，是加強制度建設，著力提高培訓機制的均衡性，從制度上確保每一位教師的配需與發展權利得到充分的保障。

2.2 建立上下聯動機制，合力促進培訓持續深入發展

為確保教師培訓的有效性，就應注重教師培訓需求的分析。目前比較具有代表性的觀點如下：首先，在確定教師培訓項目之前，采取問卷、訪談和座談的教學科學研究方法，并從社會、工作以及個人三個方面，通過分析標準的需求、比較的需求、感到的需求、預期和未來的需求，對參訓教師的培訓需求的緊迫性和重要性進行排序；其次，再結合培訓資源、環境、條件來決定目前培訓工作中亟待解決的問題和能夠解決的問題，以及哪些具體的問題需要特定的培訓項目來解決；最后，再根據特定的培訓項目需要解決的具體的問題，針對性的確定培訓主題、項目和內容。

但是這種培訓需求的調研往往是以自我為中心，存在以下幾方面的不足：一是具有較強的主觀隨意性，調研訪談方式和程度有待規范；二是參訓人員的需要與立場難以得到有效的保障。因而在教師培訓過程中，教師的培訓訴求不被重視，從而產生抵觸應付培訓的現象。基于此，對于農村中小學教師的培訓，在做好上述工作的同時，還應在每一次培訓前，所有受訓教師自我填報培訓內容或項目，然后學校初選匯總，再以區縣為單位復選匯總，最后由培訓機構據此設定培訓方案招標落實，以建立一種上下聯動的培訓制度，合力促進培訓持續深入發展。

3 結語

總之，作為新時期背景下的教師培訓工作者，應在反思當前教師培訓現狀的基礎上，著力提升培訓的系統性、全面性，以提高廣大中小學教師的綜合素質與專業技術水平，并為促進我國教育事業的發展而不懈努力。

篇（2）

主管單位：中華人民共和國教育部

主辦單位：教育部委托東北師范大學主辦

出版周期：月刊

出版地址：吉林省長春市

語

種：中文

開

本：大16開

國際刊號：1005-1058

國內刊號：22-1214/G4

郵發代號：12-108

發行范圍：國內外統一發行

創刊時間：1984

期刊收錄：

核心期刊：

中文核心期刊(2004)

期刊榮譽：

社科雙效期刊

篇（3）

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）02-0062-03

一、引言

隨著我國教育改革和發展實踐的不斷深入以及教育信息化進程的不斷加快，中小學教師和校長培訓步伐不斷提速，中小學教師和校長對培訓模式改革創新的呼聲也不斷提高。一種新型培訓模式――“微培訓”，以其鮮明的模式特征和在一定范域應用實踐取得的成效，引起了學界的關注。筆者試從“微培訓”的緣起背景、基本內涵和實踐意義三個方面進行探討，為促進學界對該模式研究提供一定參考。

二、“微培訓”的緣起背景

分析“微培訓”產生的背景，首先要對“微格教學”“微型學習”“微型課程”有個基本認識，才能夠全面把握“微培訓”的歷史發展性。

20世紀60年代，美國興起了教育改革運動。斯坦福大學的德瓦埃特?愛倫（Dwight Allen）等人在對“角色扮演”教學方法研究的基礎上，利用攝錄像設備錄制受訓者的教學行為并分析評價，以期讓受訓者在短期內掌握一定的教學技能，后來逐步完善形成了“微格教學”（Microteaching）（也稱“微型教學”），并被推廣應用到師資培訓和教師的教學實踐中去。

“微型學習”（Microlearning）是知識經濟社會環境（微型內容、媒介生態微型化交融的環境）下學習媒介生態變化的產物。“微型學習這一概念于2004年提出”[1]，奧地利學習研究專家馬丁?林德納（Martin Lindner）將“微型學習”表述為一種指向存在于新媒介生態系統中，基于微型內容和微型媒介的新型學習。[2]這一提法不僅得到學習者的廣泛認可，也在社會相關領域得到了廣泛應用。

“微型課程”簡稱“微課程”，“在國外，早已有了‘微課程’（Microlecture）這個概念，它最早是由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理戴維?彭羅斯（David Penrose）于2008年秋首創的。”“戴維?彭羅斯把微課程稱為‘知識脈沖’（Knowledge Burst）”，“因為這樣的微課程讓學生有了更大的自和擁有感，微課程的開放性及后續補充與開發的潛力也為教學應用帶來了巨大的靈活性。”[3]由于“微課程”具備滿足現代社會學習者個性化需求的獨特優勢，受到廣大學習者的認可和好評。

隨著信息技術和移動互聯網的深入發展，尤其是智能手機時代的APP廣泛應用，加之APP+微博+微信等技術手段的深度融合，一種新型自主培訓學習模式――“微培訓”（Micro training）應運而生。“微培訓”在繼承了“微格教學”“微型學習”“微型課程”的“微”的實效基礎上，充分借助APP、微博、微信、QQ等新型媒介，使自身更具社會化和移動性。“微培訓”因其更能適應現代社會學習者的需求而被應用于各類培訓中去。

可見，從“微格教學”到“微型學習”，再到“微課程”和“微培訓”，“微”字當頭，步步發展，既體現了科技水平的不斷提高，也體現了人類對知識學習的不懈追求。

三、“微培訓”的基本內涵

1.概念

從“微培訓”產生的背景來看，“微培訓”在我國屬于一個新事物，國內關于“微培訓”概念研究較少，筆者整理了相關文獻資料，其中，汪志廣認為：“微培訓是指在中小學校長培訓中，借助新媒體（E-mail、QQ、飛信、飛鴿、微博、微信等），以學員微講座、微論壇、現場體驗、活動觀摩、快樂聊吧等形式，建構學員自主探究、合作學習的新型培訓方式；它是微目標、微時間、微活動、微內容、微規模、形式靈活多樣的培訓，是由培訓教師引領并參與活動，由學員自我組織、自我管理、自我培訓的一種新型輔培訓形式。”[4]嚴以華認為：“‘微培訓’就是用短、平、快的方式開展培訓，節省時間，提高實效。”[5]張志兵認為：“對于微培訓，現在還沒有形成統一的定義，作為一種教學方式可以從以下四個方面對其進行理解：微知識微表達，即對于一些細節性的知識要把握好講解的時間，簡單地一帶而過；小故事講解大道理；重視細節處理，即對學生的一些不良實驗習慣或者學習方法耐心地提點，講清楚道理，然后鼓勵他們改正；小語錄成規矩，即在學習過程中通過一兩句簡單明了的話語對如何學習，或者正確的學習方法進行提及，突出語句的短小精悍，并且富有哲理。”[6]牛麟認為：“微培訓以學習者為核心，以‘微’為主要表現形式，構建微環境，傳播‘微知識’‘微技能’，能利用網絡方便地進行交流互動，實現全新的混合式學習模式。”[7]從上述“微培訓”概念來看，“微培訓”是在網絡環境狀態下進行的，是一種微型化的培訓形式、教學方式、學習模式，在中小學教師和校長培訓場域下應用性較強，由此，我們可以簡要定義“微培訓”：“微培訓”是基于網絡環境狀態下的微型化培訓模式。當然，“微培訓”具有動態性特質，其概念也會不斷變化發展。

2.特征

關于“微培訓”的特征，汪志廣認為，“培訓活動微型化、培訓管理自主化、培訓效果持久化”。[4]嚴以華認為，“主題精練，目標明確；時間短，每次培訓時間大約為5～10分鐘；針對性強，能解決困擾教師們的普遍性問題；內容新，操作性強”。[5]張志兵認為，“小、準、精、常和專”。[6]

結合我們對“微培訓”的簡要定義，我們可將“微培訓”的特征概括如下：

（1）培訓環境微型化。“微培訓”是在微型網絡環境下開展的，這是相對于面授培訓而言的，這種微型網絡環境具有充分的人性化和自主性，這對學習者自主培訓學習的自律性提出了較高要求。

（2）培訓形式微型化。“微培訓”的形式是微型化的，可以借助QQ、微信、微博等多種現代網絡傳播媒介進行學習研討和交流互動，而媒介選擇的多樣性可以鍛煉學習者的發散性思維。

（3）培訓內容微型化。“微培訓”內容講求“精簡”且“美妙”，來自于教育實踐的精華內容，既能激發學習者喜愛學習的熱情和動力，學有所動，又可以讓學習者體驗到培訓學習的樂趣，學有所獲，達到學樂交融的境界。

（4）培訓目標是促進學習者發展。“微培訓”的目標十分明確，就是通過滿足學習者的培訓學習需求和情感需求，來促進學習者發展，培訓目標貫穿于“微培訓”始終，打破時空局限，具有顯著的發展性，這也是“微培訓”的一個鮮明特征。同時，“微培訓”在培訓時間設置上更具有靈活性，學習者可以充分利用碎片化時間來培訓學習。

四、開展“微培訓”的實踐意義

任何一種培訓模式都是建立在一定理論基礎之上的，并在具體實踐過程中得到檢驗和改變。“微培訓”是建立在教育學、心理學、教育技術學等理論基礎上的，是教育改革發展實踐的產物，是適應和滿足現代社會學習者需求的一種新型培訓模式，對于推動我國中小學教師和校長培訓模式改革創新實踐具有重要意義。

1.為轉變學習者的培訓思維提供了可能

微型化是“微培訓”最顯著的特征，這有效克服了目前中小學教師和校長培訓存在的培訓內容繁多、培訓時間有限、自主選擇性較弱、“被培訓”等弊端，真正做到“以學習者為中心”。“微培訓”讓學習者在遵循“信息輸入-信息存儲-信息提取-信息加工-信息輸出”的信息獲取一般過程條件下，對自我進行反思，形成深刻性、獨創性和批判性的培訓思維品質，這種思維品質在“培訓啟動-培訓實施-培訓結束”三個階段中通過學習者的學習體驗和階段性學習成果得以體現，“灌輸式”的培訓思維也將逐漸消除，主動學習、有效學習、持續學習的學習理念也會在“微培訓”中得到強化和落實。

2.改進完善了原有的培訓模式

當前我國實施的“國培計劃”“全國中小學教師信息技術應用能力提升工程”“校長國培計劃”等國家級培訓項目所應用的培訓模式，主要有面授培訓、網絡培訓、面授+網絡三種，三種培訓模式各有利弊。就面授培訓而言，盡管面授培訓可以實現近距離的直觀接觸，交流研討互動性較強，培訓者的體驗感較好，但是，也存在諸如培訓費用高、影響正常教學工作、存在交通安全隱患、實施效果不理想等突出問題。“微培訓”不僅克服了面授培訓的突出問題，而且創新發展了網絡培訓的優勢，強化發揮其微型化優勢，并在中小學教師和校長培訓中得到了一定的應用。如江蘇省高郵市中小學教師培訓、北京市海淀區中小學校長培訓、福建省廈門市中小學教師培訓等都應用“微培訓”，取得了顯著的效果，“微培訓項目豐富，涉及電腦基礎、辦公軟件使用、課件制作、電子白板交互操作等，使廣大教師的信息化能力得到普遍提升，并能熟練使用信息技術，解決教學工作中的實際問題。”[8]“中小學校長在微培訓中逐漸養成科研意識和培訓習慣，將研究納入微日常工作的一部分，將培訓作為推進工作的重要手段，從而加速實現由‘經驗型’校長向‘研究型’、‘專家型’校長的轉變。”[4]

“微培訓”除了被應用于中小學教師和校長培訓以外，還被推廣應用于企業培訓中。如有人探討了“微培訓”應用于企業培訓的問題，“由于‘微培訓’時間和方式靈活，內容針對性強，可作為集中式培訓的有效補充，對提升企業培訓質量必然會發揮重要作用。”[9]“微培訓完全順應了互聯網時代的信息傳播特點，迎合了員工學習習慣的改變，隨著社會化媒體軟件功能的不斷開發和技術升級，微培訓必將擁有巨大的發展潛力和完善空間”。[10]可見，“微培訓”在企業培訓中也是大有作為的。

五、結束語

深刻認識“微培訓”緣起背景、基本內涵與實踐意義是進行“微培訓”研究的前提。在我國教育改革和發展的新形勢下，如何增強中小學教師和校長培訓針對性、精選培訓內容、創新培訓方式、強化培訓自主性、營造良好的網絡學習環境等問題也是學界需要深入研究的重要課題，將“微培訓”這種新型培訓模式應用于中小學教師和校長培訓過程中，不斷改進完善，有助于促進教育培訓模式改革，提高培訓質量。

參考文獻：

[1]TheoHug，MartinLindner，PeterA.Bruck.Microlearning：EmergingConcepts，Practices and technologies after e-Learning-Proceedings of Microlearning2005[M].Innsbruck：Innsbruck University Press，2005.8.

[2]MartinLindner，PeterA.Bruck.Micromdia and Corporate Learning：Proceedings of the 3rd International Microlearning2007Conference[M].Innsbruck：Innsbruck University Press，2007.8.

[3]關中客.微課程[J].中國信息技術教育，2011（17）：14.

[4]汪志廣.在中小學校長培訓中開展微培訓的研究[J].中小學校長，2013（5）：4-5.

[5]嚴以華.用“微培訓”提升教師信息技術應用能力[J].中小學信息技術教育，2013（6）：16.

[6]張志兵.加強“微培訓”，提高課堂教學效率[J].教書育人，2014（1）：33.

[7]牛麟.微培訓下的中小學教師混合培訓模式[J].成人教育，2014（8）：89-90.

篇（4）

依據xx區教育局頒布的《中小學教師培訓方案》，從我校教師隊伍素質現狀及教育改革和發展的要求出發，切實加強教師隊伍建設，深化改革，優化組合，內強素質，外樹形象，致力于培養和構建一支“師德高尚、愛校敬業、真誠奉獻、嚴謹治學、業務精湛、教風優良、團結協作、廉潔從教”的師資隊伍，為創建“教育生活化”特色學校，實現辦學品位的再提升和教育教學質量的新跨越提供有力的師資保障。

二、工作目標：

通過培訓力爭使我校教師具有以下素質：不斷更新教育觀念，使之符合素質教育的要求;更新知識結構和能力結構，使之具有綜合教育的能力和銳意創新的能力;進一步發展自己的個性特長，使之具有鮮明的教育、教學個性，并形成自己的教育、教學風格和特色;進一步拓寬文化視野，掌握現代教育技術，探索信息技術與學科教學有效整合的教學模式;進一步提高理論功底和科研能力，使之成為學科骨干，為教師的成長和成功鋪設方便之路。培訓以抓師德、抓教改、抓科研為主要途徑，樹立典型，引導中青年教師專業素質的不斷提高，同時逐步構建校本培訓模式，形成校本培訓體系，建立校本培訓機制，使校本培訓逐步科學化、規范化、系列化。

三、工作要點：

1、抓師德教育，樹立師表形象。 “教育生活化”創始人陶行知先生的教育思想中包含著重要的師德建設理論，陶行知先生本人又是實踐師德理論的“萬世師表”。學校將組織教師學習學校將組織教師閱讀《教師的師德修養》《陶行知生活教育叢書》、《陶行知論著百篇》等，使全體教師深刻了解“師愛”的真諦和生活教育理論的精神實質。同時開展以“愛的奉獻”為主題的學術沙龍、征文撰寫等富有教育性的活動來發揚陶行知先生“捧著一顆心來，不帶半根草去”的奉獻精神，來實踐陶行知先生的崇高師德風范，自覺轉變教育觀念，不斷促進我校師德師風建設和教師師德修養的提高。

2、內部挖潛，擇本校之能人，訓本校之教師。即充分發揮我校那些實踐經驗豐富、理論水平較高的各級骨干教師的帶頭示范作用，通過講座和示范課向其他教師傳授課堂教學經驗、展示教學基本功與教學技能，促進全體教師專業水平的提升。

3、繼續進行“一人學習，眾人受益”式培訓。學校要求外出學習、考察培訓的骨干教師，必須寫出學習匯報材料，并利用校本培訓時間對全員教師進行培訓，傳達學習精神。培訓可采用作專題講座、經驗交流、講匯報課等多種形式，產生一人學習，多人受益的效應。

4、做好“請進來”工作。針對教師在教育教學中普遍出現的疑難和困惑，盡可能地邀請學科教研員、校外專家、學者來校開展專題講座，進行“臨床會診，現場診斷”，找出問題及原因，制訂對策措施，幫助教師解答疑難。

5、圍繞不同主題深入開展“同研一節課”活動。9月份，青年教師匯報課--尋找教育的遺憾，10月份骨干教師示范課--抓住教育的契機，11月份全員參與提高課--享受教育的幸福。著重進行案例研究，使教師從中獲得啟迪，開拓尋求解決問題的思路及方式。

6、以學科為單位開展“交流日”活動，通過案例交流、經驗交流、論文交流、教育教學日記交流等，既注重切實解決實際問題，又注重概括、提升，總結經驗、探索規律，逐漸形成我校民主、開放、有效的教育教學活動格局。

7、組織任課教師開展教育教學業務技能大賽，如教學設計競賽、課堂教學大賽、優秀論文或優秀案例評比、課后反思交流、課件大賽等活動，著力打造名師，促進教研活動的開展和教師業務技能與水平的提高。

8、立足年級組教研活動，大力開展校本教研。除“同研一節課”之外，各教研組在每周的教研活動中要圍繞課題，結合學校和學生實際，結合課堂實踐，把實踐中的疑問、困惑進行歸納、篩選，確定一個討論專題，組織交流討論，使教師沿著計劃——行動——觀察——反思這一互聯互動的螺旋式的漸進過程，求得問題的解決。真正“開展自己的教學研究”、“解決自己的教學問題”、“發表自己的研究成果”、“改善自己的教學實踐”，不斷積累經驗，提高教育教學研究能力。

篇（5）

一、引言

 

教育大計，教師為本，高質量的外語教育需要高素質的外語師資隊伍。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)年》將建設高素質教師隊伍作為一項重要的工作目標，提出各級部門要努力“完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化教師隊伍結構，提高教師的業務水平和教學能力”。然而，通過前期對河南省部分高師院校及中小學外語老師的走訪調查，我們發現目前中小學外語教師教育還存在重職前培養，輕職后培訓;職前培養和職后培訓相分離;培養培訓模式與手段落后;培養培訓制度不完善;培養培訓與實踐脫節等問題。上述問題將造成教育資源的浪費與重復，不利于高素質教師隊伍建設。眾所周知，美國高校所實施的職前教師教育項目已培養出了許多優秀外語教師，對美國經驗的學習將有利于我國中小學外語教師培養培訓工作的改善，有利于教師整體素質的提高。

 

二、中美中小學外語教師培養培訓模式比較

 

中美兩國中小學外語教師培養培訓既有一定的相似性也有一定的差異，兩者的相似性有以下兩點：第一，兩國中小學外語教師培養培訓都主要包括職前的教師教育課程培養及職后的專業培訓。第二，兩國均針對中小學外語教師培養培訓制定了相關的規章制度。同時，兩國之間也存在一定的差異性，主要包括以下兩點：第一，兩國在教師教育類課程設置上存在差異，在美國外語教師教育課程中，教師教育課程模塊所占比例最重，通識類課程被視為基礎，學科專業類課程被視為核心，在我國，通識類課程和教師教育類課程占比例較少。第二，兩國在教師培養培訓內容及手段上存在差異。美國更重視教師教學實踐技能的培養和提高，我國則更強調教師基礎理論的學習。

 

本文將通過案例研究借鑒美國高校在教育類課程設置及中小學外語教師培訓模式上的先進經驗，構建中小學外語教師培養培訓新模式。

 

三、案例研究

 

1.斯坦福教師教育課程設置

 

斯坦福教師教育項目是美國著名的全日制一年碩士層次教師教育項目，該課程共分為五個模塊：課程與教學理論、社會學與心理學基礎、語言和文化、教學法策略、實習與教學實踐。課程與教學理論模塊課程是培養各科準教師從事學科教學工作的專門學科理論課程，美國小學實行全科教育，教育更加關注綜合課程與教學理論。社會學與心理學基礎模塊課程有“為公平和民主而教”，“教學倫理”及“青少年發展與學習”。語言和文化課程模塊有“學術語言介紹”、“教學中的文學中心”及“雙語教學方法”，教學法策略課程模塊主要包括“小學課堂領導與管理”與“學生的特殊需求”。

 

與模塊化課程相對應的是實習與教學實踐，在斯坦福教師教育項目中，理論課程與實習課程交錯進行，彼此銜接。斯坦福大學與當地中小學合作，要求準教師參與中小學教學目標的制定及其他所有教學環節，參與學校的教改項目，準教師在此過程中將課本上所學的理論知識運用到實踐中，在大學導師及中小學合作教師的共同支持下完成一年的教學實踐。大學導師每個季度完成三次對準教師的正式觀察，同時，為準教師建立畢業檔案袋，涵蓋準教師的簡歷和求職信樣本，教學活動，單元或學習構成計劃，反思總結，研究論文，實地考察計劃，學生生活照片等。

 

2.洛杉磯專業發展學校

 

在洛杉磯專業實踐學校，實習師范生與在職老師之間開展課堂活動俱樂部，每位老師每周有一小時自由支配的時間，老師們對即將進行的教學單元進行規劃，互相交流，這種俱樂部活動能使在職老師與師范生分享快樂，共同提高教學能力及教學反思能力。同時，該專業發展學校在教學實踐中開展主題性的單元教學和跨學科教學，將在教學中出現的問題運用到研究中。師范生通過觀察老師的主題性單元教學和跨學科教學來反思自己的教學模式并將其運用到今后的教學中。

 

3.韋爾斯專業學習共同體

 

韋爾斯專業共同體是由學區或州教育管理機構指派的督導，南緬因州立大學師范生，大學導師與韋爾斯中學教師合作組成，在共同體內，韋爾斯中學教師參加每月一次的研討會，研討自身教學問題及實習生問題，研討內容將出版在學校的新聞報刊中，在職教師通過參與這些活動更新資格證，也可以通過提交書面的教學反思獲得晉級學分。在專業共同體內，大學教師觀察中小學教師的教和學生的學，并對老師的教學情況進行記錄，指導中小學教師開展讀書討論會，與中小學教師及師范生共同實施課例研究及作業批改。與此同時，中小學教師到大學去進修或者擔任大學的一些教學法課程，督導則和中小學教師與大學導師保持平等和友好的合作關系，致力于改進中小學教師的教和學。

 

四、教學改革實驗

 

1.教學改革實驗過程

 

在對美國中小學外語教師培養培訓模式調研的基礎上，為提高教師培養培訓質量，我們以許昌學院及許昌第二高級中學為改革試點，對教師職前培養及職后培訓模式進行改革，主要改革內容有以下幾點：

 

(l)借鑒斯坦福職前教師教育項目在教師教育類課程設置方面的成功經驗，以實踐性、應用性為指導原則，對原有外語教師教育專業分散型的課程設置進行改革，在不同年級分別開設初級、中級、高級多元整合模塊化課程。模塊化課程涵蓋通識類課程，教育類課程，學科專業課程及實踐課程，突出師范性。模塊化課程包括“課堂中的創造藝術”，該課程整合英語專業知識與學科教學知識，模塊化課程也包括“教學倫理”及“青少年發展與學習”課程，該類課程整合教育學，心理學知識，同時類似“語言與文化”，“文學與人生”，“英語語法、作文與對話”，“文學、歷史與社會科學”“自然科學與科技進步”、“青少年健康發展”等課程由低年級到高年級開設以提高學生的通識類知識及專業知識。改變原有考試制度，采用形成性評價，建立學生畢業檔案袋，涵蓋其參與模塊化課程的所有表現。

 

(2)優化教學內容與方法，在模塊化課程授課中采用“案例呈現—學生觀察—制定計劃—小組探討—形成規則—學生呈現—反思總結”的課堂教學模式，提高學生的實踐能力。

 

 

(3)借鑒斯坦福教師教育項目中的實踐項目，形成由高校教師、師范生、中小學教師與當地教育局委派的教學督導組成的聯合小組，開展階段性遞進式實習模式，將實踐與期末考核相結合，構建課內實踐與課外實踐，校內實踐與校外實踐多維一體模式，在實踐過程中，為準教師建立畢業檔案袋，涵蓋準教師的簡歷和求職信樣本，教學活動，單元或學習構成計劃，反思總結，研究論文，實地考察計劃，學生生活照片等。

 

(4)借鑒美國洛杉磯專業發展學校教師培訓的先進模式，在許昌學院繼續教育學院采用研訓一體的培訓模式，采取集中培訓與遠程培訓相結合的方式，在教學實踐中開展主題性的單元教學和跨學科教學，將在教學中出現的問題運用到研究中，創設教師論壇，采用案例式，探究式、合作式等培訓方法，以問題研究為中心，教學科研案例為載體，優化培訓內容及評價方式，突出培訓的針對性與實效性。

 

 

(5)借鑒韋爾斯專業共同體模式，創立許昌二高與許昌學院學習共同體，開展在職外語教師與外語師范生之間的課堂觀摩與課例研修，成立讀書俱樂部，合作批改作業，建立教師專業檔案，借助信息技術，構建高校、社會團體及中學三維一體的多元互動校本培養培訓模式。

 

2.教學改革反饋

 

我們對許昌學院外國語學院2014級學生及許昌第二高級中學的部分師生進行了走訪和問卷調查。在針對教師教育類課程設置方面，97%的學生及95%的老師對課程設置感到滿意，在對新的課程設置進行調查時，學生們普遍認為類似“課堂中的創造藝術”的實用課程比之前的“教育學”及“心理學”更有趣且更實用。同時，因模塊化課程對老師的知識結構要求較高，高校老師普遍反映應該增加自身進修機會從而完善自己的知識結構。在對學生畢業檔案袋認可度進行調查時，98%的學生認為該評價模式比單純的期末考試更能全面體現自身的發展水平。在對“案例呈現—學生觀察—制定計劃—小組探討—形成規則—學生呈現—反思總結”的課堂教學模式進行調查時，96%的老師反映，新模式下的課堂氣氛更為活躍，95%的同學反映較之以前的填鴨式教學，他們更喜歡能夠展示個人才華的新模式。在對參與研訓一體的培訓模式的許昌第二高級中學的部分老師進行調研時，我們發現老師們在培訓時的積極性明顯高于以前，在與老師們的后續訪談中我們發現，老師們的反思能力都有較大幅度的提高，對自身的專業發展也有清晰地認識，職業倦怠感有所降低。在對許昌二高與許昌學院學習共同體進行持續跟蹤中，我們發現學習共同體內部形成了良好的合作型文化，教師與教師之間的互動，教師與學生之間的互動，教師與自我的反思性互動都有了極大的提高，教師的專業心境得到改善，專業精神得到激發。所有上述調查顯示，新型的教師培養培訓模式能夠有效提升教師的培養培訓質量，提高教師的專業發展能力。

 

五、新型中小學外語教師培養培訓模式建構

 

基于上述教學改革實驗，我們認為新型的中小學外語教師培養培訓模式應該由以下幾部分組成：觀念更新+政策引領+系統模塊化課程+任務反思型課堂教學+多維一體遞進式實習+研訓一體繼續教育+多元互動專業學習共同體。

 

篇（6）

目前，大多數中小學教師培訓還是停留在傳統知識傳授式的培訓基礎之上，存在著培訓觀念落后并與培訓方式相脫節、忽視教師的主體性、重理論輕實踐等諸多缺陷。因此，在實踐過程中也暴露出一些問題，主要表現在：大規模的教師培訓，流于形式主義；面授式的教師培訓，培訓形式單一；缺乏互動的灌輸式教師培訓，效果甚微等等。 針對上述中小學教師培訓中存在的不足，我一直致力于探索“參與式”中小學教師培訓模式，期冀這種培訓模式能給一線老師帶來更大的益處。

通過報刊雜志和上網查閱相關資料，我發現“參與式”培訓方式在國內外均有人研究。而且，在國外，“參與式”培訓方式被廣泛應用于教師培訓中。在國內，國家基礎教育新課程改革通識培訓也采用了“參與式”培訓方式。但從新課程省級培訓的情況來看，由于受傳統觀念的影響以及培訓資源的限制，“參與式”培訓還沒有成為全國普遍采用的教師培訓模式。所以，有效的教師培訓是應對挑戰的重要措施。而且教師的“學習”效果很大程度上取決于培訓的方式，“參與式”的、“以學習者為中心” 的培訓模式自然是最恰當的選擇。經過座談，我了解到部分教師對新課程的理念講起來頭頭是道，可是在具體操作時卻感到茫然、不知所措，這種狀況與教師培訓方式有一定的關系。學員們其實愿意接受繼續教育，更希望通過培訓能提高自身業務水平，而且也愿意體驗“參與式”培訓模式。

我認為采用“參與式”培訓方式，才能使教師建立起自信，遇到問題“向內找”，依靠自己的力量解決問題，而不是“向外求”，寄希望于“專家”。目前，教育界提倡的“行動研究”、“校本教研活動”等教師培訓方式也是參與式培訓理念的一種體現。因此，采用參與式培訓才能從根本上解決教師培訓的問題。為了有效的推行新課程，確保本次課程改革的成功，國家應大力推行參與式教師培訓，特別應重視參與式培訓資源的開發。作為一名新課程理念的推行者，讓我有強烈的責任感，探索出一套更適合我們農村小學教師培訓的模式，促進他們綜合能力的提升。

我樂于探索“參與式”培訓模式，原因主要有以下幾點：

（1）成人的學習特點，學習規律需要“參與式”培訓模式。成年人的學習傾向于實用，經驗是成年人學習的最豐富的資源，成年人有很強的自我導向意識，他們希望在培訓中能開拓思維、提高技能。

（2）僅僅依靠傳統的教師培訓模式不能從根本上解決問題。傳統教師培訓基本上一種“輸血”型的培訓，對教師的已有經驗、教師的創造性和行動能力關注不夠，教師沒有真正“卷入”培訓活動中，其結果也是y以在教師中形成“造血”機制，很難從根本上解決問題。

（3）“參與式”的培訓可以縮短從理念到實踐的路程。“參與式”培訓主張以行動促進理念轉變，強調培訓活動以教師為中心，融新課程的理念、知識于參與式活動之中，讓教師通過活動自主建構新課程倡導的教育教學理念以及對新課程的理解。

（4）新課程提倡參與式教師培訓。“參與式”培訓過程，其實就是新課程理念的具體實踐，是新課程教學的具體演練。“參與式”培訓為教師體驗、實踐新課程的理念，研討新課程教學問題，設計教學活動提供了氛圍。在“參與式”培訓過程中，教師扮演新課程要求的角色，體驗新課程倡導的學習方式。

參與式教學法的理論依據主要是弗洛姆的期望理論以及心理學的內在激勵與外在激勵關系的理論。心理學的觀點提到，人的需要可分為內在性需要和外在性需要。內在性需要的滿足和激勵動力則來自當事者所從事的工作和學習本身。與此相反，外在性需要所瞄準和指向的目標或誘激物是當事者本身無法控制，而被外界環境所支配的。當事者可從工作或學習活動本身，或者從完成任務時所呈現的某些因素而得到滿足。

參與式教學法是一種合作式的教學或協作式教學法，這種方法以學習者為中心，充分應用靈活多樣、直觀形象的教學手段，鼓勵學習者積極參與教學過程，成為其中的積極成分，加強教學者與學習者之間以及學習者與學習者之間的信息交流和反饋，使學習者能深刻地領會和掌握所學知識，并能將這種知識運用到實踐中去。

我通過查找資料以及自己的實施，總結出參與式教學可借用的方法有以下幾種：

1.熱身游戲，就是以游戲的形式，使參與者在課前，課中，課后都能以積極的態度去學習知識、掌握技能。

2.角色扮演法，是指運用或設計特定的場景、人物、事件，以現實生活中類似的情景為參照物，讓參與者進入相關角色，進行模仿、比較、反復演練，以求升華理論和提高能力。

3.頭腦風暴，是使每個人都能提出新觀念、創造性解決問題的集體訓練法。要求只規定一個主題或要解決的問題，讓每個組員都毫無顧忌地發表自己的觀點，關鍵要排除思維障礙，消除心理壓力，讓參與者輕松自由、各抒己見。

篇（7）

2評價指標與方法

（1）指標。比較兩組帶教教師理論授課優秀率、年度業績考核優秀率、教案合格率、學生滿意度調查合格率情況。（2）方法。由科教處統一制定“理論教學質量評價表”，“臨床教師工作業績考核表”，“教案、講稿質量檢查評價表”，“學生對帶教教師滿意度調查表”（各項考核或評價表的標準分均為100分，考核或評估分≥90分為優秀，滿意率≥90%為合格）。在一個學年結束前一個月，科教處組織各教研室主任進行調查、評價和考核，成績取每組的平均分。

篇（8）

一、立足實際，大興研究之風

青年教師往往長于理論知識和先進信息的把握，但是缺乏實踐經驗。在集體備課中，通過相互合作，可以從集體中獲取知識，汲取力量，培養青年教師的合作研究精神，促進教學相長。同樣，不同年齡、不同閱歷的教師對同一教學內容的感受體驗也不盡相同，通過集體備課更能深刻而準確地把握教學目標。毋庸置疑，加強集體備課，規范教學流程，探索備課形式，創新備課模式是提高青年教師備課實效的有效途徑。為此我校集體備課的具體做法是： “一思”，即每位教師個人獨立研究構思。“二議”，即先由中心發言人闡述本單元的備課重點、難點、疑點等，再通過集體討論，預設課堂教學中可能出現的問題，最后由青年教師執筆形成教學預案。“三創”，即要求青年教師結合班級學生實際情況進行調整與補充，創造性地使用教學預案。“四記”，即在教后及時進行剖析反思，記錄課堂教學得失，提出教學整改措施。集體備課真正提升了青年教師研讀教材、處理教材、設計教學活動的能力。

為促進青年教師的成長，我校還開展了“一個課題，二次上課，三次研討”常態化的課堂教學研討活動。“一個課題”即每學期初由各備課組確立一個公開教學的課題；“二次上課”即第一次是在備課組集體備課的基礎上，指定一名青年教師兩次執教，由分管教研組長組織該備課組教師參加觀摩，看其不同之處。“三次研討”即由備課組長組織本組教師進行三次研討，形成三次教學預案，打造最合理的教學設計。這樣，通過對一個課題的多次打磨，讓相同課題上出不同亮點，不同的個性又體現相同的理念，青年教師在反思中去粗取精，在比較中不得不更新理念，改進方法，提高教學能力，正確處理傳授知識與培養能力的關系。

二、分層施訓，聚焦高效課堂

教師教學行為的轉變，才是教育改革的真諦。我們注重幫助教師把抽象的教育教學理論轉化為具體的教育教學措施，幫助教師關注和轉變自己的教學細節，逐步將新的教學理念內化為自己的教學行為。針對新教師實行“入格培訓”、對三年教齡的教師實行“升格培訓”。確立了以“高效課堂”為抓手的校本培訓策略。在研討活動中，我們采取對青年教師的課堂教學實錄進行成長性反思，注重教學反思五記：“記成功之舉”、“記‘敗筆’之處”、“記教學機智”、“記學生見解”、“記課后心得”。讓青年教師在成長性反思中調整教學心態，改進教學方法，促使青年教師快速成長，提高駕馭課堂教學的能力。對“名師課堂實錄”的觀摩重在汲取他人先進的教學經驗，讓教師放眼外面的世界，克服“我已是如此，別人也不過如此”的禁錮，改變過去“聽聽激動，想想欲動，做起來一動不動”的被動局面。

青年教師血氣方剛，如果僅僅按照統一內容、統一形式、統一步驟的步調施訓，勢必使培訓變成耗時低效的“賠訓”，產生“吃不飽”與“吃不了”、“炒剩飯”與“吃生飯”等的負面影響。我們十分關注青年教師的差異性，從年齡大小、知識結構、學科差異等方面進行考慮，有計劃、有步驟、有重點地因“師”施訓、因“材”施訓。制定我校的校本培訓“崗位練兵”活動，我們強調了全員性，青年教師全員參訓；我們突出了多樣性，內容涵蓋師德培訓、課堂教學、教材分析、課件制作、案例分析、電子白板的操作等。形式采用開卷與閉卷相結合、競賽與觀摩相結合、課前說課與課堂教學相結合、師徒幫教相結合等；我們重視了前瞻性，結合學校的中長期規劃，研訓內容由基本到全面、由外顯到深層、由教研到科研。實踐證明，分層施訓能夠提高培訓的針對性和有效性，使校本培訓從籠統走向具體，從粗放走向精細。全力打造了一支業務精良、素質過硬的專業化青年教師隊伍。

三、崗位練兵，搭建成長平臺

青年教師在培訓階段要分別達到： 上好“匯報課”，課堂教學符合教學規范，體現出學科教學特色；上好“合格課”，課堂教學達到教學規范要求，課堂教學效益明顯；爭創“優質課”，課堂教學突出教學規范，表現出較強的教學能力、教學藝術，課堂教學效益高，學年教學成績超過平均水平。在這項“崗位練兵”活動中我們積極創造條件，邀請專家進行互動點評，給廣大中青年教師搭建展示自我的舞臺，組織他們承擔各類教研課題，承擔各級競賽課、優質課、觀摩課、示范課，為青年教師的快速成長鋪路搭橋。

篇（9）

“十一五”期間，中職學校教師培訓工作取得了很大成績，按照國務院統一部署，參加“國培計劃”的教師約3萬人，參加“省培計劃”的教師約15萬人，參加地方培訓和校本培訓的教師更是不計其數。根據收集的培訓反饋意見，參培教師盡管在知識、技能、教學法、職業修養等方面獲益匪淺，但以學科專業知識為中心的培訓內容、以講授為主的培訓方法和以課堂教學為主的培訓形式，距離職教教師教學工作實踐需求相去甚遠。如何提高培訓工作的有效性，恐怕是“十二五”期間中職學校教師培訓工作亟待研究、探索和解決的課題。

一、中職教師培訓的內涵與目的

根據《中華人民共和國教師法》第十九條“各級人民政府教育行政部門、學校主管部門和學校應當制定教師培訓規劃，對教師進行多種形式的思想政治、業務培訓”的要求，中職學校教師基本上都按照每年參加各種培訓不低于40學時左右的要求，積極參加教育部、省級和地市級教育主管部門等組織安排的各種培訓活動。

（一）中職教師培訓的內涵

“培訓”，按照《教育大辭典》的解釋，“指在職、在業人員的專門訓練或短期再教育”，如工人崗位培訓、農業技術培訓、師資培訓等。“教師培訓”過去常常與“教師在職學習或進修”等同，現在經常用“教師專業發展”（professional development of teacher）來指代。專業發展意指教師在知識、技能、教學法、職業態度等方面的提高和發展，要比培訓更有積極性和明確目的。廣義的教師培訓，包括教師個人的正式或非正式的專業成長活動，狹義的教師培訓僅指“在培訓機構里接受的有目的、有計劃、有組織的以促進個人專業成長的學習活動”。本文探討的中職教師培訓是指在培訓機構里參加的可以評估其專業成長和工作績效的狹義培訓。

目前，教育部認定的“全國重點建設職業教育師資培訓基地”大約有60個左右，包括了高等院校、中職學校、大型企業、專門培訓機構等。由于這些基地的性質、任務、單位屬性、日常工作內容和工作對象的不同，對中職教師培訓的理解有較大出入。全日制重點本科院校往往把中職教師培訓理解為該專業的“新知識、新理論、新趨勢”等前沿科技信息的介紹、梳理、獵奇；一般本科院校則認為培訓就是該專業的教授講授“系統理論知識”、開設“科學專業課程”、寫出“規范學術論文”；中職學校則強調“專業技能操作”實訓和“職業（技能）等級證書”考試；大型企業和一些專門培訓機構則“百花齊放”，培訓要么等同于工人上崗之前的崗前教育、要么是在生產現場或企業車間走馬觀花地瀏覽參觀，對中職教師參與培訓的內涵、意義和目的認識不清。

概括而言，過去幾年中職教師培訓實踐的共同問題，一是內涵認識不明確，將職教師資培訓等同于普通中小學教師培訓，囿于“培訓就是上課”的傳統“知識教育”觀念，認為“培訓”就是講本專業的“新知識”、本專業的“前沿”理論和所謂發展的“新趨勢”，將以教學技能和崗位操作技能提高為主的中職專業骨干教師培訓，混同于大學學歷提高和研究能力提高為主的“學術”培訓。二是職教特色不鮮明，很多培訓機構參與中職專業骨干教師培訓熱情很高，但由于不重視職業教育理論研究、不總結中職教師實踐經驗，一些培訓機構和培訓專家對中等職業教育的教學規律和特點、教學原則、教學內容、教學方法和形式等不了解、不研究，一味強調培訓的“知識專業性”、“學科前沿性”、“師德普適性”，致使培訓過程混同于“專業學科”訓練，既沒有“師范性”，更沒有“職業性”。

（二）中職教師培訓的目的

過去五年間，全國中等職業教育（包括普通中等專業學校、職業高中、技工學校和成人中等專業學校）在校生數量有了爆炸性增長，從2005年末的1600.05萬人增加到2010年末的2238.50萬人，5年增加約638萬人；同期，專任教師從71萬人左右增加到85萬人左右，5年增加約14萬人①。大量新人涌入職教師資隊伍，一方面帶來了年齡結構的年輕化、學歷結構的高端化，充實、補充了教師隊伍數量的匱乏，改善和提高了職教師資隊伍的整體素質，另一方面也暴露出他們從學校到學校，沒有行業企業實踐經歷、不了解職業教育教學特點，對職業教育培養目標認識模糊、偏好學科課程的教學內容、只會從理論到理論的課堂講授。其實中職學校相當一部分老教師都習慣了普通教育（精英教育）模式，強調知識教學的理論性、系統性、完整性，忽略操作技能訓練和動手能力培養，強調教學方法的灌輸、接受、死記硬背，忽略討論、實操、實踐，強調教學評估的筆試、背誦、一卷定終身，忽略知識技能之外的綜合素質評估。

根據中職教師隊伍現狀和職業教育教學特點，培訓機構要明確培訓的主要目的：

1.引導和幫助教師樹立正確的職業教育觀念。中職學校絕大部分教師從小學到大學都是在精英教育模式下度過的學習生涯，他們的價值觀、思考模式、評價標準都根深蒂固、不容易改變。如教學就是上課、上課就是傳授知識、考試分數是評價學生優劣的準繩、職校學生是差生，這些觀念極大地影響了中職學校日常的管理、教學和德育工作的氛圍。

2.促進教師的專業化發展。隨著職業教育事業改革的不斷深化和規模的日益壯大，中職教師整體素質必須適應形勢發展需要，培訓中職“雙師型”教師的一個重要抓手就是向“專業化”方向發展。縱觀當前中職教師培訓活動，基本上還是處于沿襲普通教育教師培訓模式，在知識、能力、品德、教學法等方面以課堂講授為主、以證書頒發或書面證明提供為宗旨的培訓階段。這樣的實施定位是把教師固化為一個靜態的培養目標，以單向度的“傳授輸出-接受儲存”形式來完成的，忽略了教師在培訓過程中的主觀能動性及其職業專業化的生成過程。

3.改進教師的教學表現。在過去五年的培訓中，我們對來自全國22個省份17個班約500多位參培中職教師進行了座談和個別訪談，目的是了解當前中職學校課堂教學的現狀和效果。絕大多數教師認為中職學生難教、課堂教學難搞、專業知識難懂、技能訓練敷衍、學業評價糊涂。一句話，教師在工作中常常感到無能為力。原因何在？這是參培教師都想了解、研究、解決的問題，也是培訓工作需要重點探討的內容之一。

4.推進職業教育教學改革。職業教育與普通教育是兩類不同性質、不同類型的教育，其培養目標與人才評價標準、教學活動規律與特點、教學過程的基本要求、教學內容和方法、教學形式和環節都與教師們長期耳濡目染、熏陶固化的教育教學完全不同。要改變固有的思維模式、教學路徑和操作方法，必須經過個人的理論學習積累、同事的經驗交流研討、同行的思維碰撞啟發，最終落實到自己日常的教學教改活動中，這應該是中職專業骨干教師可持續發展能力培訓的落腳點。

二、中職教師培訓的理論基礎

傳統中職教師培訓比較注重知識本位（knowledge-based）、專業技能本位（skill-based）和單向度輸出的教學本位（teaching-based）。一本書可以教十年，一種操作技能可以通吃所有專業，灌輸式教學天經地義。很多領導和教師認為，除了學歷提高培訓和專業（職業）資格證書培訓及考證十分必要外，教師的職業教育觀念、職業教學規律特點、職校學生心理特征和群體特征、中職學校課堂教學技能技巧、教學氛圍營造和掌控等等，都是無所謂的。為了加強中職教師培訓的有效性，樹立正確的培訓指導思想是十分必要的。

（一）終身學習的理念

自從上個世紀60年代“終身教育”（lifelong education）概念得到聯合國教科文組織國際成人教育促進委員會討論、肯定、贊同并廣為流傳以來，教師繼續教育和培訓就成為各國教師成長的理論基石之一。中職教師走上工作崗位后，過去的學習經歷僅僅是一個起點，一個教育教學理論和專業教學實踐結合的開始，隨著影響教育教學的各種因素（政治的、經濟的、社會學、家庭的、學生個人的、教師的）發展和教育環境變化，教師專業素質和教學觀念必須適應這種變化。那種本科或研究生畢業，拿到學士碩士博士學位就可以應付一輩子的教書生涯的觀念，完全落伍于教學實踐的需求。中職教師（特別是領導）一定要樹立不斷進修、不斷培訓、不斷更新專業知識實操技能教學方法及職業態度的觀念，與學生同成長、與專業同發展、與社會同進步。

（二）專業化發展理論

自國際勞工組織（ILO）和聯合國教科文組織（UNESCO）于1966年10月通過《關于教師地位的建議》（Recommendation Concerning the Status of Teachers）以來，教師職業是專業性職業，或者應該看作是一個專業性職業，逐漸成為國際教育界的共識：“教育工作應被視為一種專業。這種專業要求教師經過嚴格且持續不斷地研究，才能獲得并維持專業知識和專門技能，從而提供公共服務；教育工作還要求教師對其教導之學生的教育和福祉具有個人的和共同的責任感。”（第三章第六條）教師職業生涯應該從“職業的”（Vocational）向“專業的”（Professional）轉化。教師的專業化發展從動態角度說，主要是指教師在嚴格的專業訓練和自身不斷主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業人員的發展過程；從靜態角度講，是指教師職業真正成為一種專業，教師成為專業人員得到社會承認這一發展結果。教師專業化的標準主要包括兩大方面：教師自身素質與客觀環境。在教師專業化發展中，其內外兩方面標準都必不可少，僅強調教師自身素質的發展或僅創設良好的外界環境都不可能真正實現教師專業化。只有這兩方面相互配合、相互補充和相互促進，才能為教師專業化創造良好條件，促進教師的專業成長。

（三）反思型教學實踐

反思型教學實踐（reflective practice）是1987年由舍恩（Schǒn，D.）所提出，原意是通過個人的不斷反思，在專業導師指導下，將個體經驗運用于某個藝術或技藝的特定訓練的強化過程中，最終能夠將知識應用到實踐中（Schǒn，1996）。奧斯特曼和克特爾坎普（Osterman & Kotterkamp（1993）將反思型教學界定為實踐工作者對于自身工作表現所能夠察覺水準高低優劣的直覺能力，其基本假設是：（1）人人都需要專業發展機會；（2）所有的專業都需要改進；（3）所有的專業都能學習；（4）所有專業能夠負起專業成長和發展的責任；（5）教師需要并渴望掌握自己表現的資訊；（6）合作能夠強化專業發展。反思型教學實踐觀認為，教育實踐和教育情景具有生成性特點，每堂課都沒有一個固定的模式和技能技巧可以套用，所以教師必須憑借自己對教育教學（包括課程內容、教授方法、學生特點、組織形式）的理解和領悟，對靈活多變的情景創造性地做出自主判斷和選擇。因而，在長期的教學實踐中積累起來的、在“行動中反思”得來的“默會知識”是教師發展的基礎。

（四）成人學習特點

中職教師培訓的對象是成年人，其認知特點和動機特征不同于成長發展中的青少年。在認知特點上，成人的個性化直接經驗和實踐知識豐富、感性認識服從于理性認識，認知結構中既有以科學形態存在的成分，又有以經驗形態存在的成分。培訓中，他是以承擔的社會角色（中職教師）的發展性任務作為學習的目標、以解決教學實踐中的問題為學習契機、以即時性的探討和參與為學習組織。在學習動機上，成人學習者的學習動機大都與自己工作的發展、學習的提高、生活的改善、自身的完善以及服務社會等聯系在一起的，學習動機更為實際、明確，具有明顯的職業性。因而成人學習表現出很強的實用性，更重視知識的實用性而非學術性，重視應用性而非理論性，重視技能而非信息。一項在美國的調查表明，出于職業進展這一類動機的成人學習者占在職和非在職調查總人數的48.7%，另一項中國在職人員中的調查顯示，有80%以上的成人學習者出于職業發展這類動機而參與學習活動。可以說，中職教師參與培訓的最大動機是自己的專業化發展，最迫切的目標是解決教育教學中的各種困惑和問題。 轉貼于

三、中職教師培訓的有效內容

中職教師培訓通常都專注于學科專業知識、專業操作技能、中職生心理特點、專業教學教法等，尤其是知識和技能，成為目前中職教師培訓的重中之重。根據我國《教師法》第十條第四款規定，“中等專業學校、技工學校、職業高中文化課、專業課教師資格，應當具備高等師范院校本科或者其他大學本科畢業及其以上學歷”。概言之，按照中職學校培養目標和學生學習現狀，本科畢業的中職教師在知識儲備上，應付教學工作綽綽有余，不足之處在于有效教學技能和態度、與學生的有效溝通技巧，以及對職業教育的認識等。根據我們的認識，當前中職教師培訓應該抓緊三個方面的內容。

（一）專業素質

教師的專業素質（professional quality of teachers）包括職業教育教學理念、有效教學技能技巧、學生心理特點和中職生群體特點等。

職業教育教學理念。“以服務為宗旨、以就業為導向”是中職學校教育的辦學定位和培養目標，與普通高中比較，中職學校的主要職能，不是承擔為高一級學校培養合格新生的任務，而是服務地方經濟、服務產業企業，主要培養目標是掌握初級技能的操作工、勞動者。因此，中職生的主要任務是掌握技能、學會操作、了解生產流程和認識企業文化。學科知識和專業知識不是他們在學校學習的重點。但是目前中職教師的培訓內容基本上與普通中學教師培訓一樣，以學科的新知識、新理論、新趨勢學習為主，以講授、靜聽、默記形式為主，教學中仍然要求學生“了解”、“懂得”、“理解”、“明白”、“掌握”等等為課堂教學目標，而“會做”這一基本要求往往被忽視。一句話，職業學校的教學仍然以“傳授”知識為主，掌握技能、會“做”什么還是視而不見。

（二）專業態度

教師專業態度重點是指教師的職業倫理道德，國外的教師研究常常用“專業倫理”這個詞（professional ethics），如美國“全美教育協會”（National Education Association）早在1929年就制訂了“教師專業倫理準則”（The Code of Ethics for the Education Profession），英國“全國教師聯合會”（National Union of Teachers）制訂了“全英教師聯合會會員倫理準則”（The Code of Ethics for NUT members），臺灣地區教師協會也制訂了“臺灣教師自律公約”（2000年）作為教師專業倫理的準則。

專業態度大體上應該包括四個方面的內容：

首先是對職業教育事業的態度。中國的職業教育事業是19世紀下半葉時期引自西方國家，是產生于工業化大機器生產對勞動力培訓需求基礎上的，相對基礎教育、高等教育而言，歷史積淀不深、社會地位不高，故職校教師也似乎低人一頭。如何正確認識職教事業、認識勞動力培養的價值與作用、認識以實踐知識傳授和操作技能培訓為主的職校地位，是中職教師培訓的重要內容。

其次是對學生和家長的態度。職校學生絕大多數是中考失利者，在現行教育評估體系中往往被劃入“差生”行列，他們對教師的言行十分敏感，對他人的看法十分在意。中職教師大多是在精英教育體系中成長起來的，對不喜歡數理化、不喜歡語數英的學生十分頭疼，他們往往用自己讀書期間的經驗來教育學生，用空洞的說教和宏大的敘事來“矯正”學生，但事與愿違，學生反感，自己也疲憊，成效寥寥。樹立正確的教育價值觀和學生觀，做一個會夸獎、鼓勵、激發學生的人，一個寬容、仁愛、坦誠的人，你的工作會有意思的多。

再次是對同事和他人的態度。卓有成效的教學活動必須是教師團隊共同努力完成的，一個學歷再高、能力再強、知識再淵博的教師，都是在同事支持、配合下做出成績的，所以，在教師專業態度培訓中，團結友愛、尊重體諒、互幫互讓是必不可少的內容。另外，專業骨干教師對專業教學團隊的形成、打造至關重要，對年輕教師的指導、對實習指導教師的理解與尊重，是專業帶頭人培訓的重要內容。

最后是對自己的態度。中職教師工作環境、工作內容和教育對象完全不同于普通中學，學科專業變化快、工作量（周學時）超載、評比考核活動多、升職壓力（外語和論文要求）大、職業倦怠現象普遍。但是，誠實、自律、涵詠、寬厚，應該是做人的要求。不可否認，在當前社會價值觀扭曲、人的心態浮躁、理想憧憬未來幻滅的大環境下，編造學歷、注水文憑、抄襲論文、冒名替考等現象并不鮮見。中職教師培訓應該在專業態度上加強指導，與師德師風教育結合起來，不能因為老生常談就不談、做人常識就不識。

（三）專業知識與技能

在過去的中職教師培訓中，注重的是系統的專業學科知識、技能及策略的傳授，培訓目的是通過專業或行業的標準規范，批量訓練具有教學能力的人，培訓形式是讓教師被動地接受各種與專業有關的現成知識。這樣的培訓雖然在一定程度上促進了教師學術性知識和技能的增量，卻未能將教師通過體驗、理解、感悟所形成的個體經驗總結、提煉、升華。機械的培訓模式和學術性的培訓內容難以融合到教師個人的實踐經驗中去，中職教師培訓仿佛又回到了大學課堂上的“講解記錄背誦考試（或論文）”的路徑上去了。

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第一，以需促培，激發教師參與培訓的主動性、積極性。每一項針對教師的培訓活動，都應以教師的需求為出發點和落腳點，如此才能較好地解決主體參與意識不強的問題。在培訓項目實施之前，區內各級教育主管部門和中職學校可通過課堂觀察、教師訪談、問卷調查、檔案分析、案例研究等方式，全面剖析教師的知識、技能等方面所存在的具體問題，充分發掘教師的顯性和潛在需求，并在此基礎上確定教師培訓項目的基本要求，形成系統、有效的培訓方案。在實施培訓的過程中，還應根據參訓者的現場反應，及時調整培訓的方式，動態生成培訓內容，有效地調動起教師學習的積極性、主動性，使教師真正成為學習的主體。

第二，多元培訓，適應教師個性化學習的特點。教師的學習具有較強的個性特點，培訓應采取靈活多樣的方式，滿足不同參訓個體的學習需求。在現今的多種培訓活動中，嵌入式、游歷式、菜單式等培訓方式被廣泛使用，培訓效果顯著，參訓者普遍反映“能切實學到知識和技能”。另外，參與式、實戰式、體驗式等培訓方式，亦可大力提倡。

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1.問卷調查結果分析

（1）學員結構。學員年齡、教齡、職稱結構復雜，教學經驗、人生經歷、認知水平等方面的巨大差異，給培訓工作帶來了很大困難。調查表明，學員年齡跨度從21歲到45歲，教齡從1個月到20年不等。從教齡看，3年以下新教師占22.83%，而10年以上有經驗的教師占31.52%，新老比例基本相當。年齡和教齡的較大差距導致認識水平相距甚遠。一般而言，年輕教師教學理念較為先進，但在把握教學重難點、教材設計、學生管理等方面均存在問題，而老教師的教學基本功較強，但教學理念相對落后。調查還表明，培訓學員第一學歷偏低，英語水平參差不齊。其中，45.65%的學員第一學歷非英語教育專業。雖然他們大都獲得英語專科或英語本科文憑，但基本是通過函授方式（占79.69%）。與此同時，盡管55.35%的學員接受過正規英語師范教育，但英語本科畢業生僅占3.26%。因此，他們亟待提高自身英語水平和英語教學水平。

（2）課程設置及培訓收獲。問卷調查表明：學員最喜歡學科專業模塊課程，同時也認為在這方面收獲最大。這一統計結果與學員第一學歷較低、英語水平較低相關。其次，學員對教學實踐課程頗感興趣，也覺得收獲不小。值得關注的是，絕大多數對提高理論素養和研究水平的課程不感興趣，認為這些課程理論性太強，難以與教學實際聯系。但也有少數學員覺得這些課程有利于從“經驗型”轉變成“研究型”教師。筆者認為，這兩種截然不同的觀點出于下面幾個原因：一是教學經歷的差異。培訓學員中，新教師占很大比例，他們的目的是上好合格課，不少人研究意識淡漠，習慣憑經驗教學。二是認知水平的差異。年齡、教齡、人生閱歷等方面的不同，導致學員對事業追求的差異。三是學習態度的差異。不少學員把培訓學習定位在操作層面上，并非帶著研究的態度進行學習。

（3）授課方式。通過問卷了解到學員最喜歡“參與式”、“研討式”教學方法。開放題反饋意見還顯示：學員希望有更多機會走入實際教學課堂。筆者認為其原因是：不同于在校大學生，學員已有一定的學科知識和教學經驗，他們往往帶著問題而來，并希望在真實或模擬教學情境中，再現教學難題，一起探討。專題講座也是學員喜歡的授課方式，因為通過大容量的信息傳輸形式，可以更深更廣地了解熱點問題。

（4）學習態度。問卷學習態度部分調查表明：65.62%的學員認為他們的出勤率很高，31.25%的學員認為較高。68.75%的學員選擇了課堂發言積極或者比較積極，25%的學員選擇了不太積極。有75%的學員認為自己能積極參加各種競賽活動。在完成老師布置的作業和任務方面，92.6%的學員選擇了非常積極或比較積極，62.50%的學員認為自己在課余時間經常進圖書館或者做和學習相關的事情。問卷調查結果與培訓授課教師反映的情況基本吻合。總之，多數學員認為在培訓中學習態度端正，但有些學員對自己在培訓期間未能充分利用圖書館資源表示遺憾。

（5）培訓管理。調查結果表明：對培訓組織工作的滿意度為90.32%，對院系領導工作的滿意度為93.54%，對班主任工作的滿意度為100%，對班委工作的滿意度為90.32%，但是，對食宿安排的滿意度僅為55.05%，有42.87%的學員認為培訓時間安排不合理。由此可以得出結論：學員對培訓工作的組織管理總體上表示滿意，但食宿和培訓時間安排需要改進。對學員“您認為是什么原因影響您在這里安心學習”的回答統計表明，24.44%的學員認為是學校工作，20%的學員認為是家庭，37.78%的學員認為是頂崗學生，剩余為其他原因。的確有的培訓教師擔心頂崗學生在缺少指導教師的情況下獨立開展工作，可能影響教學，使其不能安心學習，從中也反映出培訓學員的工作責任感比較強。