緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇傳統教師的角色范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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引言

美國錫拉丘茲大學一位教授曾經預言：“有一天，我們將會擁有一種技術使我們在任何時間里以任何媒體、任何主題、任何順序都可以顯示信息。”話音剛落便遭來他學生的一片譏笑聲，他們認為這絕不會發生。但是，這位教授在1957年的預言果然應驗了，因為無論在何處都可以登上虛擬的網絡空間，萬維網確實可以在任何時間里以任何媒體、任何主題、任何順序提供信息。正如克羅斯曼（Crossman，1999）所說：“我們還可以自豪地加上一點，‘在任何地方’。”沒有任何技術如同萬維網那樣如此迅速地發展。社會正處于巨變之中，對教學系統產生了極大的影響。“在同一時間、同一地點只有數個教師的傳統教學”已經悄然讓位給“任何時間任何地點任何教師都可以進行的教學模式”（Aggarwal and Bento，1999）。

一、基于網絡的教學

根據史密斯和里根（Smith and Ragan 1993）所述：“基于網絡的教學是一種信息的傳遞以及促進學習者獲得想要的特定的學習目標的活動。媒介就是運用此的教師對信息的交流。基于網絡教學應該充分利用許多資源，支持合作。”如果我們熟知基于網絡教學系統的被稱為組成部分的重要部分，就將對我們非常有幫助。實際上，其組成部分可以分開也可以合并形成具有一個或多個特點而設計的基于網絡的先進教學項目，可以顯示出有助于教和學的無數個特點。基于網絡的教學項目組成部分越多，就越顯示出更多的特點，以下表格說明了他們之間的關系。

二、傳統課堂的弊端

過去的50年針對一些遙遠的學校對課堂實踐的持續研究和分析，我們可以把傳統課堂教學當做以教師為中心的模式，其弊端如下。

1.教師滔滔不絕，學生被動傾聽。

2.教學經常面對整個班級，而照顧不到小組或者個人。

3.授課時間多數由教師安排。

4.教師要依靠教科書來指導課程及做出決策。

5.傳統課堂空間有限。

6.學生無法選擇他們想要的教師、上課內容及活動場所。

7.缺乏實用的即時的信息。

顯然，傳統學習模式由于無法向學習者提供豐富的最優勢的學習環境而備受質疑。隨著萬維網的發展，學習者更有可能選擇想學習和建構的內容。因此面對這個強有力的網絡，對于有能力用全球視野、民主的互動的模式提供豐富的學習環境的教師需要實現從傳統課堂到現代網絡的轉變。

三、教師必須跟上角色轉變的步伐

隨著因特網上課程資料的發明，教師的角色必須改變，唯有教師是所有知識來源的時代一去不復返了。但是，與課程的知識、技能和觀點有關的方面教師尚需繼續發揮相關的作用。其中有一個根本的轉變就是教師要成為一個導師。教師也可以是一個從眾多媒體中所示的信息中發現、評估、論述意義的促進者。此外，教師還要充當在各個領域里幫助學生的導游。因此，教師必須發展以下所需技能（如下表所示）：

1.懂得如何運用電子郵件傳播信息。

2.參與聊天和電子公告場合。

3.掌握學習管理設備，用計算機來對學生進行分類測試。

4.評分和更新學習成績。

5.對例如論文和開放性問題的自由文本解釋的電子信息。

結語

萬維網確實提供了所有信息，但是并不是所獲信息對學習者都有效。教師也許可以花更多的時間和精力為學習者找到更適合的知識。這就是教師必須實現的改變，以便為學習者提供更明智的服務，即成為一個監控者和導師，同時網絡使學習者的角色從被動接受者變成知識的研究者和構建者。

總之，基于網絡的技術已經成為顯著影響未來教育的主要組成部分。盡管它以今天的潮流滾滾向前席卷著未來，以無數種方式改變著當今的教學體系，但是它僅僅是一個有用的工具，無法替代人類的任何智慧和創造。

參考文獻：

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【中圖分類號】R473.6 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-6851（2017）06--01

SBAR技術（情境-背景-評估-推薦）是在醫療團隊中以標準方式彼此通信的工具。SBAR技術是一種較容易和客觀的方式來記住和建立通信，特別是在危急情況下。通過使用該技術方法，對于護士可以實現在交接班期間醫療信息的正確傳送，并且有效減少在信息傳遞過程中的錯誤。這種技術增強了衛生專業人員之間的溝通和增加患者的安全。SBAR技術包括：患者的當前狀況，患者的先前背景，患者問題的評估以及解決問題的建議四個要素組成[1]。

然而使用和掌握SBAR技術要求護士和其他衛生專業人員對其進行充分的教育。因此，應該使用適當的教育方法來教授這種方法。但目前針對關于通過使用角色扮演在SBAR技術的教學的效果的研究報道較少。因此本研究的目的是比較SBAR技術中角色扮演和演講對護士溝通技能的影響[2]。

1.材料與方法

實驗研究分為角色扮演組和演講組（對照組），以檢查教學SBAR技術兩種教育方法（角色扮演和演講）的影響。我們獲取皖南醫學院第一附屬弋磯山醫院外科系統中所有護士的名單，使用普查抽樣方法。然后通過電話邀請護士參加該項研究。所有愿意參與研究的護士被要求在準備的卡上寫下她們的姓名及手機號碼，并將這些卡放在籃子里，從籃子隨機取出卡。具有電話號碼尾數為奇數的實習護士被分配到演講組，而具有偶數號碼的實習護士則被分配到角色扮演組。重復該過程，直到每組包括40名護士。然后，SBAR技術教育演講組應用演講、幻燈片和引用的例子。在角色扮演組中，提出了SBAR技術的簡要說明。然后將參與者分為四組。所有護士都參與由研究者提出的假設情況，然后在她們的各小組中進行討論。研究者監督各個階段的團隊的表現，并向她們提供必要的反饋。兩組的學習課程設兩周一次，每次2小時。第一作者進行角色扮演和演講的SBAR技術的教育。研究者為每個組設計了假設情況。兩組護士被要求將自己置于這種情況，并通過SBAR技術將他們的病人交接到下一班。最后使用標準SBAR評分來評估每個護士在執行SBAR技術中的技能。在本研究中，SBAR量表包括四個項目。這些項目包括情況，背景，評估和建議。對于SBAR技術的每個部分，得分范圍從0到1.得分1適用于正確完成技能的護士。所以最終每個護士的得分范圍從0到4。

研究變量的分布的正態性檢驗使用Kolmogorov-Smirnov檢驗。兩組獨立比較用t檢驗。設立檢驗水準a=0.05，使用SPSS18.0統計軟件進行數據分析。

2.結果

這項研究最終選取了40名護士在角色扮演組和38名護士在演講組。其中有2名護士在演講組沒有完成最終評估并從研究中排除。數據分析表明所有研究變量具有正態分布，

通過獨立樣本t檢驗比較發現SBAR技術的總得分顯示角色扮演和演講組之間具有統計學差異（P

3.討論

醫療護理人員之間的有效溝通是臨床決策制定中不可避免的重要因素，也是護士、醫生和其他醫療保健專業人員不斷面臨的重要挑戰[2]。無效溝通往往導致患者不滿意的結果[6]。本研究的結果表明，角色扮演相比單純演講顯著增加了護士在SBAR技術的溝通能力。這意味著角色扮演應該用于在護士或其他衛生保健專業人員的溝通技巧教學中。護士需要接受有關有效溝通技能的培訓，即使他們已經畢業并開始獨立的臨床工作[3]。通過適當訓練SBAR技術能夠有效減少了不必要的醫院事故，正確使用通信方法減少了手術部位的誤差以及保護患者安全[7]。本研究中通過比較兩組在SBAR技術中不同四個階段，盡管兩組間比較均具有差統計學意義。但是，如表2所示，兩組獲得的最低平均值均在推薦階段。這意味著護士在這個階段的表現弱于其他階段。因此為提高護理質量，增加護士在SABR技術的推薦階段的能力是必要的。

角色扮演是教學SBAR技術為護士的一種有效的教育方法，它可以用作建立醫療專業人員之間的有效溝通的工具。但是成功使用SABR技術，應提供更多的相應學習機會以及有關技術方面的支持，采取相應的監督和反饋，護士應該鼓勵談論他們自己以及和其他醫護人員實際溝通中潛在的問題。最終達到有效的保護患者安全，防止不必要的醫院事故。

參考文獻

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第一類教師認為，新課程倡導學生自主學習，自主探究，而教師傳統園丁所強調的：“教師在教育教學過程中發揮作用”的義務已經消失；第二類教師認為，“關注學生心靈的發展”的義務已經過時，教師不應該約束學生心靈的發展；第三類教師認為，《語文課程標準》提出的“閱讀是學生個性化行為，不應該以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，教師不應該充當講解角色；第四類教師認為，新課程倡導師生關系是：民主、平等、尊重，教師不應該承載傳統的警察角色。

針對農村中小學語文教師忽視對傳統角色的傳承問題，我們應該如何應對？

策略1：明確教師角色“轉變”與“轉換”的區別。

“教師角色的轉換”是指原來教師傳統角色統統不要了，僅僅只要新課程所倡導的“新角色”。教師只有明確其區別，才能自覺走出忽視傳統角色的誤區。

策略2：明確對傳統角色的肯定與否定。

傳統角色對新課程所倡導的“新角色”來說實際上是一把雙刃劍，一方面傳統角色中值得肯定的方面是促進促進教師向“新角色”轉變的基礎，另一方面傳統角色中應該否定的方面又直接影響著教師的“新角色”的轉變。因此，我們在對傳統角色進行否定時既要積極主動進行角色的重建，同時又要積極倡導對傳統角色優秀部分的傳承。

二、教師“學習者”角色受冷落

通過調查發現，農村中小學師資力量比較薄弱，這樣的師資，能把學生的學習引導到哪里去？這種普遍現象的存在是新課程實施中教師角色轉變的瓶頸。究其原因主要有：一是學校圖書奇缺，大多數學校圖書藏量不大，圖書偏舊，而且種類不多，能供教師閱讀，提高教師素質的圖書更少，況且向教師開放的時間極少；二是教師家庭藏書量少；三是師資力量薄弱，教師沒有時間讀書，有的教師甚至讀不懂理論書籍。

如何解決上述問題？把握教師“學習者”角色可采取以下策略。

策略1：不斷增加學校新圖書藏量，讓教師有書可讀。

策略2：每學期給教師發放圖書購置費，豐富教師家庭藏書。

策略3：建立教師讀書獎勵機制。

三、教師“研究者”角色相當薄弱

教師“研究者”角色薄弱形成的原因：一是學校管理層冷落教師的教研。廣大農村地區由于信息相對閉塞，使這些地區的學校領導和教師對課程改革認識模糊，教學觀念比較守舊，“應試教育”沉疴難脫，而學校管理層又把教師晉職、評優等激勵機制單純地與“一張試卷”掛鉤。因此大多數教師不愿花時間搞教研，寧愿花更多的精力大打“題海戰”；二是學校操作層出了偏誤。很多學校教研漫無目的，內容不切實際需要，解決不了教師教育教學中的真困惑、真迷茫，有的僅僅是為了走形式，毫無實際內容，使教師感受不了教研的成功與喜悅，從而使教師教研的情感體驗和價值觀嚴重受損。

把握教師“研究者”角色轉變和落到實處，關系到教師教學效率的成敗，我們可以采用以下策略：

策略1：構建教研外驅動力。

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新課程改革對當代教育強烈的變革要求，教師傳統的教學方式正向新型的教育理念轉變。

1.傳統教師的角色定位

中國傳統的教學模式，陳舊的教學方法，單純的知識傳授以及用分數衡量學生的標準，這種傳統的教育就決定了中國教育發展的步伐，從而造成了中國科技發展的緩慢，經濟的落后。

2.明確新型教師目標

基礎教育課程改革對教師提出了更高的要求，要求教師除了具有傳統的優良素質（如淵博的專業知識、良好的語言表達能力和組織教學能力、熟練的實驗技能、熱愛祖國、愛崗敬業、樂于奉獻、嚴以律己、為人師表等）外，還必須具備如下三個條件：（1）是全面的育人者；（2）是開拓創新的研究者；（3）是高效、自主的學習者。

二、新課程標準下教師應扮演多重角色

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中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）07（b）-0146-02

進入新世紀，大學課堂教學的傳統模式的遭受嚴重的挑戰。“師者，所以傳道、授業、解惑也”這一對傳統教師角色經典的概括，盡管仍然保持其本質題義，不失為一個教師一個固守的基本職業理念。但隨著課堂教學背景的變化，課程改革的深入，新的學生主體地位的確立，學生學習渠道的拓展，教師與學生之間已不完全是單純的傳遞和接受的關系，教師在傳遞知識、技能、道德等方面所秉持的權威以及所扮演的單一角色，所期望獲得的課堂教學效果，往往事適得其反，所產生的正能量也令人堪憂。因此，進一步認識和做好課堂教學教師角色的轉換很有必要。

1 傳統課堂教學教師角色的批判

人們包括教師本人，對傳統課堂教學教師的角色的定位的理念根深蒂固，普遍認為教師是教書匠、講解員。這種定位是基于教師把自己知道和把握的書本知識，轉授給學生的一種責任。作為一個教師只要熟悉教材，有確當的教案，在課堂教學中，講究清晰的邏輯結構，教學語言表述通達，就算盡了責任。一個教師在課堂教學中，如果做到教態自由，課講的詼諧風趣，深入淺出，有節奏，學生愛聽，那就是一個好老師了。毋庸置疑，這種教師角色定位規定了教師課堂教學的行為模式，也相對固定了課堂教學教師的評價標準，同時也確立了無視學生存在的教學權威，所謂“師道尊嚴”可見一斑。

非傳統課堂教學教師角色定位理念的徹底更新，在于信息技術的日新月異及多種教學、學習手段、方法的并用。客觀上學生學習的視野不斷擴展，獲取知識的渠道不斷增多，盡管學生仍然比較看重和選擇教師在課堂教學傳授知識信息的教學模式，但并不把這種模式作為唯一的選擇。隨著學生對自身所具有的作為學習主體的理性認識的不斷提升，學生參與課堂建設的自覺性、積極性越來越高，更多的學生能夠把握課堂學習的主動權，一味被動式的“被灌輸”“被說教”的學習方式逐漸被淡化。值得強調的是，在教改教研活動不斷深入并取得積極成果的大背景下，學生不但提升了自主學習的意識，而且能夠從自身主體地位需求出發，積極地表達自己的學習訴求，成為對教師課堂教學行為及效果評價體系中的一個重要的“變量”，其所起到的課堂教學反饋及監控作用不可小覷。從教師的角度看，隨著課堂教學理念的不斷更新，特別是對學生作為教學主體地位的認識不斷提高，大多數教師對傳統的教師角色定位的認識，都發生了質的變化，很少有人頑固地堅守所謂的教學權威，開始自覺地順應時代的潮流，調整課堂教學中的師生關系，重視學生的學習要求，塑造新的教學模式，采用新的教學方法，探索課堂教學角色的轉換，使課堂教學的面貌煥然一新。

2 課堂教學教師角色轉換的評價

新的課堂教學理念，要求教師尊重學生在課堂教學過程中的主體地位，師生之間的關系不僅僅是單純的教與學的關系。一個教師要達成預期的課堂教學的目標，僅僅靠在設計、挖掘、整合自身掌控的教學資源的投入顯然是不夠的。因為學生不可能再用過去傳統課堂教師的角色定位的內涵所確定的標準，去評價一個教師行為及教學效果。相反，學生們會自覺或者不自覺地從多個視角去考量和評價教師課堂教學的價值，倒逼教師們徹底摒棄傳統的教學理念，更新僅僅適應傳統的教學模式所選擇的教學方法和手段，在教改教研活動不斷深入的背景下，進行課堂教學教師轉換多重角色的嘗試。

2.1 由“主宰”者轉換為主導者

教師與學生同為課堂教學的主體，自然具有平等的地位。教師牢固地確立尊重學生主體地位的意識，就會徹底地更新自己是課堂教學“主宰”的教學舊理念，改變所有與教師主宰所有課堂教學活動相適應的教學手段和方法，代之以與新的課堂教學理念相適應的新的教學手段和方法，在推進課堂教學的過程中盡可能地調動學生參與課堂建設的積極性，與教師一起完成教與學的過程。在這一相對和諧的過程中，教師不再是目空一切、包攬一切、我行我素的主宰者，而是課堂教與學活動的主導者。教師作為課堂教學的主導者的核心職責是把教與學活動有機地整合起來，在教學設計、師生互動、案例分析、教學反饋等教學環節上把握教與學的預期方向，最大可能地拓展學生接受課程信息的渠道，最大可能地施以方法論的指導，培養和塑造學生自主學習的積極性。

2.2 由“壟斷”者轉換為合作者

傳統的課堂教學教師的單一角色決定了教師是學生獲取知識信息的唯一的信息源和渠道，使教師自覺或者不自覺地壟斷了幾乎所有的教學資源，學生在選擇和接受教學資源的過程中不可能有更多的選擇。隨著時代的進步，信息技術在課堂教學中的應用，教師壟斷教學資源已不可能。如果一個教師不愿意或者不善于與學生們共享教學資源，其教學行為和教學效果就很難得到學生的認可。相反，一個教師愿意或者善于以合作者的角色，為學生提供并和學生一起共享各種教學資源，又鼓勵學生收集、梳理、利用各種教學資源，那么這些教學資源就可以得到有效的利用，教與學相得益彰。

2.3 由教員角色轉換為學生的朋友和知己者

教員角色基本上是傳統的教師角色定位，這一角色的主要功能在于對教材的闡釋和知識點點解惑是否正確、習題答案等評判，即單純的知識傳授。新的課堂教學理念認為，知識傳授仍然是課堂教學教師不可偏廢的功能，但強調一個教師僅僅停留在這一層面上的努力是遠遠不能夠滿足學生日益增長的學習需求的。許多教師試圖由單純的知識施與者向學生的朋友和知已者的角色轉換，收到了既教書又育人的雙重效果。這種角色的成功轉換最直接的課堂教學效果是在堅守教員角色功能的基礎上，又凸顯了學生學習活動的組織者、引導者的功能，幾種功能的疊加，促進了課堂教學中師生和諧關系的構建。作為學生們的朋友和知已者，“為人師表”所承載的一個教師所具有的師德、師范、人格魅力及相應的思維方式、行為方式，自然通過推心置腹的溝通和交流，傳遞并影響著學生們的成長過程，甚至有可能成為他們終身受益的財富。

在實踐中，更有許多教師自覺或者不自覺地嘗試課堂教學的促進者、組織者、反思者、心理醫生等多重角色的轉換，并獲得了很好的教學效果和心靈體驗，值得我們共享。

3 課堂教學教師角色轉換應該注意的問題

課堂教學教師角色轉換是在新的課堂教學理念統御下，順應學生們自主學習的客觀需求的理性選擇。但角色的轉換能否成功，受到教師本人主觀條件的限制，同時也受到各種教學環境、條件的限制。因此，在積極促進教師課堂教學角色轉換的過程中，我們應該注意認識和解決好如下幾個問題。

3.1 角色轉換需要理念先行順其自然

課堂教學教師角色的轉換是教師有意識的自主的參與教改教研活動的嘗試，樹立新的教學理念，特別是樹立尊重學生主體地位的課堂教學意識。因為一個教師對新的教學理念的認識越成熟，就越能自覺地實施角色的轉換。由于每一個教師主客觀情況的差異，實施角色轉換不能搞形而上學，而要順其自然，遵循課堂教學的一般規律，采取揚長避短的策略，根據自身對角色的偏愛和學生的喜聞樂見，循序漸進地實施轉換，也要在轉換過程中注意提升自己的綜合素質，為實施角色轉換提供支持。

3.2 注意各種角色功能的整合

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[2]曹東勃.職業農民的興起――對長三角地區“農民農”現象的研究[M].北京：中國政法大學出版社，2013：4.

[3][德]卡爾?雅斯貝爾斯.時代的精神狀況[M]. 王德峰，譯.上海：上海譯文出版社，1997：36.

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[10][14][德]彼德?科斯洛夫斯基.后現代文化[M]. 毛怡紅，譯.北京：中央編譯出版社，2011：91-92.2

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MOOC是近年來教育改革的熱點之一。它的出現，對傳統課堂教學模式產生了極大沖擊，也使得人們開始重新思考教師的定位，從而對教師的角色有了新的看法。本文試圖對處于MOOC時代下的教師，其所面臨角色轉化加以分析，并對促進教師角色有效轉變的策略進行簡單的闡述。

一、MOOC概述

所謂MOOC，即Massive Open Online Courses，是一種新型的大規模網絡在線公開課程。它基于大數據、云計算、智能技術的突破而興起，具有“易于使用、費用低廉甚至免費、覆蓋人群廣、支持自主學習和學習資源豐富”等優點，被稱為“是印刷術發明以來最大的教育革新”。MOOC的興起，給傳統的教育注入了新的元素，在一定程度上推動了教學的諸多層面的改變，也對教育教學模式產生極大沖擊。首當其沖的，就是對教師的角色沖擊。

二、MOOC對教師角色的沖擊

（一）在教學組織上，教師要從知識傳授者轉變為組織參與者

在傳統的課堂教學中，教師負責教授知識，學生負責接受和內化知識，教師扮演的是一個知識傳授者和課堂控制者的角色，學生則是知識的接受者和課堂的被控制者。而在MOOC情境下，傳統的“教師主導型”教與學的關系被徹底顛覆，轉變為由教師與學生雙主導的新型教學關系，即“課前自主學習+課堂深度互動”的新模式。這種教師學生雙主導的新的教學關系，也將教師的角色定位在了一個課堂教學的積極組織參與者的角色。

（二）在教學內容上，由“傳道者”轉變為“授業解惑者”

一般來說，教師在教學中所承擔的功能包含三方面：“傳道”（傳授知識）、“授業”（教授學業）、“解惑”（解答疑難）。傳統的課堂教學模式中，由于有限的課堂時間和教室空間的限制，大部分都出現相同的傾向，即以“傳道”為主，以“授業”、“解惑”為輔。而MOOC強調學生的課前自主學習，即“道”在很大程度上已經轉化為學生課前自主學習所應完成的任務了。教師所發揮的教學功能也有了不同體現――“授業”、“解惑”成為課堂教學的重點，“傳道”在一定程度上被弱化。教師的角色也開始由一個“傳道者”走向“授業解惑者”。

（三）在教學資源上，由課程執行者變為教學資源的“創生者”

MOOC帶來的最直接的變化就是授課方式的變化。即以現代信息技術為依托，以學生的需求為中心，學生成為了學習的主體以及學習內容的選擇者。這就要求教師應當根據學生的認知方式、認知特點等，有針對性的選擇的教學內容，并整合多方資源，以最大限度的喚起學生的學習興趣。因此，這對教師的角色而言，就是要求教師擺脫傳統的教材執行者角色，積極轉變為教學資源的創生者。

三、促進教師角色轉變的策略

（一）在更新教學理念的過程中完成教師角色轉型

轉變和更新教育理念是實現教師角色轉型的第一步。MOOC從時間和空間上突破了傳統班級授課制的限制，將“教師教，學生學”的教授形式轉變為了一種“以學生為主的師生互動頻繁的學習活動”。這種新的教學形式引起了教育的方方面面的變革，首先就是原有教學理念的變革。即要求教師改變傳統的教學觀念，樹立“以學生發展為中心、以學生學習為中心、以學習效果為中心”的價值理念，促進教師從“傳授范式”向“學習范式”的轉向。

（二）在同化優質教育資源的過程中完成教師角色轉型

MOOC要求教師根據學生的情況安排與規劃教學內容。由于學生對課程的要求不一樣，迫使教師不斷地去優化和完善自己的課程資源，從而促進了優質教育資源的累積和豐富。這些優質的教育資源，不僅拓寬了學生的獲取知識的路徑，也給教師了一個不斷提升自己專業知識與技能的機會。此外，MOOC擁有大量的、不同學科的教育資源，對于教師開闊自己的視野，跨專業學習，以及自我評價等都有積極意義。

（三）在提升信息素養的過程中完成教師角色轉型

互聯網與多媒體技術的普及，給學生提供了大量的獲取知識的途徑，教師也不再是知識的絕對傳授者。因此，教師必須主動加強對新興媒體信息技術的知識的學習，并將之熟練運用于教W實踐中，以提高自己的信息素養。搭建起與學生有效溝通的平臺，構建與學生知識共享、全員協作學習、相互合作的學習共同體。而從學校角度來說，學校應當積極鼓勵教師的信息技術學習，開展相關的校本培訓。例如在線課程學習、信息技術培訓等。此外，對教育部門而言，也應當和學校加強合作，組織相應的教育培訓與進修。

總之，在信息技術迅速發展的時代里，教師只有深入理解MOOC的理念，把握好MOOC的教學實質，積極推動自身角色的多元轉變，才能迅速適應這種信息化的新型教學形式，從而在激烈的競爭中占據有利地位。

作者簡介：翟燕（1993-），女，漢族，，陜西渭南，浙江大學，2015級教育史研究生，研究方向為中國教育史。

參考文獻：

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【關鍵詞】 人類發展生態學；成人學習；角色分析；遠程開放教育

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2012）08—0065—04

人類發展生態學認為，角色與活動、人際關系一樣，是構成小系統的基本特征，人總是在多元化的角色承擔及角色活動踐履中得到發展。角色是活動參與者進行人際互動的行為起點，是包含了活動和人際關系的有機整體。[1]所謂“角色”是指“對社會中占某一特定地位的人和與之有關的其他人所期望的一組活動和關系。它通常可以用一定社會文化中的地位加以描述，并按年齡、性別、職業和親屬關系等變量加以區分。”[2]基于人類發展生態學有關“角色”的觀點，本文對遠程開放教育中的教師角色、成人學生角色進行分析，進而提出相應的對策。

一、人類發展生態學視角下的

師生角色分析

1. 教師角色失調頻生，角色轉型步履維艱

人類發展生態學強調，多元的角色定位更有利于促進活動主體的發展。[3]但教師角色的多元化拓展，教師角色期望的日趨復雜，使越來越多的教師難以達到角色要求，教師角色失調現象頻頻發生，最終損及教師的工作積極性及教學效果。傳統意義上的教師，常扮演著“布道者”的角色，但在時代變遷中，隨著教育改革的縱深推進，教師的角色越來越趨向多元化發展。網絡時代的到來，加速推進著教育觀念現代化、教育內容信息化、學習方式自主化以及師生交往民主化的進程。這一系列變革，意味著教師傳統角色的斷裂與重構。賈維斯提出教師至少應扮演十八種角色，其中絕大部分已超越了教育的邊界。[4]對于習慣了傳統教師角色定位的教師，其角色的艱難承擔與痛苦轉型可想而知。角色轉型的巨大壓力，角色實踐的焦慮、無力乃至失敗充斥在教師專業活動中。為應對教育情境的急劇變化、教師角色轉型的重荷，要么角色行為退縮，回歸已熟練化的傳統模式，要么簡化或者將角色行為刻板化、形式化。

2. 教師、成人學生固守傳統角色，雙方間的不平等“主客”控制關系難以消融

人類發展生態學認為，“如果某一角色在一定社會機構中確立得很好，即社會對角色行為和關系的期望存在著廣泛的一致性時，處于該角色的人被喚起與角色期望一致的感知、活動和人際關系模式的傾向將會更大一些。”[5]顯然，傳統教育觀念和形式無論是在教師還是成人學生的內心都有一定的沉淀，甚至是根深蒂固。教師“知識傳授者”的角色已深入人心，社會對這一角色規定有著廣泛的共識，因此，教師踐履這一角色可謂駕輕就熟。同樣，社會對處于從屬地位的“知識接受者”學生角色也存在著廣泛的一致期望，成人學生踐行這一角色時不存在角色不清、角色緊張等角色失調現象。與傳統角色期望相一致的活動開展得總是比較順利、容易，傳統意義上的教師“滿堂灌”方式仍然是面授活動的主要形式，學生也習慣于扮演聽眾角色。在教學活動中，實質性的互動如熱烈的課堂討論、網上在線BBS討論難以開展，成人學生參與不積極，主體能力不夠，等等這些都從側面印證了成人學生已經習慣了“教師講，學生聽”的教學模式。與之相應的師生人際關系樣式，總體上必然表現為“主體-客體控制模式”，即教師作為教育的主體，成人學生作為被動、服從、接受的客體，能量從教師一方單向地向成人學生一方流動，互動總是由教師發起、規劃，情感聯系以消極情感居多，這種主體-客體控制模式不僅使學生失去了受教育的快樂，也使教師喪失了教學的樂趣。在這樣的角色實踐中，教師只在乎學科的邏輯，學生只在乎知識的掌握，生命的激情與歡樂就在本質上無愛的控制中消解。[6]

3. 教師與成人學生之間的不良角色互動導致彼此活動動力不足

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中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2014）04-0020-03

協商教學是教師根據學生認知基礎和心理狀態等因素，通過與學生協商對話的方式，實現教學目標的教學方式。他旨在改變傳統專制課堂限制學生自，強調師生在教學系統內部協同作用的過程，其為新課程改革中師生角色轉變問題提供了獨特的參考意義。協商教學的新舊師生角色的轉變并非一蹴而就，其必然會面臨一些調適障礙，本文試圖探討阻礙師生角色轉變的原因，以便為教師突破傳統角色的自我限定提供借鑒。最后，針對調適障礙，本文嘗試提出幾點相應的應對策略，以求為實現協商教學下的師生角色順利轉變提供一些參考。

一、變革師生角色：協商教學的挑戰

協商教學強調師生作為協商伙伴對課程展開對話、探究和反思。它既注重培養學生自我建構知識的能力，又十分關注教師作為反思實踐者的角色轉變。教學中角色定位往往顯示出師生在教學中的地位，蘊含著對教學的責任和義務，其對教學成效產生直接影響。

（一）對教師角色的期待

教師作為教學活動的設計者和實施者，其角色定位直接決定著課堂活動的組織形式，從而間接影響到學生的角色定位，對協商教學范式下的教師角色可以從以下幾方面進行界定。

第一，教師由知識的傳遞者轉變為學生自主建構知識的促進者。協商教學中，教師不再如傳統教學范式下那般直接向學生傳遞知識，而是通過在課堂上與學生展開對話、共同協商來開展教學活動。師生之間的協作、對話和交流正是教學活動的主要部分。通過協商，學生不斷發現知識的個人意義，生成屬于自我的獨特理解，在此過程中，教師充當其自主建構知識的促進者，師生共同參與教學活動，當學生認識產生矛盾時，師生采取協商的方式，積極引發學生的思考，并不斷加深其對知識的理解。

第二，教師由課堂的權威主宰者轉變為學習活動的協商者。在傳統的課堂中，教師處于絕對的主宰地位，具有發配指令和灌輸教學內容的特征。師生之間的地位明顯處于傾斜狀態，既不利于師生間的情感交流，也是導致學生積極性下降、學習熱情不高的重要原因。協商教學提倡教師由主宰者轉變為學習協商者，其意味著師生地位平等、擁有共同探討教學的權利與義務。教學活動的開展是師生共同協商的過程，更是雙方情感與認知達成共鳴的絕佳時機。

第三，教師由知識答案的講解者轉變為學習資源的提供者。傳統教學互動中，在學生遇到困惑與疑難時，教師往往傾向于直接告訴答案，此舉動不利于學生深入探究問題的本質，容易導致只知其然卻不知其所以然的結果。“與其說教師是一種資源，是一名‘知識供應商’，不如說教師是發掘資源的向導、尋求機會的組織者、思想和技術咨詢的指導者。”[1]

第四，教師由課程內容的傳授者轉變為反思性實踐者。協商教學中，教師不再只是知識的傳授者，而是在課堂本位的基礎上不斷實踐、反思、重構課程的反思性實踐者，其反思性實踐活動貫徹于教學活動的始終。教學活動開始之前，教師先思考構建自己理解的課程；教學活動開展過程中，教師密切關注學生的狀態，并不斷反思學生提出的問題，運用恰當的教學機智，尋求最佳的處理方式，并不斷調整教學方法與教學程序；教學活動結束后，教師重新回顧教學過程，并總結教學的經驗與不足，積極反思其原因與改良辦法，為下一次的協商教學活動開展積累經驗。

（二）對學生角色的要求

當教師角色發生轉變時，必然會引起學生角色的相應變化，明晰學生的角色定位有助于教師采取恰當的教學行為，促成有效的師生互動。協商教學中的學生角色需滿足如下幾點要求。

第一，學生是課程的參與者和創造者。協商教學中，學生由知識的接受者轉變為課程的參與者和創造者。其表現為學生不再僅限于對知識的機械記憶，而是開始立足于實踐探索課程內容，不斷探究知識的內涵，尋找課程的真正價值所在。師生通過協商的方式在不斷反思與探索過程中，對課程內容進行自我建構與豐富。所謂創造者，則指學生的不同個性、思維方式等使其在實踐中發現知識的個人意義，而這需要在師生協商互動中得以實現。教師作為協商的成員，在教學過程中會及時促成學生對課程的創造。

第二，學生是教師教學的協商合作者。傳統的課堂教學中，學生之間偶爾存在著小組合作機會，但師生合作卻十分罕見，尤其是以協商伙伴的平等地位展開合作。協商教學突破了傳統師生角色觀的束縛，倡導以一種民主的方式來促使師生實現真正意義上的教學互助。在協商課堂中，學生擁有充分的表達自由與權利保障，在整個教學過程中，師生圍繞教學內容展開協商，課程不再與學生對立，而是與其生活經驗和生存經歷相交融，從而生成新的意義與價值。

第三，學生是教學成果的反思者和質疑者。在傳統的課堂教學中，學生對教學成果一般持堅信不疑的態度，并以此作為學習的最終目的。然而，協商教學中的學生卻必須具備質疑與反思的素養。教科書與教師都不再是絕對真理，唯有經過實踐檢驗的教學成果才具備可靠性。敢于質疑教學成果，意味著教師的權威不再是限制學生自由的無形枷鎖。因此，真正的權威并不是與生俱來的，而是需要靠自身的實力去驗證。學生對教學成果的反思與質疑，是推動教學改革深入的不竭動力。

二、沖破調適障礙：協商教學的基點

協商教學中，師生角色觀的調整與轉變是教師面臨的一大挑戰。因其角色扮演的“習慣”和“人格”等因素并非是短時間內形成的，新舊角色的調適過程中必定會遇到障礙，唯有找出癥結，才可以確保協商教學得以有效實施。

（一）傳統師生角色觀作祟

長期以來，教學結構一直是以教師為中心，教師以權威者的姿態出現在課堂中，學生作為接受者，充當著教師灌輸式教學下的容器，以占有式的思維方式儲備知識。隨著時代的發展，這種形態的教學觀顯然無法滿足現代社會對復合型高新人才的需求。諸如此類，教師早已形成自己對角色的認定，并據此養成固定的教學行為，并且，在如今的應試教育背景下，舊有的師生角色觀并未岌岌可危，教師若要真正轉變業已形成的角色觀，并非一朝一夕即可完成的易事。

（二）教師理論知識欠缺

在國內，有關協商教學的研究尚處于初期階段，因而許多教師對這種教學范式的內涵、意義及實踐缺乏認識，如協商教學的含義、協商教學的優點及其實施具體程序等，均處于一知半解甚至一無所知的地步。一部分原因是協商教學的宣傳推廣力度不夠，更重要的原因則是教師自身的理論基礎薄弱。傳統教學對教師教學理論基礎要求不是特別高，往往僅停留在實踐經驗層面。此外，教師長期受到傳統權威型師生角色觀的影響，他們不愿意打破舊有模式，這與其教育理論知識的匱乏有必然的聯系。

（三）教學惰性的制約

教師在長期教學過程中逐漸形成了獨特的教學風格，并形成一套固定的教學慣習，其間包含著自身對教學的個人認知。協商教學關注師生在課堂教學中的權力共享問題，突破了傳統教學中教師獨當一面的局勢，主張學生在質疑的思維中與教師平等協商教學內容。這對教師來說無疑是巨大的挑戰，然而，教師日積月累的教學經驗使其安于現狀，懶于進行教學觀念的革新，教學在相當程度上具有封閉性。盡管部分教師愿意接受新的教學理念，但教學惰性使其很難邁出實質性的一步，改革很容易陷入一種尷尬的境地。此外，憑借教學經驗進行教學工作并未給教師帶來太大的不足，反而更加得心應手，這就更加劇了教師墨守成規的情緒狀態，這種教學惰性間接影響到新的師生角色觀切入，成為協商教學實施過程中的又一大難點。

（四）評價機制的滯礙

新課程改革倡導的人才應是知識與能力、情感態度與價值觀并重的，且必須具備終身學習的能力，然而學習能力是一個抽象概念，并不能用量化方式進行測量，導致很難對其進行準確評價。因此，學生學業成績依然作為教師教學能力的一大硬性指標。據此，教師對分數的追求大過對教學改革的熱忱。他們很容易忽視對學生學習能力的培養，而僅僅關注試卷上分數的高低。在當今應試教育背景下，此種“分數至上”的評價機制極大阻礙了新型教師角色觀的轉變，陳舊的教學理念依舊存在于教師的頭腦中。新型的師生角色觀的優勢尚未顯現之前，教學評價機制存在的客觀問題成為滯礙師生角色轉變的重要因素之一。

二、有效應對策略：協商教學實施的關鍵

突破傳統師生角色的束縛是協商教學順利實施的關鍵點，其中，教師角色的轉變可以使該教學范式優勢得到更好的發揮，從而為推動課堂教學改革順利進行添磚加瓦。

（一）變革陳腐理念，定位師生角色

協商教學中，師生角色的重建是其區別于傳統教學范式的一大突破點，傳統教學一味強調權威性與控制性的師生關系，從而導致教學成為灌輸知識的手段，學生與教學均受控于專家課程的模式下，失去了對課程把握的權利與自由。協商教學則很好地彌補了這一缺陷，其將學生定位于課程的參與者和創造者，教師定位為反思性實踐者，兩者在課堂中處于協商平等的地位。學生的參與使得課堂更富有生機，同時也會使學生處于被喚醒和激發的狀態，他們會主動地探究知識的意義，并自由地參與與創新。同時，教師對課程的反思實際等同于對課程自我建構的過程。每個學生都是獨特的個體，協商教學中，師生間對話性的協商合作關系，使教師必須了解學生的獨特想法，并且改變從前傳統教學中的言語和行為，唯有教師從內心真正地認同“協商”二字，新的師生角色觀才能真正建立起來。

（二）重視理論素養，拓寬教學眼界

在協商教學中，許多理念均與傳統教學中所倡導的迥然不同，其提倡師生在教學活動中擁有相等的機會，并實行權利共享。只有重視教師理論素養的提升，積極引導其參與教學進修或培訓，才可能使協商教學的理念深入人心。一方面，教師要主動學習教育理論知識，關注近期課程與教學的前沿理論動態，并強化“理論+實踐”的思維；另一方面，教師應根據自身的實際情況，在教學實踐過程中，不斷內化教育理論并將其積極應用于教學活動中，拓寬教學眼界則意味著教師要積極地培養科研意識，跳出傳統的教學思維定勢，勇于成為教學的研究者而非循規蹈矩的教書匠。時代永遠在進步，教學理念更以日新月異的步伐更新換代著，唯有積極嘗試新的教學范式，才能實現教師專業化發展以及教學改革的不斷深化。

（三）倡導實踐反思，突破教學慣習

在傳統教學范式下，教師經常習慣性按照自身早已形成的教學模式進行教學，很少注意到自身教學存在的漏洞與偏差，即缺乏反思的意識。反思并非簡單地進行教學活動的總結，而是教師對自己的教學活動進行深入思考，并對教學行為、決策及結果進行原因分析及策略探討的過程。高效的教學反思可以提高教師的實踐水平，并促進其行動和理論水平的提升。協商教學更是對教師作為“反思性實踐者”提出了明確要求。教師必須承擔自身對教學的責任，在教學實施的全過程中，他們都應該及時地進行教學反思，課前的反思意味著教師應構建出自己所理解的課程；課中的反思意味著教師高度關注學生狀況，并及時處理教學事件與調整教學程序；課后的反思則是明確課堂產生的經驗與事件的意義，為下一次的協商教學積累經驗。這要求教師要敢于突破教學慣習的角色限定，用全新的思維面對自身的角色定位，并用實際行動去實踐對課程的重構。

（四）完善評價機制，增強改革內驅

當前我國的教學評價依然以量化評價標準為主，這種機制使分數至上的觀念根深蒂固，評價機制的局限性不利于提高教師自身發展的積極性以及學生學習能力。因此，教學評價機制應盡量從單一走向多元，不僅要重視知識點的掌握，更應加重對學生學習能力的考核。教學評價機制的完善要更好地符合新課程改革全面發展的要求。此外，協商教學中，師生采取協商方式進行教學評價，充分尊重師生雙方的權利，并使評價結果更加客觀、公正。完善評價機制可以促使教學改革順利發展，表現為更多新型的教學范式會如雨后春筍般出現，從而增加整個教學系統內部因子的活躍度，使得教學變革的內驅力大大增強，從而推動整個教學改革的大工程由低級有序向高級有序的不斷演化與創新。

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千百年來，韓愈《師說》中的“師者，所以傳道授業解惑也”，一直被尊奉為教師角色與基本職責的經典解讀，根深締固地影響著我國的學校教育和教師行為。這種解讀，有其歷史的積極意義，也有其時代的歷史局限。上世紀末，依據填補歷史空白的首部《教師法》，雖有“教書育人是教師的天職”的新說法，但教師行為并未有多少實質性的改變。

隨著新世紀課程改革的推進，隨著“一切為了每一位學生的發展”的最高宗旨和核心理念的確立和貫徹，對于教學角色及其職責、行為、作用的討論空前廣泛，空前深入。人們從國家、學校，組織、管理，科研、創新，文化傳承、社會發展，等等不同的角度，賦予中小學教師種種職責；從各自不同的需要，期盼中小學教師承擔種種角色。從傳統的春蠶、蠟燭、園丁、人梯、助產士、人類靈魂工程師……到現在的向導、參謀、設計者、組織者、指導者、管理者、參與者、促進者、激勵者、對話者、合作者、咨詢員、催化劑，等等——這些探討和演繹，對于全面了解和全面發揮中小學教師在課程改革中的全面作用，具有一定的意義。

從社會學的角度說，角色是社會對具有特定身份的人的行為期望。角色體現著與人們的某種社會地位、身份相一致的一系列的權利義務和基本職責。從小農經濟時代到計劃經濟時代，傳統的教學，教是“上所施，下所效也”（許慎《說文解字》）；師是“道之所存，師之所存也”（韓愈《師說》）。

傳統的教師在扮演著先行者、有道者的角色。在欠發達的社會，對于求知的學生來說，教師是知識的占有者和傳授者，是有道的偶像和道德的說教者，是有學問的尊者和活的教科書。教師是學生唯一的知識來源；沒有教師的傳授，學生就無法學到知識。天地君親師的威嚴和霸道，傳統的學生角色只能是馴服的羊羔。看宋濂《送東陽馬生序》中“余立侍左右，援疑質理，俯身傾耳以請；或遇其叱咄，色愈恭，禮愈至，不敢出一言以復”的描繪；讀魯迅《從百草園到三味書屋》乏味讀書生活的回憶；查魏巍《我的老師》全文對三位老師的不同介紹；聽郁秀《花季?雨季》中“又搞突然襲擊”和同學背地里喊老師“陳老太”、“老古董”敘述；古代近代現代當代的傳統教學，師生關系，其歷史的演變和局限，或許可由此而見一斑。這些是藝術的真實，也是生活的真實。

在目前中小學傳統教學中，學習（讀書），或者更確切說——接受學習（被動讀書），作為傳統學生角色的基本職責應該說也是很明確的，甚至是唯一的；與之相應的，這時教師角色的基本職責，最傳統最通俗的說法就是教書——按書教學生讀書（按課本給學生講課）。

幾十年來，我國的中小學教育一直是統一內容和標準、材和教參、統一考試和檢查。人民教師一切行動聽指揮，已無昔日塾師那樣的“課堂主宰者”的風光和自由。無奈的教師只能被動地且必須嚴格地執行教學大綱考試大綱課程計劃，忠實地做向學生傳授課本知識考試內容的教書匠。無奈的學生也只能是被動地接受教師灌輸的書本知識、考試內容，成為被動的知識接受者、信息的容器、應試機械人。教學雙方同在無奈地扮演著被動的角色，被動地履行著無奈的職責。教師只是既定課程的講述者和傳遞者，學生只是既定課程的接受者和吸收者。“傳道授業解惑”與“教書育人”只剩“傳道”與“教書”，教師只能僅僅是作為書本知識傳授者在苦苦支撐著自己的角色。

二、課程改革中教師不僅僅是“學生學習的促進者”

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一、引言

教育信息化進程的飛速發展使得高等教育的觀念、手段、方法和模式均受到了巨大沖擊。高等教育信息化的發展離不開高校教師的引導作用，教育信息化背景下的高校教師角色研究將成為推進教育現代化進程的有效途徑，一支高素質的高校教師隊伍是推動高校教育信息化進程的基礎和前提。［1］高校教師不僅是開展教育信息化的實施者，而且是教育信息化成效的評價者和反饋者。高校教師通過信息技術與教育教學結合，在學生的學習過程中起到了“橋梁紐帶”的作用。教育信息化對教育環境、教育活動和教師角色等產生了巨大的影響，傳統的教學觀念、教學目標、教學內容、教學手段和師生關系等諸多要素都已發生巨大變革，高校教師傳統的角色正面臨巨大的挑戰。傳統的高校教師角色往往是“單向的知識傳授者、權威的信息所有者、忠實的大綱執行者”［2］，而教育信息化背景下的高校教師角色從其內涵、特征、職能等各方面都發生了變化，高校教師不再是傳統的知識權威者，現有高校教師隊伍的業務素質和教學技能已不能適應當前教育信息化發展的需要，高校教師必須勇敢面對新環境的挑戰，不斷提高自身的綜合素質特別是信息素質，以適應教育信息化發展的要求。在教育信息化背景下每一位高校教師都面臨著不斷學習、不斷適應的問題，也面臨著不斷創新和發展的問題。

面對此類問題，我們進行了深刻的思考，并通過調查問卷的方法調查高校教師角色現狀，且依靠調查所得數據的支撐，歸納出幾個普遍存在的問題，進而在討論和分析這些問題的基礎上提出解決問題的相應對策。

二、教育信息化背景下的高校教師角色現狀調查的問卷設計

我們通過設計教育信息化背景下的高校教師角色現狀調查問卷，探討了高校教師對角色的認識和態度和高校教師角色行動中所反映的問題，并找出影響高校教師角色定位和發展的阻礙因素，最終針對調查的結果進行分析，歸納出高校教師在實際教育教學中角色方面所存在的問題，進而提出教育信息化背景下的高校教師角色發展策略，以幫助高校教師重新認識角色內涵和制定角色行為規范，指導高校教師的角色實踐，提高高校教師教育教學的質量和效率，并最終實現加快教育信息化發展步伐的目標。

本次調查以我市三所高校中的在職教師為主要調查對象，從三所高校中以方便抽樣的方法抽取教師進行調查。共發放教師問卷150份，回收136份，其中有效問卷125份，有效率為83.3%。調查問卷由兩個部分組成：第一部分主要涉及被調查教師的個人基本情況，包括被調查教師的性別、年齡、教育程度、職稱、學科背景、學校類型等6個單選項目。第二部分為調查問卷的重點，按照調查的不同目的分為三小塊來設計。

1.高校教師對自身角色認識的調查。

此部分是有關高校教師角色認識的觀念題，包括高校教師對教育信息化背景下的角色認識、態度和適應性問題，以及在此基礎上高校教師對教育信息化背景下的新型師生關系中角色扮演的態度等。此部分調查的重點在于了解教育信息化背景下高校教師對角色的基本認識、態度及對師生關系的觀念，以期了解高校教師對自身角色的態度狀況。

2.高校教師實現教育信息化背景下的角色行為方式調查。

試圖了解教育信息化背景下高校教師的角色行為表現，包括教學目標、教學效果、教學評價，以及實現高校教師角色的內在信息素養的現狀和對高校教師自身的角色期待的現狀。通過此部分調查反映當前高校教師在對角色認識的基礎上，表現出的具體行為是否符合角色實現的要求。

3.教育信息化背景下高校阻礙教師角色發展的因素調查。

在前面調查的基礎上，針對高校教師在教育信息化背景下對角色認識和角色行為存在的差異，調查并試圖找出影響高校教師角色發展的因素。

三、教育信息化背景下的高校教師角色現狀調查的問題總結與思考

1.高校教師對教育信息化背景下的角色認識不足。

統計數據反映出高校教師對教育信息化背景下的角色及其重要性的認識還有待提高，對新舊角色的界定在觀念上還不夠明確，特別是高校教師對自身角色的定位和適應能力還存在一定的問題，有待進一步轉變。實際調查反饋顯示，有9.4%的教師認為教育信息化不會對教師角色產生影響；有16.8%的教師認為教育信息化下的高校教師角色不太重要；有20.1%的教師認為教育信息化背景下的高校教師角色與傳統的高校教師角色沒有區別；更有33.6%的教師還不能很好地適應這種跟隨信息技術發展的而不斷變化的角色。這些調查數據說明，高校教師在角色實踐前，思想意識、觀念等還有待轉變，對自身角色的認識還略顯不足。

2.高校教師對師生關系中的指導者和引導者角色不夠明確。

從調查中可以看出，部分高校教師在教育信息化環境下沒有意識到自己作為學生學習指導者和引導者的角色，有22%的高校教師課后基本不與學生聯系和溝通。教育信息化背景下高校教師利用信息技術是否可以促進師生關系的發展，取決于高校教師能否正確處理和引導，高校教師角色是協調師生關系的關鍵，這就要求高校教師充分發揮引導者和指導者的作用，引導學生獲取有用的網絡信息資源，更要指導他們學會用新的技術和手段運用于學習，建立以學生為本的新型師生關系。

3.高校教師在角色行動中缺乏創新精神和終身學習意識。

調查數據反映，高校教師在教學目標中選擇培養創新能力的只有45.6%；有15.2%的教師的教學目標只是為了提高學生的學習成績；有25.6%的教師認為信息化課堂是對教師權威的挑戰，具有傳統的保守思想，因循守舊而缺乏創新精神；有24%的教師沒有選擇新的信息技術方式評價學生，仍然選擇用古老的純筆試方式進行評價。上述數據充分說明了高校教師在實際的教學中沒有意識到教師角色的發展，缺乏創新精神。在信息技術使用情況調查中，有7.2%的教師選擇了完全沒有使用過，說明這部分教師沒有保持持續學習的狀態，無法掌握和運用新技術。有11.2%的教師甚至表示沒時間，不想學習新技術，這些都表明了高校教師的終生學習意識比較淡薄，教師角色定位與教育教學實踐的信息化要求不相符合。總之，高校教師創新精神的缺乏和終生學習意識的淡薄使得教師角色行動存在諸多誤區，例如教學目標過低，教學評價單一，等等。

4.高校教師在教學角色實踐中表現出信息素養偏低問題。

針對高校教師角色實現的內在信息素養的現狀調查，主要是從教師對信息技術的態度和利用情況、教師的信息技能掌握情況、教師對信息資源的搜索能力及教師的網絡信息能力等五個方面展開的。從調查數據來看，絕大部分教師掌握了最基本的技術操作能力，有85.6%和75.2%的教師掌握了信息資源的搜索能力和辦公軟件操作能力，超過50%的教師掌握了基本的網絡技術。數據統計顯示高校教師有著較好的學習新知識的態度，這說明高校教師的信息意識比較強，調查結果不難看出當前高校教師的基本信息素養普遍較高，但是仍然有部分教師對于信息技術和網絡技術的使用和掌握情況不是很理想，這就說明在教學實踐中不能很好地掌握和使用信息技術，教育信息化對教師角色的要求就無法達到。因此，教師的信息素養和信息技能的提高是完成教師角色的定位及其在教育教學中實踐的重要前提。信息素養作為影響高校教師角色行動的重要內在因素，是高校教師在教育信息化背景下正確制定信息化的教學目標、增強教學效果、改善教學評價的重要指標，調查數據顯示出高校教師的信息素養現狀不容樂觀。在信息技術的認識上，8%的高校教師認為對其工作和學習沒有影響，7.2%的高校教師在教學過程中沒有使用過信息技術，21.7%的高校教師需要別人幫忙才能找到需要的信息資源，33.6%的高校教師表示學習信息技術有困難。這些數據反映出，目前高校教師在對待信息技術的態度和掌握情況均不是太令人滿意，信息素養還有待提高。

5.師生對教育信息化背景下高校教師角色的期待。

大部分高校教師對自身的角色表現出了與時俱進的要求和期望，但是數據顯示仍然有相當部分的教師對角色的期待停留在傳統的教書育人、管理者和權威者上，并沒有意識到教育信息化對高校教師角色的新要求，即利用先進的信息技術應用于教育和教學的各個方面，來促進教育各環節的改革和發展，培養創新性人才，實現教育現代化的目標。傳統教育中的教學目標、教學手段、教學內容等發生了變化，高校教師角色必須順應教育信息化的發展要求，進行必要的角色調適和定位。從調查數據看，目前仍有一部分教師和學生停留在以往的角色認識和實踐中，不太理解高校教師角色應該與時俱進，認為高校教師角色就是傳統的管理者和教書匠或說教者，這部分師生的觀念和行為急需矯正或轉變。

6.教育信息化背景下高校教師角色發展的阻礙因素。

高校教師信息素養不高，反映出某些高校對信息技術的培訓不夠重視，導致高校教師無法將信息技術與教學實踐緊密結合，無法緊跟信息技術的發展，從而更好地實現角色的發展。29.6%的高校教師認為缺乏相應的信息技術的培訓阻礙了其角色定位；23.2%的高校教師認為在利用信息技術進行教學、科研時，由于自身的信息素養不高而困難重重，培訓不到位使得高校教師信息素養得不到提高，信息技術的培訓也就成了阻礙高校教師角色發展的外部因素之一。另外一個重要的阻礙因素也可以從調查數據中反映出來，30.4%的高校教師認為軟、硬件條件差，29.6%的高校教師表示缺乏信息資源，35.2%的高校教師認為缺乏信息化教育的氛圍，17.6%的高校教師提出要加大基礎設施的建設投入，這些教育信息化的外部環境嚴重阻礙了教師角色的定位，成為了高校教師角色得不到發展的客觀問題。

四、教育信息化背景下高校教師角色發展的策略

在目前教育信息化背景下，高校教師角色存在種種問題，對自身角色的認識和角色行為的偏差造成高校教師角色定位紊亂，加上高校教師自身信息素養有待進一步提高，高校教育信息化環境建設有待加強及缺乏相應的培訓等阻礙因素，造成高校教師對角色定位的種種困惑。要有效地促進教育信息化背景下高校教師角色的定位和發展，必須解決調查中發現的上述各類問題。

1.轉變教育觀念，以新觀念引領高校教師角色行為。

高校教師要適應教育信息化時代，轉變教育觀念是內在而且具有前提意義的條件，觀念的變革是行動變革的先導。教育信息化背景下高校教師多元角色的新態勢需要教師切實更新教育觀念，以新的觀念引領自己的角色行為。首先，樹立創新教育觀，培養學生創新意識；其次，樹立終身教育觀，培養終身學習意識；最后，樹立以人為本觀，建立新型的師生關系。在教育信息化背景下，高校教師應該不斷反思自己的角色行為是否能夠滿足與促進學生的發展要求。［3］師生相互信任、相互理解、相互學習、相互啟發、相互激勵，形成民主、融洽的新型師生關系。

2.培養信息素養，促進高校教師角色發展。

高校教師培養信息素養、提高教育信息能力是教育信息化的需要，是教育信息化成功的關鍵因素。信息素養就是發現和使用信息的能力，它是終身教育的前提和必要條件，更是高校教師角色在教育信息化背景下定位和發展的內在要求。教育信息化背景下的高校教師應該關注如何高效地把信息技能同教育教學的方法和手段結合起來。隨著信息技術的發展，高校教師的角色要求和期望發生轉變，許多高校教師暫時不能適應教育信息化需要。在實際調查中我們發現，目前很多高校教師的信息素養形勢不容樂觀，部分高校教師的信息素養還沒有達到社會所期望的層次，表現為基本信息常識缺乏、信息意識薄弱、教育信息能力偏低等，尤其是文科背景的教師在這些方面更需要提高。因此，高校教師不僅要具有一般的信息能力，而且要具備運用信息技術進行教育教學的能力。

3.開展信息技術校本培訓，保障高校教師角色發展。

信息技術的校本培訓是高校根據自身的發展規劃，在對高校教師的現狀與潛力進行系統評估的基礎上，以學校教育教學發展和改革所面臨的各種實際問題為中心，充分利用校內外的各種資源，通過自行規劃設計或與專業研究機構、研究人員合作等方式開展的旨在滿足學校需要及教師需求的培訓。［4］它注重的是在教師培訓中學校和教師自身潛力的挖掘、校內外資源的充分利用。校本培訓的理解關鍵在于把握“校本”的內涵，綜合文獻的研究觀點，我們認為校本培訓應該有三層含義：首先是為了學校，其次是在學校中，最后是基于學校。

4.建立高校教師角色實踐的激勵和評價機制。

建立良好的激勵和評價機制，形成高校教師自覺運用信息技術進行教育教學的氛圍。高校教師運用信息技術進行教育教學的探索、實踐，需要耗費大量的時間和精力，對能夠積極運用信息技術開展教學活動并取得較好效果的教師，高校應在工作量核算和獎酬金的分配中予以適當的政策傾斜；高校教師研究并開發的教學軟件、網絡素材等，通過專家鑒定和權威部門的認可，應視作與教育教學研究成果同等看待，并作為將來職務晉升、職稱評定和評獎評優的參考條件。研究并制定出高校教師運用信息技術進行教學活動的質量評估標準，并定期進行檢查和相關考核。學校還可以通過舉辦各種信息化教學評比、課件制作大賽、精品課程設計競賽等活動，充分激發全校教師結合信息技術和教育技術的運用，進行教育教學活動的積極性、主動性和創造性。［5］通過建立這些機制，引導和激勵高校教師把提高信息技術作為培養自身信息素養的重要目標，不斷地學習和發展。

5.優化高校教師角色發展的外部環境。

教育信息化環境的關鍵因素之一就是教育信息化的基礎設施，它包括所有的軟、硬件和信息資源等，這些都是制約高校教師角色定位的重要因素。沒有良好的教育信息化環境，高校教師即使有一身信息化教學本領也是“巧婦難為無米之炊”，無法提高教育教學的質量和效率，也無法更好地履行高校教師的職責。因此，優化高校教師角色發展的外部環境尤為重要。我們認為重點應從優化兩個方面的環境著手，一方面加強教育信息化基礎設施建設，優化教學和學習環境。包括以教與學為主的信息化基礎設施的環境建設、以信息服務為主的校園網絡環境、以班級授課為主的多媒體教室環境、以學生自主學習為主的網絡教室環境、以學生在線學習為主的網絡課程環境、以信息利用為主的電子圖書館。另一方面完善各類教育信息化應用系統的功能，優化綜合管理環境。

對于教育信息化背景下高校教師角色的制約遠非上述幾個因素所能涵蓋，但上述所及是我們在問卷調查過程中高校教師角色中的普遍現象，因此比較集中地反映出當前教育信息化發展過程中高校教師角色存在的突出問題。雖然這五條策略并不一定能完全解決高校教師角色定位和發展問題，但在教育信息化飛速發展的大趨勢下，對高校教師樹立科學的角色理想并投身于角色實踐會有所幫助或提示。因此，高校教師角色發展的策略研究能帶動教師對角色行為之前的思考和角色行為之后的反思，更好地實踐高校教師多元化的角色。

參考文獻：

［1］阿不來提?吉力力.信息技術環境下高校教師角色的定位.電腦知識與技術，2010，（21）：6013-6015.

［2］蔣潔.現代教育技術條件下的教師角色探析［D］.華東師范大學，2009.

［3］徐全勝.論教育信息化背景下的高校教師角色轉換［D］.南昌大學，2008.