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二、城鎮小學教師去個性化程度高

教師職業倦怠還表現在個體消極、冷酷，以否定或麻木的態度來對待教師或學生。城鎮小學教師不能有效處理同事之間的關系，而調查結果顯示，鄉村小學教師在這一方面的符合度非常小，只有極少部分的鄉村教師認為自己符合這一情況。去個性化更重要的表現在教師對待學生的態度上。面對學生的吵鬧，職業倦怠程度越高的教師表現出的暴躁程度也越高，對待學生也就越沒有耐心，而沒有耐心的教師是不可能教好學生的。相對于鄉村小學教師而言，城鎮小學教師往往更容易對學生失去耐心，更容易產生暴躁的情緒。

三、城鎮小學教師個人成就感低

教師職業倦怠還表現在教師評價自我的意義與價值的傾向性降低。很多教師在選擇這一職業的時候是希望自己的職業能給學生帶來些什么，而漸漸地他們發現，他們什么都做不了，這讓他們產生了強烈的自卑感，在訪談中得知，很大一部分城鎮小學教師都想要換一份其他的工作，男教師表現的更為突出。而學校用學生的成績來評定教師讓他們更有壓力，很多城鎮教師更注重對學生們做人做事方面的教育，但現實是如果學生的成績上不去，工作評價降低，升職的機會也將減少，簡言之，學生的成績上不去，所有的好處都靠后。四、城鎮小學教師心理壓力大班級人數過多，教師沒有精力照顧到和照顧好每位學生。教室規模一致，過多的學生擠在一起，上課的效率，學生學習效率都會大打折扣。對小學教師而言，學生升學壓力大，教師教學任務繁重，而心理上的壓力更讓他們喘不過氣。五、合理認識，尋求解決方案

1.情緒衰竭方面。要減輕城鎮小學教師的職業倦怠需從以下幾方面入手：教師自身加強體育鍛煉，放松心情，聽舒緩的音樂，多與同事、家人、朋友談心，進行交流；教師要提高對自身職業的認識，必須堅定地認為教師是一項偉大的事業，是太陽底下最光輝的職業，并為此而感到榮幸；學校應當減少形式主義的活動，或者選出專人來完成這一任務，不再給教師增加過多的負擔。

2.低個性化方面。教師要對自己的學生充滿愛，因為只有愛才是最偉大的，愛是可以融化一切冰窟、越過一切坎坷，教育學生更應如此，沒有愛的教育是不完整的，教師對待學生要像對待自己的親人一樣。

3.低個人成就感方面。適當提高教師的工資和社會地位，教師這一職業是神圣的，但并不代表教師是神圣的，教師也是平平凡凡的人，也需要過柴米油鹽的生活，沒有物質的保證，沒有別人的認可，很難讓教師認為自己的職業是神圣的。教師應該不斷提升自己的教學水平，多參加培訓，多與優秀人士進行溝通、交流、學習，要不斷創新，勇于從教學的一些小事情中挖掘不足，讓自己的教學能力不斷提高。

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Abstract:education is the country, quality is the key, and decided to close the quality of education is teacher quality and the stability of the. However, the teachers in colleges and universities "to go" has become something of a cult, is the pioneer of physical education teachers, keeping the pins for colleges and universities have many physical and psychological for both sides, there are thoughts, time attack, another job. College Sports facing teacher shortages, loss and negative, dreary challenge. This phenomenon directly related to the job Burnout of teachers of physical education in colleges and universities.

Keywords: job Burnout of teachers of physical education

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]

一、 職業倦怠形成的機理及特點

從心里學角度分析，職業倦怠是由于支撐人向前的動力即動機的影響因素，包括興趣、需要等矛盾運動的結果。當人們在需要不能滿足或興趣發生轉移即缺乏動機而又不得已而為之時，就會感到身心俱疲、煩惱，工作績效因而明顯降低。從生理角度分析，職業倦怠是由于心理因素的影響，導致了正常生理功能的失調，如內分泌系統功能紊亂等。學校體育教師職業倦怠通常常外顯為：生理上身體衰弱、血壓升高、胃腸疾病增加，常常失眠，感覺無力應付工作；情緒上波動大，焦慮增加，無名之火常燃起，視個人前程一片黑暗；身心不適的沉淀形成惡性循環，強化了他們對本職工作的認識偏差，即認為體育工作毫無意義、毫無價值，在此崗位上不能發揮自己的才能。進而他們也開始被“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的認識模式所同化，認為體育只是枯燥無味的煩瑣事務。其結果導致了工作行為上敷衍了事，個人發張停滯，舉止無常、行為怪癖、申請調動，甚至流失。

二、 體育教師職業倦怠的成因

體育教師職業倦怠是社會、個人及與兩者相關聯的工作影響的結果。

1.從社會因素看

隨著我國改革和社會文明的不斷發展，人們對體育運動及體育教師的要求越來越高，社會期望體育教師不僅是高水平的競技運動者，而且是大眾健康的保護著和各種娛樂活動的倡行者。因而他們必須不僅要具有和能夠運用知識，而且必須成為一定的社會文化價值的代表。這種全新的期望和高標準的要求，給他們帶來了沉重的壓力。這種壓力轉化為動力的重要條件就是社會能否對于他們給予相應的回報，而這種回報在客觀現實中就是以他們職業地位高低進行衡量，即由他們職業的經濟地位和職業聲望所決定。如果這種職業受到世人的羨慕、尊敬和優待，他們就會更多地感到自豪和優越，無疑他們將熱愛自己的職業，將社會的期待轉化為一種向上的動力，全力投入到工作中去。然而，單個人的才能無助于改變職業的社會地位，現實中人們對于從事低社會職業的非凡之才，只會產生一種憐惜之情，為他們的屈尊感到難過。

當前，我國教師的境況并不令人樂觀，而體育教師在這一大家族中更難立足，他們還要受到“家族成員”的歧視，至今一節體育等于0.7的現象還大量存在著。這就造就了體育教師強烈的孤獨感，即體育教師被其他人及教育同伴、學校管理者和教學督導人員所孤立，這種來源于傳統的對體育教師的不重視、體育教師的個人定向、結構上的和工作緊張的孤獨感，抑制了教學、課程、工作有關問題的解決過程中同伴之間的相互作用，嚴重影響了體育教師的日常工作和教學、實施計劃的效率。這種系統內部各要素間的非公平競爭與不協作，加大了系統的無序程度。社會、學校期待的協同效應也就無法產生。

2.從工作角度分析

2.1.工作量多、強度大。近年來我國教育發展迅速，學生人員增長，體育教師與學生比呈相對減小之勢，而有限的經濟條件又抑制了體育設施的改善與更新。體育教師在圍繞學校的文體活動、運動競賽、群體活動及社會活動調整運轉同時還得跳出圈外，為解決場地器材等基本教學條件煞費心機。即使是腳踏實地的優秀教師也窮于應付，身心的壓力造就職業倦怠也就不言而喻了。

2.2. 缺乏發展的機會。體育教師活動范圍廣，接觸人員多，從中他們極易產生攀比，從比較重他們常常感到前途渺茫，才美難以外觀。加上教育經費短缺和教育體制本身的問題，他們終身極少有進修、培訓的機會，他們沿用前幾年甚至幾十年前的從先生那兒學來的固定不變的經驗與教條。其知識老化、教學索然無味、能力衰退、個人發展產生嚴重阻滯，使得他們感到擺脫在社會及中學校中的“附庸”地位的唯一辦法就是“出走”，或改行或擠進體育系科教師之列。人才學認為，人才的脫穎而出必須具備兩個條件：第一，他要具備人才素質；第二，他要有機遇，即發展的機會和條件。機遇的匱乏使得從業體育的教師與同代人相比“遙遙落后”。

2.3.工作的低創造性。缺乏創造性的簡單重復勞動是極其乏味的。何況當今體育教師面對的是一批批頭腦極為聰穎、思維相當活躍、青春活力急劇膨脹的青少年，如果他們的教學被束縛在統一的但并非完善和適合師生個性的體制、大綱、內容及評價之中，缺乏自由發揮的機會和場所，他們就會徘徊、苦悶，喪失工作動力和信心。事實上這種現象大量存在著，我們到處可以觀察到中小學就應規范化的“立正”、“稍息”、“齊步走”在大學還得重新進行強化訓練。學校的體育教師們連補中小學的體育課都來不及，怎么又會有精力去思考并開出學生的“健康處方”和“運動處方”呢！于是乎只好把他們全部推到了醫生那兒去找“處方”。

2.4.缺乏成就認可。體育教師大多在過去的體育競爭中不乏成功例證，他們具有運動員必備的那種強烈的冠軍欲望，他們需要和習慣鎮耳欲聾的歡呼聲與喝彩。但是，體育教育工作成就認可則是具有極大的模糊性和延后性，他們在承受職業間不公的同時，還需接受教育系統內部的勞酬不公，教師與教輔人員，優秀教師與不稱職教師之間，由于缺乏科學的工作評價和相應的獎懲制度，盡管他們的勞動性質和質量的有很大的不同，但在收入上都相差無幾。這在我國課程改革、體制改革、大量的體育理論課教學進入學校以前，體育教師的“附庸”角色地位還難以擺脫，因而這個群體的興旺還需經歷一個長期的沖突過程。伴隨著商品經濟大潮的沖擊，這一矛盾優勢還會更顯突出，體育教師的職業倦怠將成為一個持續的社會問題。

2.5.從體育教師的自身素質來看。首先是眼高手低。現代教育迫切需要發展學生的創造力，因而首先需要有創造力的老師，這不僅要求教師在人格特征和思維特征上首先具有開放性與創造性，而且對他們的智能結構和知識結構提出了更高的要求。還有角色模糊。目前，不少體育老師受傳統教育和自身能力的局限，難以發展的觀點去分析與校準社會規范與要求自己的角色坐標點，在多層角色沖突中思維混亂，分不清主次，理不順關系。這不僅無助于在各層次系統內部產生出組織、表現出良好的協調效應，反而加大了無序度，造成工作績效明顯降低。其次是價值觀發生轉變。商品經濟、市場經濟大潮洶涌而至，引得眾多的時代驕子去弄潮。在世人眼里，這世界變得越來越廣闊可愛，闖世界、撈世界、嘆世界的機會與方式越來越多，天性外向善于表現自我價值的眾多體育教師，在這社會的價值觀向金錢、權力與實惠嚴重傾斜的今天，就更難以顧及師道尊嚴、不圖名利、甘為人梯瓦礫的古訓了，紛紛舍身“跳海”、全力沖浪。

三、體育教師勞動素質的提高

體育教師的素質提高是全面的提高，是一種綜合性的提高，涉及方方面面的要求。在此，就教師業務素質提高的一般措施作如下概括：

1.加大力度組織和推薦以自學為主，以在職學習為主的經驗學習；

2.讓更多的教師參與改革，參與實驗、實踐研究，培養一批專家、科研型骨干教師，以體育科研促教師素質的提高，促教學質量的提高；

3.開展公開試講（包括觀摩課）與評課活動；

4.組織各種參觀學習和教學經驗交流活動；

5.讓教師參加有關學術討論會、培訓班；

6.搞好圖書資料建設；

7.開展互教互學、老教師帶青年教師的活動；

8.認真開展備課、共同備課活動等。

其中，學歷提高和精心備課是尤為重要的。從各地“全面推行素質教育”的典型經驗看，這兩個方面工作抓得最突出。備課，不僅是提高教學質量不可缺少的環節，而且是提高教師業務水平最常見、最有效的方法。因為，備課過程就是研究教材、學生、教育方法的過程，是把理論和實際相結合的過程，是一個解決實際問題的過程。有真才實學的教師的成長，多半是在認真備課中實現的。因此，教師要精心備課，認真研究與制定取得最佳教學效果的教案，向課堂45分鐘要效率。全國各地各校還有很好很多的師資素質提高方案與成果，都值得相互學習與借鑒，但在此過程中我們決不能離開當時當地的客觀情況，尤其要處理好提高、鞏固與發展的關系。

三、 對體育教師職業倦怠的幾點思考

以上分析可知，職業倦怠是現實存在著的、不合理的與消極的。它由綜合因素產生，也必須進行綜合的治理。即要在社會、學校和個人之間建立良好的協作關系。

1.從社會一層來看，社會應當不斷提高體育教師的職業地位，滿足他們的基本需要。避免他們的主要需要在較低層次徘徊，促使他們把更多的精力投入到本職工作中去，把自己的才能真正釋放在事業之中。

2.從學校層次看，要加強管理，克服，最大限度地調動教師的積極性，使學校成為教師之間相互學習、職業互補的場所，在承認教師在知識、技能和任務以及在其教育、專業證書和工作中的差異的同時，創造并給予他們進一步發展的條件與機會。此外，要肯定體育的基礎性，把大、中小學的體育結合起來，促成學校體育循序漸進地發展。

3.從個人層次看，體育教師在注重品德素質和職業道德的同時，進一步掌握好體育技能，強化理論學習，首先成為教學和改進教學方面的有創見的學生。無數事實證明，良好的個人能力只有與高度自覺獻身于教育、獻身于未來的思想品德素質和職業道德相結合，才能開出教育之花，結出教育碩果。

此外，要建立入選教師專業的嚴格標準，中國負擔不了更多的能力和品格不合格的體育教師。如果在入選教師專業之際對將來可能的劣質人才進行有效的攔截并鼓勵更多的合格人才參選，將會給杜絕體育教師職業倦怠提供最大、最好的便利。

參考文獻

[1] 體育保健編寫組. 《體育保健學》［M］，高等教育出版社.

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“職業倦怠癥”又稱“職業枯竭癥”，于1974年被提出，它是一種由工作引發的心理枯竭現象，是上班族在工作的重壓之下所體驗到的身心俱疲、能量被耗盡的感覺。一個人長期從事某種職業，在日復一日重復機械的作業中，漸漸會產生一種疲憊、困乏，甚至厭倦的心理，在工作中難以提起興致，打不起精神，只是依靠一種慣性來工作。據調查，人們產生職業倦怠的時間越來越短，有的人甚至工作半年到八個月就開始厭倦工作。據專家分析，教師、醫護工作者等相關從業人員是職業倦怠癥的高發群體，這類助人的職業當助人者將個體的內部資源耗盡而無補充時，就會引發倦怠。

一、教師職業倦怠的表現

現代高等職業教育為了適應高科技、快節奏、多競爭的社會發展，承受著教育體制改革帶來的巨大壓力。職業院校的教師面對著變化了的教育對象和教育環境，心理上充滿壓力、挫折和職業倦怠。最常見的四種癥狀如下。

一是對工作喪失熱情，情緒波動大，煩躁易怒，對周圍的人、事漠不關心，一副“事不關己，高高掛起”的姿態。行動軌跡表現為從家到課堂（教室），除了上課，不參加其他任何活動；二是工作態度消極，對學生和周圍的同事沒耐心、不柔和，對工作敷衍了事，不思進取，無意施教甚至厭教，課堂上無故批評學生，態度惡劣，與同事關系淡漠，不愿意與人交往溝通；三是對自己工作的意義和價值評價下降，常常遲到早退，課堂上照本宣科，無創新意識，教育觀念陳舊，心態失衡，嚴重的職業道德缺失；四是無競爭意識，害怕或故意避免參與各類比賽和競爭，工作效率低下，行動遲緩，碰到困難就躲，不愿鉆研，無意進行教學改革、科學研究。

二、教師職業倦怠的影響

職業倦怠的結果，對教師自己的工作會帶來負面影響，也會影響教師的身心健康，對學生個性的發展會產生消極作用，甚至影響學生健康成長。

1.對自己身心的傷害

教師的職業倦怠會造成教師的心理障礙和心理疾病，輕則是教師的消極態度和情緒表現明顯，重則會因不良心理狀態而引起神經衰弱，或因不堪壓力而導致精神崩潰，最終直接影響自己的身心健康，對同事不愿理睬，對學生冷漠，經常覺得自己孤立無援。在人際關系上變得疏離，退縮，摩擦增多，情緒充滿憂郁和攻擊性。有些教師使用粗暴的行為、急躁的情緒來對待學生，也是一種身心疲倦、壓力增大后所產生的“危險信號”。

2.對個人職業發展的影響

教師工作消極、無熱情、無競爭意識，不愿參加教學、文體比賽，自己的各項能力就會逐漸減退，導致個人競爭能力下降，在教學評比、職稱評審中由于項目積累少，不占優勢，從而產生一種從不愿干到無能力干的惡性循環，給個人職業發展帶來不良影響。

3.對學生和學校發展的影響

教師的身心疲勞過度，對學生的觀察和教育的能力就會在無形之中降低，對學生的心理援助、管理指導等能力也會隨之下降。隨之而來的是教學方法的不靈活，工作上變得機械，效率低、效果差，最終導致教學質量降低，人才培養質量下降，影響學生身心健康和學院的發展。

三、教師職業倦怠產生的原因

1.職業院校教師工作多元化，社會角色模糊

為適應社會發展對職業教育的要求，高等職業院校辦學既要體現職業教育特點，又要適應高校的科研要求，教師既要“雙師型”，又要“科研型”，教師既要有相當的理論教學水平，也要有一定的實踐經驗和能力培養技能，教師既要教知識、授技能，也要研究學生，求發展。另外，職業院校為了適應社會發展的要求，專業結構調整頻繁，教師也需要不斷更新知識，不斷創新，需要很強的適應能力。面對壓力大、沖突多、責任重、要求高的復雜環境，很多教師很難應付繁雜的工作，對自己的社會角色判斷不清，甚至對產生的角色沖突難以接受，造成心態失衡、工作應付、情緒低落等職業倦怠表現。

2.生源質量下降，學生難管難教

由于錄取批次的原因，職業院校的大部分學生學習基礎較差，自控能力不夠，人生目標不清，比一般大學生更難以管理，教師經過很大的努力但收效甚微。加之社會許多不良風氣滲入校園，也有家長不愿配合學校和教師的工作，從而增加了教師工作的負擔，甚至干擾了教師個性教育手段的正常發揮，抵消了教師辛苦勞動取得的教育成果。大多數教師長期默默地付出卻回報甚微，缺少職業成就感、滿足感。這一切使一個富于責任心的教師在經歷了多次奮斗之后，不可避免地感到心力交瘁，這樣很容易產生職業厭倦感。

3.不夠完善的評價制度造成教師內心的矛盾沖突

在現實生活中，教師的考核評價制度、職稱晉升制度等造成教師內心矛盾沖突，如職稱評審條件與教學效果之間的不均衡、素質教育評價體系與課堂教學內容之間權重的取舍、學校對教師的評價與教育本身的標準之間的差異等，常常讓老師不知所措，自我價值喪失，合理個性難以得到應有的尊重，勢必影響教師的主觀能動性和創造性，自然而然地會產生對所從事職業的倦怠。至于對學生良知的培育、人格的熏陶、責任感的培養等軟性指標，則很難進入教師的評價體系，這往往會給教師的心靈造成嚴重傷害。

4.部分教師自身的不良性格導致職業倦怠

責任感與使命感、自信與自卑、壓力與困惑等心理感受，是每一位教師都會遇到的心理現象。但是這些心理感受又會因人而異，那些整天忙于工作、無暇充實自己的生活，以及性格內向、不愿與人交流、內心焦慮、孤獨等無法排遣的教師，容易成為職業倦怠的高危人群。

四、“破窗理論”對解決職業院校教師職業倦怠的啟發

歷來有很多解決教師職業倦怠的策略，如堅定理想信念，增強心理素質，提高教師地位，減輕工作壓力等。筆者試圖用經濟學里的“破窗理論”來解決高職院校教師職業倦怠的問題。

美國斯坦福大學心理學家詹巴斗進行了一項試驗，他把兩輛一模一樣的汽車分別停放在帕羅阿爾托的中產階級社區和相對雜亂的布朗克街區。對停放在布朗克的那一輛，他摘掉了車牌；而且把頂棚打開，結果不到一天就被人偷走了；而停放在帕羅阿爾托的那一輛，停了一個星期也無人問津。后來詹巴斗用錘子把這輛車的玻璃打了一個大洞，結果僅僅幾小時車就不見了。以這項試驗為基礎，政治學家威爾遜和犯罪學家凱林提出了有名的“破窗理論”。他們認為：如果有人打壞了一棟建筑上的一塊玻璃，而這扇窗戶又沒有被及時修復，別人就有可能受到某些暗示性的縱容，去打壞更多的玻璃。久而久之，這些窗戶就給人造成一種無序的感覺，結果在這種公眾麻木不仁的氛圍中，犯罪就會滋生、蔓延。“破窗理論”告訴我們的是：如果不及時修復小的破壞，就會釀成更大的破壞。

在學校里，教師的職業倦怠問題無法回避，但是破窗理論啟發我們要思考這樣幾個問題：一是細節問題要注意，防止第一塊破窗的出現；二是在承認破窗存在的前提下，如何用制度約束教職工，避免倦怠成為一種通病或傳染病；三是要營造好的環境，讓老師在一個積極向上的校園里健康地工作和生活；四是要提升教師自身素質，避免成為一塊“破窗”。

1.從細節入手，關注教師的成長，避免出現第一塊“破窗”

“破窗理論”告訴我們細節是如此的重要。對于學校管理來說，教師中一些不良的行為，不良的思想動態就好比一扇破窗。雖說有些不良的行為和思想動態微不足道，但如果不能及時得到制止，最終會越來越多，直至影響甚至危害到學校發展。所以防止出現并及時修好“第一塊被打碎的玻璃”，讓職業倦怠的不良狀態及時消除，根除其影響至關重要。在學校管理過程中，管理者要更多地了解每一位教師的實際情況，真正做到以人為本，全方位考慮問題，合理安排工作。從細節入手，注重教師的情感需求，在教師呈現出某種不利于教學工作的不良情緒時，領導要及時交心談心，幫助教師走出心理困境。當教師取得成就時，要給予充分的肯定和正確的評價，以激發教師的工作熱情。學校要營造一個寬松的條件，給教師一個情緒宣泄的平臺，釋放教師的緊張情緒，減輕工作壓力，讓教師能及時走出職業倦怠的陰影。

2.科學規范管理，避免職業倦怠癥蔓延

破窗難免出現，但是如何及時制止第二、第三塊破窗的出現，是學校管理者應該深入考慮的問題。比如教學日志，如果記錄的第一頁第一行是規范的，后面的記錄也會跟著規范，如果第一行是不規范的，那后面的記錄也會不規范，可見管理規范是多么重要。首先要優化管理，盡可能減輕教師不必要的心理負擔，學校要嘗試建立有利于教師發展性的評價機制，常規管理上要去繁就簡，讓教師有張有弛，盡量避免讓教師再做那種為應付檢查而做的無效勞動，讓教師有更多的時間和精力沉下心來品味教學的得與失，苦與樂。其次要重視身邊有用的細節，每個細節建立一個標準或規范，然后按照標準或者規范來做，同時進行監督、檢查，直至養成習慣。

3.培育良好的學校文化，為教師營造積極向上的職業氛圍和人文環境

“破窗理論”說明了人都有潛意識的模仿、跟從習慣。人天生具有攀比性和從眾性。俗話說入鄉隨俗，那個鄉是什么樣的鄉，新人進去了可能會按鄉里的老習慣去做，類似這樣的事情很多。有人消極一點、懈怠一點，別的人肯定跟著模仿，那么就沒有規矩了。一件好事能促使人們見賢思齊，而一件壞事得不到及時的制止與糾正，就會讓人去模仿。一個學校，大部分的教師愛崗敬業、團結協作、樂觀向上、無私奉獻，那么對于新入職的教師就產生一種積極的引導作用和約束作用。學校教師的精神狀態與學校的文化和環境密切相關，而校園文化需要長期培育和積淀才能形成，產生持久滲透的教育作用。學校要積極借助開展各項活動的機會，給老師提供溝通交流的平臺，培養教師廣泛的業余愛好和生活情趣，促使教師自覺把自己培養成會教書、會做人、能創新、愛生活的多面手，以適應多個社會角色、工作多元化的現狀。

4.教師要提升自身素質，加強自我約束

教師要從學習、生活、工作各個角度加強自我約束，提高自身修養，避免成為一塊“破窗”。如果一個教師工作閑暇愛上了“偷菜”，他會慢慢陷入其中，一天失去2小時左右的有效時間，久而久之，他會變得懶惰，會變得沒有激情，沒有創新能力。教師素質得到提高，能游刃有余地從事教育工作，就能避免倦怠心理的產生。一是加強學習，適應教育對象的發展變化，提高教育技巧。二是要增強心理素質，緩解心理壓力。學校要加強對教師的心理教育，幫助教師調適心態，積極應對壓力，正視外部環境，以避免因現實和理想之間的差異而造成心理沖突。三是要積極進行自我暗示，讓自己樂觀向上。當有不良情緒、煩惱或壓力時，可采用放松訓練、轉移注意、與人交流等方法促進心理平衡。四是要磨練意志，提高心理耐壓性。教師要加強獨立性、果斷性、自制性等品質的培養，在壓力面前不屈服，在困難面前不退縮，學會自覺、靈活地調控自己，從而克服不良情緒的干擾。我們的教師也要嚴格自我約束，“見賢思齊焉，見不賢則內自省焉”，只有人人都不去打破“玻璃”，人人爭做“玻璃”的守護者，我們的“窗戶”才能更加明亮，教育環境才會更純凈，更加積極向上。

同志曾說過：靜下心來教書，潛下心來育人，一個“靜心”和“潛心”就是要求教師面對外界壓力時，能夠懷抱淡定的從容心態，從而肩負起神圣的教育責任。學校要和教師一起努力，創造和諧的氛圍，消除由于職業倦怠而產生的各種不良影響，確保學校健康良性發展。

參考文獻：

[1]王成.提升自我效能感是克服職業倦怠的有效手段[J].西安郵電學院學報，2011（3）.

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一、教師職業倦怠研究的緣起 

 

1974年,美國心理分析師freudenberger在論文中首次提出了職業倦怠的概念,并將其內涵描述為個體由于執著于某種生活理想或方式,或者是無法得到預期的回報而產生的一種疲勞和挫折狀態。1981年,maslach和jackson編制了職業倦怠量表mbi(maslach burnout inventory),這個量表包括情緒枯竭(emotional exhaustion)、去人性化(depersonalization)和無個人成就感(personal accomplishment)三個維度。此研究不僅較好的整理了職業倦怠的概念,也極大地促進了教師的職業倦怠研究。1982年,zabel等應用mbi對601名教師進行了研究,發現中學教師的職業倦怠水平最高。同年,schwab等也應用mbi對469名中小學班主任進行了研究,結果表明,這些教師面臨較為嚴重的角色模糊和角色沖突,它們與情緒枯竭、去人性化之間存在顯著的正相關。1985年,pines又編制了包含身體枯竭、情緒枯竭和精神枯竭三個維度的職業枯竭量表bi(burnout index)。1990年后,職業倦怠的研究更加關注不同的職業群體,教師職業倦怠的研究也積累了相當多的資料。1995年,國際勞工組織發表了“教師的職業壓力和職業倦怠”專題報告,報告匯集了1985~1995年間發表的99篇各行業領域職業倦怠研究的文獻,并指出教師是職業壓力和職業倦怠最為嚴重的職業群體之一。自此,教師職業倦怠問題開始受到學者和多國政府的廣泛重視。 

 

二、中小學教師職業倦怠的影響因素 

 

1.個體因素 

首先,性別是影響教師職業倦怠的重要因素。盡管以往研究結論不盡相同,但多數文獻表明,女教師的職業壓力和職業倦怠水平更高。其中,女性對自身的不適更敏感、她們會面臨更多的工作和家庭方面的沖突等是重要的誘發因素。其次,從工作年限來看,年輕教師往往有較高的工作熱情,但相對工作經驗不足,而且面臨更多的職業發展壓力,因此他們也就更容易產生職業壓力感和挫敗感。不過,工作年限和職業倦怠之間似乎還存在諸多的中介變量。第三,性格也是影響職業倦怠的重要因素。具有追求完美、固執、理想化、a型行為、神經質和自我抑制等人格特質的教師更容易感受到職業壓力和職業倦怠。mills和huebner運用mbi和neo的調查研究表明,教師的人格特質得分和7個月后的職業倦怠得分之間存在明顯的關聯。第四,教師自我效能感也會明顯影響職業倦怠水平。臺灣學者孫志麟對415名小學教師的研究表明,其自我效能包括不良環境轉化效能、教學執行效能、班級管理效能、學習評價效能、教學改革效能和親師溝通效能六個維度。很顯然,這些方面也會明顯影響到教師的職業感受。 

2.情緒勞動 

情緒勞動(emotional labor)是指個體通過控制自己的表情和肢體語言以使自己的情緒表現符合工作要求或讓周圍的人感到舒適。情緒勞動可以分為表層展現和深層展現,前者是指組織要求的表現,與內心狀態并不一致;后者則是員工認同并想表達的真情實感。臺灣學者江文慈通過深度訪談發現,小學教師的職業活動不僅涉及大量的情緒勞動,其心理歷程也相當復雜。在正向情緒的表達方面,小學教師表層展現的原因是“禮貌客套,印象整飭”、“狀況不佳,強顏歡笑”等;深層展現的原因有“教學需要,努力營造”、“專業認同,有感而發”、“個性使然,自然流露”。抑制負性情緒的原因包括“避免后悔”、“考慮后果”、“遵守倫理”、“同理體諒”、“個性修養”和“專業成熟”。可見,無論是正向情緒的表達還是負向情緒的調節,都涉及多種方式和多種原因,反映了小學教師工作的“心勞”。相關研究還發現,情緒勞動主要包括情感付出的頻率、情緒勞動的強度、情緒表現的表里一致性和情緒表現的抑制等方面,這些方面和職業倦怠各維度之間均有明顯的關聯。 

3.職業壓力 

教師自身的職業特點是誘發職業倦怠的重要因素。tagami等在教師職業倦怠的綜述性文章中認為,容易導致倦怠的教師職業因素包括:職業行為的不確定性,指學生對教師相同的教育教學活動會有不同的反應,這就要求教師必須具備良好的應變能力;職業角色的模糊性,指教師的職業范圍和責任領域具有極大的彈性;職業效果的非透明性,是指對教師工作效果很難進行即時的數量化評估和反饋。美國教育學會則把教師職業特點概括為:專門的知識技能、長期的專門訓練、強調服務精神、專業獨立自主性、自律的專業團體和倫理規則以及不斷的在職進修。其中,專門的知識技能尤為重要,當前知識更新日新月異,教師一旦未及時進修,汲取相關知識,就可能被淘汰,這會造成相當沉重的專業壓力。 

4.人際關系 

leiter和maslach的調查研究表明,同事關系不和諧容易產生情緒枯竭感和去人性化,而具有良好同事關系的個體則會體驗到更多的成就感。在中小學,相對于師生關系,教師和家長的關系則會帶來更大的壓力。尤其是家長的高學歷化、教育觀念的多元化、家庭和學校教育的一體化及權利意識的增強都給教師帶來了明顯的壓力。而且,在教師和家長的互動中,教師還會面臨角色混亂和角色沖突方面的壓力。金子百惠對179名中小學教師的研究表明,高低職業倦怠組教師在來自學生、家長、同事、校長的社會支持方面都存在顯著的差異,廣泛的社會支持可以明顯地緩解教師的職業倦怠。 

5.組織特性 

kaigawa對22所中小學287名教師的調查結果表明:認為“情緒枯竭”問題“需注意”和“危險”的中小學教師分別占19.5%和14.1%;“成就感低下”問題則分別占52.9%和56.4%;“去人性化”問題也分別占4.3%和6%。研究還發現,學校的組織特征是職業倦怠的重要影響因素,這些因素包括:教師和行政管理者的沖突、教師過重的工作負擔、疏離化的組織氛圍和不協調的組織工作方式。takaci和tanaka對63所中小學710名教師的研究也發現,教師的角色沖突、學校組織氛圍、教師人際關系狀態和對周圍評價的敏感性能夠顯著預測教師的職業倦怠水平。 

三、中小學教師職業倦怠的后果 

 

1.職業倦怠和工作滿意度 

臺灣學者黃寶園從碩博士學位論文和期刊論文中檢索出職業倦怠、職業壓力和工作滿意度相關的研究354篇,對從中精選出的70個研究進行了元分析。研究發現,職業壓力主要涉及工作負擔壓力、角色壓力、人際關系壓力和專業壓力;職業倦怠包括情緒枯竭、去人性化和無個人成就感;工作滿意度則涵蓋了工作自身滿足感、薪酬滿足和升遷滿足。研究結果還表明:第一,職業壓力和工作滿意度呈顯著(p<0.01)的負相關,即職業壓力越低,工作滿意度越高;職業壓力越大,工作滿意度越低。第二,職業壓力和職業倦怠之間呈顯著(p<0.01)的正相關,相關系數分布在0.28~0.50之間。其中,情緒枯竭和角色壓力之間的相關最高,表明個人在工作中,角色扮演所遭遇的問題最多,所產生的情緒沖擊最大。第三,職業倦怠和工作滿意度之間呈顯著(p<0.01)的負相關,相關系數分布范圍為-0.22~ -0.55。 

2.職業倦怠和身心健康 

職業倦怠可以區分為三個等級:第一級為輕度的職業倦怠,此時會出現短暫的抑郁、易怒、疲憊與挫折感;第二級為中度的職業倦怠,其癥狀和第一級相同,但會持續兩周或者以上;第三級為重度的職業倦怠,此時會伴隨有生理疾患的產生,如潰瘍和慢性疼痛等。近年來,中小學教師職業倦怠水平和心因性離職率有明顯上升的趨勢,據日本文部科學省的統計,1992年,公立中小學在職教師因病退職者為3370人,其中因抑郁等精神疾患退職的1111人,占29.8%;2000年,因病退職教師為4922人,心因性退職者2262人,占46%;到2007年,因病退職教師為8069人,心因性退職者4995人,占60%。 

 

四、中小學教師職業倦怠的應對 

 

1.中小學教師的被援助需要 

tomaru等通過對258名中小學教師的測查,編制了中小學教師“被援助需求狀態量表”和“被援助需求特質量表”。前者用于測查中小學教師在當前教育教學中現實的被援助需要。后者用于測查在指導學生學習、心理健康和社會發展方面,中小學教師一般的被援助需要。tomaru等另有研究表明,在教師和家長和互動方面,教師的壓力包括兒童指導上的困惑、家長不理解、兒童相關信息不全面、同事不支持4個要素。教師的應對方式包括逃避兒童問題、情緒自我調節、認知改變、解決兒童問題。tamura和ishikuma對214名中小學教師的研究表明,女性教師的被援助需要較男性教師高,而男性教師的自尊感則高于女性。45歲以下的男性教師自尊感越高,被援助需要也越高;41歲以上的女性教師自尊感越高,被援助需要卻越低。研究者認為這主要和不同性別教師得到的社會支持有關。 

2.中小學教師職業倦怠的改善意識 

miyashita對1208名中小教師、教輔人員和管理者的職業倦怠改善意識進行了大樣本調查研究,結果表明,小學教師提供的最能夠改善職業倦怠的方法有:強化員工間的溝通和合作(30.8%)、精簡工作任務(21.4%)、提高工作的趣味性(20.6%)、改變工作思路(18.7%)、增加教師(17.4%)、減少事務性任務(17%)、改革學校管理制度(15.9%)。中學教師提供的主要方法有:改革學校管理制度(22.2%)、強化員工間的溝通和合作(20.7%)、增加教師(18.9%)、提高工作的趣味性(15.9%)、改變工作思路(15.9%)、嚴守工作時間(15.2%)。此外,教輔人員和管理者提供的方法與教師雖然有所不同,但也多有重疊。即都強調增加工作人員數量、強化員工間的溝通和合作、改變工作思路和提高工作的趣味性對改善教師職業倦怠的重要性。 

3.個體層面和組織層面的雙向應對 

篇（5）

組織政治是指個體不顧組織和他人的利益，為實現能夠增加自身利益的目標而采取的行為f }l。組織政治認知則是個體對他人組織政治行為的知覺，是個體對工作環境的主觀評價。Kacmar等總結了組織政治研究的成果，指出:組織政治對組織成員有明顯的消極影響，主要表現為較高的曠工水平、離職傾向、焦慮和較低的工作滿意度、工作績效、組織承諾和組織公民行為。此外，他還指出，如果組織內政治行為盛行，員工將產生強烈的不公平感，導致員工對工作的倦怠f210

職業倦怠是個體因不能有效地緩解工作壓力或妥善地應付工作中的挫折所經歷的身心疲憊狀態。在我國內地由教師職業倦怠所引發的教師厭教和流失現象已成為影響教育事業發展的重要因素。這種倦怠心理的存在不僅對教師的專業發展，對學生的成長、學校的教學質量產生巨大的消極影響，更給教師本人的身心健康帶來了疾患[3]。有關教師職業倦怠的研究表明，教師職業倦怠與個體因素，職業因素，社會因素，組織因素等有關[4，5J。還有研究表明，教師職業倦怠和工作滿意度相關[6]。本研究擬探討教師組織政治認知、工作滿意度與職業倦怠的關系，以進一步確定中學教師職業倦怠產生的原因。

1.對象與方法

1.1研究對象

采取整群抽樣方法共向湖南湘潭市5所中學教師發放問卷250份，回收有效問卷203份，其中男性89人，女性114人;重點中學的112人，普通中學的91人;高中109人，初中94人。

1.2研究工具

1.2.1教師職業倦怠問卷0徐富明、吉峰等修編，由情緒疲憊、少成就感和去個人化3個因素共巧個題目組成。

1.2.2組織政治認知量表t8]由自利行為、薪酬與晉升、同事關系三個維度共16個項目組成。本研究采用此量表對中學教師施測，結合被試實際將原量表中“單位”和“企業”改為“學校”，“管理者”改為“領導”，“員工”改為“教師”。

1.2.3工作滿意度問卷[9]采用Tsui等所編制的總體員工滿意度問卷，主要包括對領導的滿意度，對工作本身的滿意度，對同事的滿意度，對工資的滿意度，對晉升機會的滿意度和總體滿意度，總共6道題。

2結果

2.1教師的職業倦怠比較

職業倦怠總分在教師性別(P=0.814 )、初/高中任教(P=0.508 )、普通/重點中學(P=0.533 )、任教年限(P--0.188)上均沒有統計上的顯著差異。

2.2組織政治認知、工作滿意度與職業倦怠的關系

表1結果表明教師職業倦怠與組織政治認知存在顯著的正相關，與工作滿意度有顯著的負相關。另外組織政治認知與教師工作滿意度也存在顯著的負相關(二一0.489 ， P

在相關分析的基礎上，分別以工作倦怠各維度為因變量，組織政治認知各維度以及工作滿意度為自變量進行逐步回歸分析，結果表明，預測情緒疲憊進人回歸方程的只有工作滿意度與同事關系變量，預測少成就進人方程的只有滿意度變量，而預測去個性化，沒有變量進人方程;再以工作滿意度為因變量，組織政治認知各維度為自變量進行逐步回歸分析，進人方程的只有薪酬與晉升變量。見表20 針對回歸分析的結果，采用Amos4軟件對組織政治認知、工作滿意度、職業倦怠做進一步的路徑分析，最佳擬合模型表明組織政治認知的薪酬與晉升維度首先影響工作滿意度，再由工作滿意度影響工作倦怠，而同事關系對教師的工作倦怠有直接的影響。模型擬合指標:Xz/df=1.811，GFI=0.986 ， AGFI=0.946 ， NFI =0.962，RFI =0.904 ， TLI =0.955，CFI=0.982 ， RMSEA=0.063 0

篇（6）

一、引發本課題研究的事件

某高職學院因為英語課程的師資問題差點導致英語教學工作無法正常進行。從中學調入的一名男教師一年后不顧學院的挽留執意調回了中學，還有三年才能退休的女教師想盡辦法提前退休了，這給本來就已師資力量不足的英語教研室雪上加霜。英語教研室只好四處外聘，未果，只好通過加重其他教師的教學工作量，加大班級規模才解決了問題。在學期教學過程中，一女教師懷孕臨時請假了(醫生建議必須停止工作)，這意味著得另找教師頂上，最佳的方案是請已退休的教師回來救急(她們熟悉教材、教學方法、學生等與教學有關的一切)，結果三位退休教師沒有一位肯回來臨時頂一下，他們表示什么事都可以商量，惟獨上課絕對不行。無奈只好請了英語已過六級的非英語專業的博士生來頂缺，可是沒過多久，學生堅決要求換教師……以上事件至少說明了這一高職學院的英語教師職業倦怠嚴重。通過調查其它的高職院校，發現也有類似情況存在，這使得我們深思――我們的高職英語教師職業倦怠現狀如何？成因是什么？

二、國內外關于同類研究綜述

職業倦怠(burnout) 是紐約基礎臨床心理學家弗登伯格( H.J.Freudenberger) 在《職業心理學》雜志上首次提出的。他用“burnout”一詞來描述那些服務于助人行業的人們由于工作時間過長，工作量過大，工作強度過高所經歷的一種疲憊不堪的狀態。1980年的第一屆國際職業倦怠研討會使得職業倦怠問題的研究成了熱潮，而教師職業倦怠問題更是成了研究的熱點。所謂教師職業倦怠，是指教師不能順利應對工作壓力的一種極端反應，是教師伴隨著長期高水平的壓力體驗而產生的情感、態度和行為的衰竭狀態。

Maslach和Jackson (1981)在長期研究的基礎上，確定了職業倦怠的三個狀態維度，即情緒衰竭、非人性化、低的個人成就感。（1）情緒衰竭或情感枯竭(emotional exhaustion)：這是一種疲憊和缺乏工作熱情的感覺，指個體情緒、情感處于極度疲勞狀態，工作熱情基本或完全喪失，它是教師職業倦怠表現中最典型的癥狀。（2）非人性化或人格解體( depersonalization )：這一現象是指情感遠離了自身而表現出的對他人的無情和漠不關心，教師會用消極、否定或麻木不仁的態度對待學生。（3）低的個人成就感(reduced personal accomplishment)：這一現象是指個體感覺自己所從事的工作毫無價值，即對自我的意義與價值的評價降低。當這種低的個人成就感與前兩種教師職業倦怠的表現混合在一起時，就會大大降低或減少教師工作的積極性與驅動力，于是就出現了一系列的不良行為，如敷衍、無任何抱負、個人發展停滯不前等現象。

國內關于教師職業倦怠的研究比較晚，始于二十世紀九十年代，研究數量逐年上升，最近幾年有關教師職業倦怠的研究更是開展得如火如荼，研究的主要內容為教師職業倦怠的測量方法實證研究，職業倦怠和工作壓力關系研究，職業倦怠與心理健康問題的實證研究，教師與其他行業的職業倦怠的比較研究，教師職業倦怠的人口統計學變量研究等。從中國知網的數據顯示，發表在2003年以前（包括2003年）的所有文章共107篇，不多不少剛好是2004年一年的數量，2005年發表153篇，2006年以后（包括2006年）每年都在200篇以上，并且呈絕對上升趨勢。縱觀研究的對象，我們卻發現研究高職英語教師的文章總共3篇（2位作者），核心期刊更是沒有相關文章發現，而我們的高職英語教師卻是一個非常龐大的群體，高職英語教學更有其特殊性，高職英語教師的職業倦怠就更值得作深入的研究。

三、調查研究的實施過程

1.結合Maslach和Jackson于1986年編制的Maslach Burnout Inventory (MBI- ES)， 并參考了各種文獻中測量職業倦怠現狀的問卷表設計了反映職業倦怠三個狀態維度的問卷調查表一，共15個題項。根據高職英語教師的實際教學情況和作者本人現有的了解設計了研究高職英語教師職業倦怠因素的調查表二，共羅列了30個原因。二份問卷都采用從“很不同意”（1分）到“很同意”（5分）的李克特五級量表形式。

2.利用2009年暑期由寧波職業技術學院承辦的全國高職院校外語教師師資培訓以及浙江省大學外語教學研究會高職高專分會2010年會的機會對87位一線教師進行了表一和表二的問卷調查。同時在問卷測量的基礎上對其中的8位省外和7位省內的高職英語教師進行了訪談。在訪談的時候以一些典型的問題如“做高職英語教師是否沒有成就感”作為切入口進行深度溝通，同時也不阻止訪談教師的自由暢談。

3.通過電子郵件的方式對作者在省內外各地熟悉的同行以及同行的同事進行了表一和表二的問卷調查，共收回81位教師的有效問卷。

4.利用本文作者所在學院兩周一次的教研活動機會公布調查數據，多次分析探討了相關問題。

5.對個別英語教師進行了全方位的了解（包括訪談、隨堂聽課、與學生交談）。

四、調查研究的結果

1.高職英語教師職業倦怠總體情況

表一結果：三個狀態維度的數值

表一結果中的“高”指平均數在4或4以上，“低”是指平均數在3以下，“中”指平均數在3～4之間(包含3)。統計數據顯示，職業倦怠三個狀態維度的平均值都超過了3，最終的職業倦怠平均值為3.40，說明高職英語教師的職業倦怠現象明顯存在，倦怠程度處于中等偏高水平。但總體情況沒有作者本人想象得那么嚴重。其中有30.3%的教師職業倦怠的問題不嚴重，大約半數的教師（49.3%）承認自己有職業倦怠問題，20.4%的教師則承認有嚴重的職業倦怠現象。根據調查表的年齡顯示和訪談了解，職業倦怠教師群主要是年齡較長者，特別是50歲以上的群體，而造成這部分教師職業倦怠的原因有以下幾個方面：由于現代技術的發展，對教師的信息技術能力要求越來越高，使得年齡大的教師感到恐懼和排斥；學生和教師的代溝隨著教師的年齡成正比，年齡大的教師不容易和學生溝通，不像小年青那樣受學生歡迎；這一年齡檔的很多教師在中專學校上升為職業學院的過程中沒有及時評定相應的職稱，到后來發覺越來越難。對于年齡大的教師來說，要跟上時代的步伐、適應社會的發展的確是個不小的挑戰。

職業倦怠三個狀態維度平均值最高的是教師的低個人成就感(3.81)，絕大部分(80.2%)教師認為做高職英語教師個人成就感低，這主要是特殊的教學對象――高職學生造成的。由于學生的基礎差，英語學習素質相對較低，所以要在學生身上出成就比較難，同時教師要在自己身上出成就也比較難，不像本科學院的教師那樣，語言學術研究環境好，又跟自己的教學密切相關。高職教師研究成本較低、研究意義重大的領域應該是英語教學，但是，在英語學科界這類的研究往往不被重視，這方面的研究論文很難發表，其成果很難得到承認。另外，英語課程屬于各高職院校的基礎課，領導不重視，學生不在乎，甚至有的學院課時多了就開英語課，課時不夠了，就隨便把英語課砍了。

情緒衰竭維度的平均值達到了3.38分，有69.9%的教師表現出中高水平的情緒衰竭，說明高職英語教師由于種種原因導致的情緒和生理資源被消耗的感受很深。的確有很多教師缺乏工作熱情，教學時顯得疲憊不堪。

與低個人成就感和情緒衰竭兩個維度的高數值相比，教師的非人性化平均值相對較低，說明我們的高職英語教師盡管感覺工作疲勞、又沒有成就感，在學生面前的行為還是體現了一定的職業道德，沒有對學生表現出極度地冷漠無情，用過分消極、否定的態度對待學生。

2.高職英語教師職業倦怠成因分析

SPSS統計軟件對調查問卷的分析顯示，KMO=0.848，Bartlett’s球型檢定結果顯著，數據適宜進行因子分析，采用正交旋轉（varimax）自然歸類得出特征值大于1的六個因子，累積解釋總變差的56.5%(見表二結果)。根據每個因子所包含的原始題項。

因子1包含考核制度、獎勵制度、培訓、培養政策、地位等5個題項，這5個題項都跟學校的制度有關。目前各高職院校的考核制度、獎勵制度推行“技術理性”的績效主義量化考核，將績效量化為教學工作、科研工作、其它工作等幾個模塊，每個模塊下又包含有一些復雜的小項。同時各個院校為了在各類評估中能夠底氣十足地展示教學成果，把科研（課題、項目、論文）和各類比賽獲獎賦予了超常的比重。英語作為各學院的基礎課程，教師隊伍最龐大，而能夠申請課題、項目的渠道，可的期刊，以及各類可獲獎的機會少得可憐，這種教師人數與機會絕對成反比的現實使得英語教師在決定教師津貼和獎勵的績效量表里的排名絕對靠后。在高職學院強調工學結合、專業建設的今天，討論公外英語教師的培訓培養成了沒事找事的瞎折騰。英語教師群體少有機會有效參與學校的決策，通常情況下只是決策的承受者。綜合各個方面，英語教師自感地位低下也是很正常的。

因子2包含了學生英語水平、個體差異、自主學習能力、自信心、自控力等學生方面的因素。高職學生的英語學習素質較低，英語基礎較差，同時還存在著較大的個體差異。調查（袁榮兒2007）發現有百分之十的學生英語一竅不通，基礎很差，對英語毫無興趣，再加上沒有很好的自我監督能力，上英語課只是報個到而已，有百分之三十左右的學生沒有積極參與課堂活動，缺乏學習的主動性，有41.2%的學生自認為對英語學習迷失了方向，不知道自己的英語學習目標是什么。基于這樣的學生現狀，課堂教學師生互動很難，學生收獲不大就怪罪教師，而教師對學生的不配合很無奈，久而久之教師就很容易陷入教學倦怠。

因子3包含了教學課時、教學天數、教學精力、師生比、單調乏味、課題任務、論文任務等因素，匯合成巨大的工作壓力。目前的高職院校的辦學規模，造成英語教師與學生的師生比嚴重失調，結果導致教師的課時量絕對超標，周課時18節的教師比比皆是。由于教師忙于課堂教學，沒有時間研究教學，教學效果難以保證，學生有意見，疲于應付的教師本人更感乏味，惡性循環，再加上科研任務遙遙無望，倦怠不可避免。

因子4主要是指教學環境，它包含了高職英語教學大形勢、各學院英語教學小環境、施展空間、發展空間、教師權威的削弱等5個題項。自上而下的改革呼聲很高，但由于高職教育和高職學生的特殊性，使得英語教學的創新舉步艱難。高職英語教學的改革何去何從，大部分教師很迷茫。另外，傳統教育模式下的英語教學，教師的課堂講授是學生獲取信息的唯一渠道，而因特網使學生獲取信息的渠道呈多元化方式，也由此削弱了教師在學生心目中的威望。

因子5顯示，科技的發展和英語作為地球村語言的普及對英語教師的教學技能提出了更高要求。教師的專業發展能力、信息技術能力、與學生的溝通能力、與行業合作能力缺一不可，否則教師的教學技能將大打折扣。這一倦怠因素在老教師身上尤為明顯。

篇（7）

職業倦怠主要出現在以人為主要服務對象的職業領域中，是從業人員因無法有效應對工作中持續的壓力或現有工作狀態無法實現個人價值感而產生的一種以情感耗竭、人格解體(亦稱去個性化)和個人成就感降低為主要特征的癥狀。幼兒教師由于其獨特的工作內容和工作對象，更易出現職業倦怠。本，文主要探討了個體因素對幼兒教師職業倦怠的影響。

一、個體因素對幼兒教師職業倦怠的影響

(一)個體背景性因素對幼兒教師職業倦怠的影響

1.教齡

國內梁惠娟、馮曉霞的研究表明，從剛參加工作到有23年教齡的幼兒教師，職業倦怠現象分布比較廣泛;在教齡為1 }23年的幼兒教師中，8， 9， 16， 19年教師職業倦怠的比例較低，5， 11， 12， 15年教師的倦怠比例較高，而這一情況在教齡超過23年的老教師身上則明顯好轉。丁海東、李春芳的調查研究認為，幼兒教師在參加教學工作的最初階段里，基本不存在職業倦怠問題，幼兒教師在參加工作后的5一10年里是職業倦怠感發展的高峰期，以后則緩慢減弱。在工作20年以后，幼兒教師的倦怠感最弱。劉丹通過調查發現，5年以下教齡的幼兒教師的情感枯竭現象相對最輕微，教齡I1-15年左右則是幼兒教師職業倦怠的高發期。

通過國內外研究文獻對比，我們可以肯定教齡是影響幼兒教師職業倦怠的重要因素。雖然具體多少年教齡是職業倦怠的高峰期還沒有定論，但我們可以初步確定:教齡11-15年左右是幼兒教師職業倦怠的高發期。因為，處于這一階段的幼兒教師對工作的新鮮感慢慢失去，面臨著更多來自于工作、人際和家庭的壓力。

2.年齡

國外研究發現，年輕教師比年老教師容易倦怠。梁惠娟、馮曉霞的研究中也發現了這種差異，年齡分界約為40歲左右。劉丹、王歡的研究一致認為，幼兒職業倦怠隨年齡由小到大呈現出倒U型，以31-40歲為最高峰。幼兒教師多為女性，處于31-40歲的幼兒教師生理開始發生變化，個人的精神狀態、身體健康都受到一定影響;另一方面，這一年齡段的教師承受著更多的來自教學、同事、家庭和社會的壓力。研究表明，這一階段的幼兒教師情感枯竭最為嚴重。

3.婚姻

劉丹、王歡的研究都認為未婚幼兒教師與已婚幼兒教師職業倦怠程度存在顯著的差異，已婚幼兒教師的職業倦怠程度顯著高于未婚幼兒教師。因為已婚的教師相對于未婚幼兒教師來說，需要花更多的時間處理家庭事務，面對更多的家庭壓力，如果協調不善，很容易出現職業倦怠。但仍有一些研究結果表明，未婚教師比已婚教師更容易出現非人性化的現象，一些研究認為，婚姻能夠使人產生安全感和歸屬感，有助于幼兒教師及時緩解消極情緒，減少職業倦怠感。

筆者認為，研究婚姻對幼兒教師職業倦怠的影響，不能僅僅停留在結婚與否的層面，而應該深人了解婚姻伴侶對幼教的認知、兒童觀、教育觀對幼兒教師的職業影響，探討婚姻質量、婚姻狀況對幼兒教師職業倦怠的影響。

4學歷

很多調查研究表明，學歷越高的幼兒教師職業倦怠感程度越大。王歡的文章表明，隨著幼兒教師學歷的不斷增加，情緒衰竭程度不斷嚴重，學歷為本科的幼兒教師情緒衰竭程度在所有教師群體中是最嚴重的。

不同學歷幼兒教師的自我期望、社會期望程度也不相同。學歷越高的幼兒教師自我期望及社會期望越高。當期望與現實沖突時，會產生較大壓力和消極情緒，學歷越高，幼兒教師的情緒衰竭和非人性化程度就越高，職業倦怠的水平也相對較高。

(二)人格特征對幼兒教師職業倦怠的影響

1.性格類型

一些研究發現，職業倦怠較容易發生在A型人格特質的個體身上。A型人格的主要特征表現為:具有極端的挑戰性、好競爭、緊張、易急躁、喜怒無常、難以面對挫折、理想主義、易動情、專注、奉獻。A型人格的個體往往自我期望值較高，事業心較強。當A型人格特質的幼兒教師工作受到挫折，或者由于外界影響而不得不做出讓步時，很容易產生壓力感進而產生倦怠感。

雖然已有研究表明性格類型與教師職業倦怠之間。存在著某種特定關系，但是這一關系尚未得到廣泛的經驗性驗證，性格類型并不必然導致職業倦怠。但作為一種“可能”出現的因素，也應該引起我們的重視。

2.心理控制點

心理控制點指在周圍環境(包括心理環境)作用的過程中，個體對自己的行為方式和行為結果的責任的認識和定向。分內控和外控兩種，前者指把責任歸于個體的一些內在原因(如個人能力、努力程度等)，后者則是指把責任或原因歸于個體自身以外的因素(如環境因素、運氣、他人等)。大量研究結果表明，外控型教師更容易產生職業倦怠。梁惠娟、馮曉霞的研究結果也表明，“控制點類型”對幼兒教師職業倦怠有直接影響:“外控型”教師的確比“內控型”教師更容易受環境中消極因素的影響，從而產生職業倦怠感。

3.情緒智力

情緒智力反映了一個人控制自己情緒、承受外界壓力、把握心理平衡的能力，共分為四個等級，分別是:情緒感知能力、自我情緒調控能力、調控他人情緒的能力和運用情緒的能力。劉丹的研究情緒智力對幼兒教師職業倦怠影響的調查資料顯示，情緒智力水平高的人，情感枯竭程度低。在情緒智力的四個等級中，只有第一等級情緒感知對幼兒教師職業倦怠的情感枯竭維度有顯著影響，而其他等級則對幼兒教師職業倦怠沒有顯著影響。

(三)職業態度對幼兒教師職業倦怠的影響

1.擇業動機

一些文獻資料認為，幼兒教師的擇業動機與職業倦怠存在一定關系。幼兒園教師的擇業動機很多，真正熱愛孩子，喜歡教師這一職業的教師，其出現職業倦怠現象則較少或倦怠程度較低;而被迫選擇幼兒園教師這一職業的人，其職業倦怠較為嚴重。

2．職業專長

莫源秋在研究中發現，處于職業倦怠狀態中的幼兒教師常抱怨“工作沒勁”“工作單調乏味”“工作繁雜辛苦而毫無成就感”。而對那些工作總是充滿熱J清，并有強烈的職業自豪感的幼兒教師的調查則發現，有75.3%的幼兒教師在幼教工作方面有自己的特長。這些教師在實踐中形成了自己的職業特長，工作起來得心應手，個人成就感比較高，出現職業倦怠的幾率相對較低。

3.自我效能感較低

自我效能感是指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。當個體確信自己有能力進行某一活動，他就會產生高度的“自我效能感”，有助于加強個體的動機水平。反之，則會削弱個體的動機水平。很多研究表明，幼兒教師的自我效能感與其職業倦怠程度有關。

國外研究指出，職業倦怠中成就感維度的降低伴隨著降低的效能感和自尊。那些有強烈的自我效能感的教師有更充分的準備去嘗試新的試驗和教育改革，這些教師不只在與工作相關的問題上是更好的計劃者和組織者，而且他們對生活也有更大的熱情。高度的自我效能感，有助干幼兒教師在工作中獲得較高的滿足感。梁惠娟、馮曉霞的研究表明，教師在工作中體驗到的滿足感越多，就越傾向于認為自己適合這個工作，從而更傾向于認同該工作對于個人發展的價值，從而減少職業倦怠產生的幾率。

二、幼兒教師職業倦怠的自預策略

(一)教師個體努力及自我調節

應對職業倦怠，幼兒教師應該采取措施提高自預及自我調節的能力。教師自預的方法主要有以下幾個方面:

1.正確認識職業倦怠

幼兒教師應正確認識職業倦怠，清醒認識到職業倦怠并不可怕。倦怠是源于自己所遇到的壓力。當發現自己有職業倦怠的癥狀時，要勇于面對現實，尋找自己的壓力來源，采取多種方式解決，主動尋求幫助，加以化解。

2.認知改變

幼兒教師個體要更清楚地了解自己的能力，形成客觀的自我評價，從而使自我期望與個體能力水平相符合。不因為不適當的自我期望而產生挫敗感，導致職業倦怠。

3.尋求積極的應對方式

幼兒教師對問題要采用積極的應對手段，而不是逃避。積極的應對方式可以使自己堅定職業信念，有效地面對壓力、樹立信心和勇氣，積極尋求解決問題的力、法。

4.歸因訓練

幼兒教師要加強歸因訓練，正確分析問題，把問題的原因歸結為個體可以控制的因素，如個人能力、努力程度等，而不是怨天尤人。

5.運用心理暗示的策略

心理暗示對個體的心理和行為有重要影響。積極的心理暗示可幫助被暗示個體穩定情緒、樹立信心及增強戰勝困難和挫折的勇氣。因此幼兒教師要經常對自己實施積極的心理暗示，幫助自己樹立信心、提高適應和自我調控的能力，培養積極樂觀的心理狀態。

6.堅持正確的信念和職業理想

教師的信念和職業理想是教師在壓力下維持心理健康的重要保證。Cherniss和Krantz曾比喻，對某一事業的信念和理想是職業倦怠的最好解毒劑。因此，堅定正確的教育觀念和積極的教師信念，培養對幼兒無私的、理智的愛與寬容精神，對防止教師職業倦怠也是至關重要的。

(二)幼兒園要給予恰當的配合

1.對進人或從事幼兒教育的工作者進行嚴格的人職篩選

幼兒園可以在招聘幼兒教師時，引人心理測評機制，即對幼兒教師進行人格測評。招聘時，在同等條件下可以優先錄用具有謙虛順從、輕松興奮、信賴隨和、安詳沉著等人格特征的教師，在源頭上減少職業倦怠產生的可能。

2.促進幼兒教師專業發展

幼兒園要努力提高幼兒教師的專業水平，幫助其形成專業特長，提高其自我效能感及個人成就感。

篇（8）

一、職業倦怠的概念界定

自費登伯格在1974年首次提出“職業倦怠”概念以來，職業倦怠現象立刻引起了廣泛關注。國內外很多研究者從不同方向對其概念作出了界定，其中，應用最廣泛的是Maslach & Jackson的定義，即在以人為服務對象的職業領域中，個體的一種情緒耗竭、去人性化和低個人成就感的癥狀。［1］

二、教師職業倦怠的測量

在國外對于教師職業倦怠的研究中，已經有了許多測量教師職業倦怠的量表，如Maslach的職業倦怠問卷（Maslach Burnout Inventory，簡稱MBI）。［1］Pines的倦怠量表（Burnout Measure，簡稱BM、厭倦倦怠量表（Tedium Burnout Inventory）、羅馬職業倦怠問卷（Rome Burnout Inventory）。其中應用得最為廣泛的測量工具為Maslach職業倦怠量表（Maslach Burnout Inventory，MBI）。

國內的一些研究者對MBI進行了修訂，編制了一些適合中國文化特點的教師職業倦怠問卷。如王國香等人［2］修編了《教師職業倦怠量表》（Educator Burnout Inventory，EBI）；徐富明等人［3］自編了《中小學教師職業倦怠問卷》；王曉春等人（2005）編制了《教師工作倦怠量表》；李永鑫，吳明證（2005）編制了《工作倦怠問卷》（Chinese Maslach Burnout Inventory，簡稱CMBI）；王芳，許燕［4］編制了《中小學教師職業枯竭量表》。

三、教師職業倦怠的相關研究

（一）國內教師職業倦怠研究

國內相關研究主要探討了教師職業倦怠的現狀、成因分析方面問題，實證研究則主要集中在教師職業倦怠與人口統計變量、某種心理因素或某一變量的關系。

在職業倦怠的現狀和成因方面有如下研究，如趙玉芳，畢重增［5］在研究中發現中學教師職業倦怠的現狀，中學教師職業倦怠狀況整體上并不嚴重；王芳，許燕［4］研究發現教齡在10到20年左右的男教師枯竭程度較高；林紅斌［6］的研究發現中學政治教師職業倦怠雖不是特別嚴重但已普遍存在；刑金萍［7］在研究中發現教師職業倦怠問題已普遍存在。

影響因素的研究主要涉及社會、組織及個人等方面。如林紅斌［6］的研究表明，中學政治教師職業倦怠的產生與社會因素顯著相關；刑金萍［7］探討了社會、組織、職業、個人和背景燈因素對教師職業倦怠的影響。

有研究顯示，一些變量如社會支持、教學效能感、應對方式等對緩解甚至降低教師職業倦怠有一定的幫助。如王芳，許燕［4］對職業枯竭各個維度與社會支持之間的關系進行了研究；徐富明等［8］對中小學教師的職業倦怠與工作壓力、自尊和控制點的關系進行了研究，他們還調查了中小學教師的工作倦怠與其職業壓力應對策略、教學效能感和社會支持的關系。

（二）國外教師職業倦怠研究

1.開展了大量實證研究，得到了豐富的研究成果，形成了關于教師職業倦怠的一些理論與模型。如習得性無助理論、資源保存理論、匹配―不匹配模型、生態學模式、社會勝任模式、努力―回報模式和存在觀點模式等。

2.對教師職業倦怠進行了系統全面的研究，從不同側面研究了教師職業倦怠的概念與測量、發展過程、起因、表現及危害、診斷方式等。對于發展過程模型的研究比較完善，其中三個比較有代表性的模型是經驗階段模型、四階段論、共變模型。

四、教師職業倦怠研究的不足

（一）理論研究缺乏創新。以往論文多集中于有關教師職業倦怠的成因、表現、應對策略等方面的重復研究，缺乏理論創新，中介變量研究尚存在不足，理論模型尚不完整。

（二）測量工具需進一步完善和開發。一些已廣泛使用的量表的效度和信度。還需進一步改進，本土化的測量工具需進一步開發，除量表以外的其他測量方法也應逐步得到提倡和發展。

（三）橫向與縱向研究結合。目前對教師職業倦怠的研究多采用橫斷研究的方法，今后應加強縱向研究，將縱向研究和橫斷研究結合起來，提高研究結果的可靠性。

（四）研究方法應本土化且應與時俱進。

（五）繼續開展職業倦怠的對策研究，使研究成果更具有實效和實踐意義。

五、教師職業倦怠的影響因素及應對策略

大體而言，教師職業倦怠的影響因素主要集中在人口統計學變量、工作壓力、自我效能感、社會支持與應對方式和人格因素等方面。基于以上各因素，提出以下應對策略。

（一）構建社會支持網絡

1.對教師進行職前培訓和在職培訓，重視培養教師對其職業特性的認識，教給其應對壓力和職業倦怠的策略，繼續培訓其從事教學工作的方法，增強對本職工作的責任感和興趣。

2.建立社會支持系統，對教師職業形成良好的公共信任氛圍，使其產生高度的自尊感。

3.提高教師的社會和經濟地位。通過制定合理的薪酬制度，在經濟方面對教師予以鼓勵。

4.教育改革要注重教師的需要和要求。

5.在教育部門內部要形成體現公平和效益雙贏的評價機制，建立適應教師具體情況的考核機制。

（二）學校機制的改進

1.學校應提倡民主管理，賦予教師更多的自和自由度，為他們提供參與管理和決策的機會。

2.給予教師物質和精神激勵，將內部激勵和外部激勵相結合。

3.學校應為教師創設一個民主、和諧、寬松的校園文化環境，關心教師的生活，協調其建立良好的人際關系。

4.注重教師職業發展，制定合理的職業規劃，給教師提供必要的指導和幫助。

5.減輕教師工作負擔，賦予教師專業發展的自主支配時間。

6.建立教師發展性評價機制，最大限度地滿足教師自我發展的需要。

7.開辟心理咨詢機構，為教師提供心理咨詢服務。

（三）教師個人調節

1.教師從事的是繁重的腦力勞動，所以合理的飲食與適當的鍛煉必不可少。

2.樹立正確的職業觀念及人生觀、價值觀，不斷提高自身心理素質。調節心理狀態，增強教師的角色適應能力。

3.認識和完善自我，豐富各方面的知識，提高修養，提高工作管理和學生管理水平。

4.多與他人交往溝通，提高人際交往水平，建立良好的師生關系。

5.積極參加社會實踐，積累社會經驗，豐富人生閱歷，提高耐挫能力。

6.正確認識職業倦怠，積極尋找緩解職業倦怠的方法，發現自己出現職業倦怠時要正確對待，尋求積極的應對方式。

7.善于調節和管理自己的情緒，增強角色適應能力。

8.熱愛教育事業，熱愛學生，提高對教師職業的認識，樹立堅定的職業信念，積極從事教育事業。

參考文獻：

［1］Maslach C.M.，Jackson S.E.，Leiter M.P.Maslach Burnout Inventory：Manual，3rd ed［M］.Palo Alto：Consulti ng Psychologists Press，1996.

［2］王國香，劉長江，伍新春.教師職業倦怠量表的修編［J］.心理發展與教育，2003，（3）：82-86.

［3］徐富明，吉峰，鈔秋玲.中小學教師職業倦怠問卷的編制及信效度檢驗［J］.中國臨床心理學雜志，2004，（1）：13-14.

［4］王芳，許燕.中小學教師職業枯竭狀況及其與社會支持的關系［J］.心理學報，2004，（5）：568-574.

［5］趙玉芳，畢重增.中學教師職業倦怠狀況及影響因素研究［J］.心理發展與教育，2003，（1）：80-84.

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分類號　G760

1　問題的提出

發展殘疾人教育事業，教師是關鍵。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》第三十條“健全特殊教育保障機制”中明確強調，要“加強特殊教育師資隊伍建設”，以促進未來特殊教育的發展。眾所周知，教師的心理健康狀況不但會影響學生的心理健康狀況，也會影響其教育教學工作的開展。對我國大陸地區特殊教育教師心理健康的研究現狀進行分析與總結，可以了解特殊教育教師的心理健康狀況，同時為進一步推進特殊教育教師隊伍建設及相關研究提供參考。

職業倦怠(job burnout)也稱“工作倦怠”、“職業枯竭”。美國臨床心理學家Freudenberger于1974年首次提出“職業倦怠”的概念，并將它作為一個心理學名詞引人心理健康領域，這一概念主要是用來描述那些服務行業的人們因工作時間過長、工作量過大、工作強度過高所經歷的一種精疲力竭的狀態。1981年，Maslach等人確定了這一綜合癥候群所包含的三個維度：情緒衰竭(emotional exhaustion，也有研究者譯為“情感耗竭”)，指個體情緒和情感處于極度疲勞狀態，工作熱情完全喪失；非人性化(depersonlization，也有研究者譯為“去人性化”)，指個體以一種消極、否定、麻木不仁的態度對待自己的同事或來訪者；低個人成就感(reduced personal accomplishment)，指個體消極評價自己工作的意義與價值的傾向。根據這三個維度，Maslach等人編制了測定職業倦怠的問卷來界定職業倦怠者。鑒于職業倦怠是當前心理學界普遍關注的一個問題，同時也是反映教師心理健康狀況的重要概念，因此，本研究在檢索特殊教育教師心理健康狀況的相關研究時，把與職業倦怠相關的研究也作為其中一個重要的部分。

2　研究總體狀況

通過中國知識資源總庫－CNKI系列數據庫(中國期刊全文數據庫、中國優秀碩士學位論文全文數據庫、中國博士學位論文全文數據庫、中國重要報紙全文數據庫)，首先檢索了1979年至2011年專門研究特殊教育教師的相關文獻(檢索發現最早的相關研究出現在2004年)，去掉與特殊教育教師無關的文獻及重復統計的文獻之后，共檢索到了300余條相關文獻。從其中篩選出與特殊教育教師心理健康及職業倦怠相關的文獻共24篇。從時間來看，這些文獻主要發表于2004年之后，且2007年以來的研究較多；從研究方法來看，調查研究與相關研究較多，理論研究極少。因此，重對調查研究和相關研究進行深入分析。

首先，從被試選取范圍來看，已有研究較多的是從某省、市(如重慶市、北京市、陜西省、山東省、浙江省等)區域內部選取特殊教育教師作為研究對象，研究的樣本量在200人左右及以內的居多，個別研究者(如劉在花、張茂林、陳玲等人)開展了跨省市的研究，研究樣本量最大的是劉在花開展的“特殊教育學校教師職業承諾的現狀與特”等研究，在其開展的研究中，選取的研究對象是8省、市33所特殊教育學校的918名教師。除金澤勤等人的“普通教師與特殊教育教師職業倦怠和教學效能感的比較”個別研究除外，其他研究選擇的被試主要是各類特殊教育學校的特殊教育教師，沒有發現對隨班就讀教師的心理健康及職業倦怠狀況的研究。

第二，從研究工具使用來看，關于心理健康狀況的研究，主要采用的是癥狀自評量表(SCL－90)，也有采用烏得勒支敬業量表(the Utrecht Work EngagementScale，UWES)從積極心理品質角度進行研究；關于職業倦怠，較多采用的是Maslach等人編制的職業倦怠問卷；此外，有一部分研究是研究者自己編制測查工具。

第三，關于研究視角，有的從問題出發，研究教師的心理健康、職業倦怠狀況；有的從積極心理的角度出發，研究教師的積極心理品質；還有一部分研究探討教師教學效能感、工作滿意度、社會支持、應對方式與職業倦怠的關系及應對策略。

3　主要研究成果

3.1　特殊教育教師的心理健康狀況

3.1.1　特殊教育教師存在的心理健康問題

多數研究認為，特殊教育教師的心理健康水平不容樂觀，并存在一定程度的職業倦怠問題。徐美貞研究發現，特殊教育教師SCL－90的得分顯著高于全國常模，心理健康問題檢出率較高，具有輕度及其以上心理問題的教師占總數的25.6％；申仁洪等研究也發現，SCL－90中除敵對因子得分與全國常模無顯著性差異外，被試的軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、恐怖、偏執、精神病性等因子表現得分均顯著或非常顯著地高于全國常模；于紅莉研究發現，特殊教育教師心理健康水平低于全國成人常模，軀體化、強迫、抑郁是特殊教育教師的主要心理問題。此外，王玲鳳研究發現，特殊教育教師的職業壓力較大，61.3％的特殊教育教師體驗到中等程度以上的壓力，5.6％的特殊教育教師體驗到重度以上的壓力，其中最大的壓力源自于學生管理。

3.1.2　特殊教育教師的職業倦怠狀況

在職業倦怠方面，研究發現，特殊教育教師有職業倦怠現象，具體研究結果有不一致的地方。如，易曉琳研究發現，特殊教育教師職業倦怠現象明顯，特殊教育教師的情緒衰竭(表現為疲勞、煩躁、易怒和緊張等)達到了比較嚴重的程度。胡穎研究發現，特殊教育教師職業倦怠感屬于中等強度，但明顯高于普通中小學教師的職業倦怠水平。在職業倦怠三個維度中，低個人成就分量表得出最高，其次是情緒衰竭，人格解體維度得分最低。也有部分研究得到了不同的結果。如，趙娜研究發現，特殊教育教師的總體職業倦怠水平并不嚴重，普通學校教師的去個性化和低個人成就感程度顯著高于特殊學校；普通學校教師對工作氛圍與工作待遇的滿意度均高于特殊教師。金澤勤等研究發現，普通教育教師比特殊教育教師的職業倦怠程度高，主要體現在情感衰竭因子上。

3.1.3　特殊教育教師的敬業水平與職業承諾處于中等水平

從積極心理學的角度來看，劉旺、陳玲等研究兩項研究都使用了UWES量表的中譯版發現，特殊教育教師的敬業水平為中等程度，三個分維度的得分順序為奉獻水平最高、專注次之，活力水平最低；劉在花研究表明，特殊教育學校教師職業承諾(occupational commitment，主要指是教師對教師這一職業的認同程度，對教師的主要工作即教學工作是否感到內在的滿足，以及對教學工作的投入程度)處于中等水平；

特殊教育學校教師職業承諾顯著高于普通教育學校教師。

此外，研究發現，特殊教育教師工作滿意度的總體水平處于中等偏上。其中，對工作對象、工作條件、工作氛圍、工作本身四個維度工作滿意度較高。而特殊教育教師對工作強度與工作待遇滿意度較低。

3.2　影響因素

3.2.1　性別因素

從心理健康狀況看，男教師的心理健康狀況好于女教師。從職業倦怠狀況看，有研究認為，男性特殊教育教師的職業倦怠總分高于女性教師，也有研究認為，性別對特殊教育教師的職業倦怠均未產生顯著的影響。從職業壓力狀況及應對策略看，女教師的職業壓力總均分大于男教師；不同性別的教師在壓力應對策略上存在顯著差異，男性特殊教育教師的積極應對方式得分高于女性特殊教育教師。從教師的敬業水平來看，男教師和女教師的總體敬業水平和各維度的水平不存在顯著的統計學差異。

3.2.2　年齡、教齡因素

有研究發現，特殊教育教師的心理健康水平隨年齡和特教教齡的增長不斷提高(但也有研究發現，特殊教育教師心理健康水平在年齡上無顯著差別。王玲鳳研究發現，特殊教育教師職業壓力年齡差異顯著，30－39歲年齡組壓力最大，29歲或以下年齡組其次，40歲或以上組最小。易曉琳研究發現，教師的個人成就感隨教齡的延長而表現出下降的趨勢，情緒衰竭和去個性化(主要指對服務對象表現疏遠和冷漠)維度上的得分則隨教齡增長而升高。張茂林等研究發現，不同教齡、不同專業背景的特殊教育教師在工作壓力和應對策略上存在顯著差異；趙娜研究發現，在整體職業倦怠及其去個性化、低個人成就感維度，教齡為6－10年的教師倦怠程度最為嚴重；同時發現，工作滿意度隨教齡的變化呈現“u”型曲線變化，以教齡為6－10年的滿意度最低。劉在花研究發現，14年以上教齡的特殊教育教師職業承諾最高。此外，從教師的積極心理狀況看，劉旺研究發現，10年教齡以上的教師在活力、奉獻和專注三個敬業維度上的得分顯著低于5年以下的教師。由此可見，教齡對教師心理健康狀況的影響比較明顯。

3.2.3　學歷、職稱因素

有研究發現，高學歷特殊教育教師的心理健康問題比較突出。趙娜研究發現，學歷為本科的特殊教育教師的職業倦怠高于其他學歷教師，出現了學歷越高職業倦怠越嚴重的狀況。劉在花㈨研究發現，教師職稱越高，其對職業的承諾越高；專家型教師職業承諾最高，熟手型教師次之，新手型教師職業承諾最低。但也有研究認為，職稱對特殊教育教師的職業倦怠均未產生顯著的影響。

3.2.4　學校類別因素

不同類型特殊教育學校的教師健康狀況有所不同，但部分研究結果不一致。徐美貞研究發現，培智學校教師的心理健康水平比聾校和盲校的教師差。趙娜研究發現，聾校教師的整體職業倦怠水平顯著高于培智學校，盲校教師的情感耗竭水平顯著高于培智學校，聾校與盲校的去個性化水平顯著高于培智學校。王玲鳳研究發現，從事聾童教育的特殊教育教師體驗到的職業壓力顯著大于從事智障兒童教育的特殊教育教師體驗到的壓力。劉在花研究發現，盲教育教師職業承諾最高，培智教育教師職業承諾次之，聾教育教師職業承諾最低。

此外，有研究發現，特殊教育教師的婚姻狀況、收入滿意度、每周任教課時數、教師所承擔的學科類別等對職業倦怠也有一定影響。如，胡穎研究發現，收入狀況對教師職業倦怠的影響最為顯著，不同收入滿意度的各組的職業倦怠得分存在顯著差異。劉在花研究發現，特殊教育學校教師每周授課數量越多，其職業枯竭感越嚴重；在所有任課教師中，生活實踐類任課教師職業枯竭感最高。

3　特殊教育教師心理健康與其他因素的關系

除以上研究成果外，研究者還調查與探討了特殊教育教師心理健康(包括職業倦怠、職業承諾)與社會支持、教學效能感、工作滿意度等因素之間的關系。

國外有研究者將社會支持描述為“什么人就什么問題給某人什么”，認為社會支持就是由其他人所提供的資源。關于社會支持與職業倦怠的關系，研究者發現，社會支持越高的教師，其職業倦怠感越低；應對方式越積極的教師，其職業倦怠感越低；社會支持水平越高，家庭－工作沖突越低，特殊教育學校教師的職業承諾越高。

俞國良等認為，教師教學效能感是教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作，實現教學目標的一種能力的知覺與信念。關于職業倦怠與教學效能感的關系，研究者發現，教學效能與職業倦怠之間存在顯著負相關關系，說明特殊教育教師的教學效能感越高，其出現職業倦怠的幾率越小；普教教師和特教教師一般效能感與職業倦怠各因子呈明顯負相關，只是特教教師在情感衰竭因子上的顯著性不如普教教師強。

教師工作滿意度是指教師對其所從事的職業，以及工作條件與狀況一種總體的、帶有情緒色彩的感受與看法。研究發現，工作滿意度與職業倦怠之間存在顯著的負相關關系，在各維度的分析上，除工作待遇、工作條件與職業倦怠各維度不存在相關關系外，工作滿意度的其余四個維度(即工作氛圍、工作本身、工作對象、工作強度)均與職業倦怠各維度之間存在顯著負相關關系。其中，工作本身與職業倦怠及其各維度的負相關程度最高。

4　未來研究展望

已有研究反映出了特殊教育教師的一些心理健康狀況，但是由于樣本選擇的局限性，使得代表性不夠，不能反映特殊教育教師整體的心理健康狀況。同時，由于所用工具不同、樣本選擇不同以及施測所進行的時間不同等等因素，已有研究結果還存在許多不一致的地方，尚待進一步深入研究。未來研究應注意以下幾。

第一，開展多樣化的研究。從研究方法來看，現有研究以調查研究和相關研究為主，個別研究涉及到了比較研究，今后，應注意使用多元的方法開展研究，增強研究的科學性。例如，自評與他評相結合，定性研究與定量研究相結合，注重開展實地觀察調研、訪談及個案研究等，避免就數據論數據。

第二，擴大研究范圍。一方面，特殊教育教師包括特殊教育學校的教師和隨班就讀學校從事隨班就讀工作的的教師。《中國教育年鑒》歷年統計數據顯示，1995年以來，殘疾兒童少年在普通學校隨班就讀的人數占殘疾兒童在校生總人數的比例穩定在60％以上，2010年的比例為61％。隨著隨班就讀規模的進一步擴大與質量的進一步提高，需要加強對隨班就讀教師的培養，其中包括關注與提升隨班就讀教師的心理健康狀況。而現有研究主要是針對特殊教育學校的教師展開，今后，應擴大研究對象的范圍，加強對隨班就讀學校教師心理健康狀況的研究。另一方面，現有研究主要針對特殊教育教師的心理健康問題及相關因素，對教師積極心理的研究顯得不夠。今后應將強對特殊教育教師積極心理健康狀況的研究。

第三，增強研究的實效性。現有研究多停留于呈現和報告研究結果。然而，特殊教育學校應該開展哪些工作增進教師的心理健康水平?各地職前及職后特殊教育教師培訓如何加強對教師的心理健康教育?教

師如何提高自身的心理健康素質?社會如何給教師提供積極有效的支持?基于研究數據與結論，對上述問題開展的有針對性的探討與建議太少，今后的研究應該對這些問題提出政策性與指導性的建議。換言之，一方面，我們要加強教師心理健康教育干預研究，另一方面，要將已有研究應用于實際，增強已有研究成果的實踐價值，切實為提高教師的心理健康水平、教學效能及生活質量服務。

參考文獻

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6　于紅莉，特殊教育教師心理健康狀況的調查研究，碩士論文，長春：東北師范大學，2007

7　王玲鳳，特殊教育教師職業壓力的調查分析，中國特殊教育，2009，(8)：57－60

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11　陳玲，傅納，王瑞，工作資源對特殊教育教師工作投入的預測作用，中國特殊教育，2010，(1)：48－53

12　劉在花，社會支持在特殊教育學校教師工作家庭沖突與職業承諾之間的調節作用，中國特殊教育，2011，(2)：9－13

13　張茂林，杜曉新，特殊教育教師的工作壓力及應對策略研究，中國特殊教育，2008，(11)：15－20

14　劉在花，特殊教育學校教師職業承諾的現狀與特研究，中國特殊教育，2009，(7)：67－72

15　劉在花，特殊學校教師職業枯竭特的研究，中國特殊教育，2006，(4)：71－75

篇（10）

研究表明，職業倦怠容易發生在組織管理、醫療護理、教育教學等與人打交道的行業中，教師是職業倦怠的高發人群。梁惠娟、馮小霞對北京市447位幼兒教師職業倦怠調查顯示:2.9%的幼兒教師有嚴重的職業倦怠表現;59.5%的幼兒教師有比較明顯的倦怠傾向。丁海東、李春芳對山東528名幼兒教師(隨機選取)職業倦怠測量，結果顯示:有明顯倦怠和嚴重倦怠傾向的占據了被調查幼兒教師總數的68.94%。幼兒教師職業倦怠不僅對教師個體身心產生不良影響，而且還會嚴重影響幼兒的健康成長。因此，幼兒教師的職業倦怠必須引起社會和幼教界的關注和重視。

一、幼兒教師職業倦怠的主要表現

(一)生理心理方面出現疾病征兆

產生職業倦怠的幼兒教師在身心方面大多會表現出一些疾病征兆。如長時間處于亞健康狀態，疲勞、憤怒、緊張、焦慮、壓抑、恐懼、經常性流淚出汗等。梁惠娟、馮小霞對北京市447位幼兒教師職業倦怠調查顯示:88.5%的受試者感覺自己經常處于疲憊不堪的狀態;86.7%的受試者總擔心出事;65%的受試者反映自己常感煩躁，總希望能一個人安靜地待一會兒。

(二)工作熱情和興趣降低

產生職業倦怠的幼兒教師對待工作的熱情和興趣降低。有的對教學工作敷衍了事，有的直接選擇離職。調查顯示:65.6%的受試者反映自己上班時常常盼望著下班，以便找地方放松一下，以緩解工作帶來的緊張情緒;71%的受試者表示下班后根本不愿再提工作上的事;48.4%的受試者表示不時有離職的念頭;26.9%的受試者表示后悔當初選擇了幼兒教師這一職業;部分受試者甚至表示，只要能找到一份待遇還可以的工作就想改行。

(三)人際關系緊張

產生職業倦怠的幼兒教師，大多從心理上、行動上疏遠幼兒，不愿與幼兒接觸，常常對幼兒發無名火、謾罵甚至體罰幼兒;不愿與同事有比較深的交往，不愿意與同事合作進行教育研究與改革;甚至與家人也不能促膝交談，家庭氛圍緊張、不和諧。調查顯示，47.3%的受試者感到自己在家里的脾氣開始變壞，常為一點小事對孩子和家人發火的人達55.9%0

二、幼兒教師職業倦怠的成因

(一)工作壓力大

幼兒教師的壓力源大致可分為社會、組織、個體三方面，其中社會和組織是導致職業倦怠的重要的直接因素。研究者一致認為，近幾十年來，社會變遷及其所導致的教育改革不斷對教師職業提出新的要求和期望，使教師不斷面臨新的挑戰。這固然為他們提供了專業發展的機會，但同時這些要求和期望也給教師造成了愈來愈大的壓力(Mark A. Smylie,1999)。幼教改革發展迅猛，幼兒園要開展園本課程的研究，要開展幼兒園特色的創建，要開展教育科研活動，每天教師還要面對著存在超編現象的幾十名幼兒。另外，教師還有一大堆“家庭作業”要完成:活動設計、課后反思、研究論文、觀察筆記、家園聯系簿等等，另外還要參加學歷進修。除了日常工作的辛苦，幼兒教師還承受著很大的心理壓力，其中最大的心理壓力就是擔心班上的孩子出事故，每天提心吊膽。過度勞累和對事故的擔心使得多數幼兒教師身心疲憊、焦躁不安，這些情況造成了幼兒教師的職業倦怠。

(二)待遇低，合法權益得不到保障

待遇偏低被認為與教師的職業倦怠有著密切的關系。有研究者(Farber,1991)指出，盡管教師的待遇在近年來不斷得到提高，但與其他職業相比仍然偏低。而教師們也普遍認為自己勞動所得的報酬與家長和社會賦予教師職業的崇高使命不相稱，這使教師感到非常的不平衡，從而導致了教師的職業倦怠。

據調查，幼兒教師的收人水平一般比小學教師低20%左右。城市幼兒教師的工資每月在500元一800元不等，農村幼兒教師的收入更低，一般每月只有200元一300元。他們的工作量大，而工資卻極低。并且社會上除公辦幼兒教育機構外，還有很多的私立幼兒園不按《合同法》將聘任的幼兒教師的各項保險福利納人工資體系，因而不能很好地保障幼兒教師的合法權益。另有一部分幼兒教師沒有維權意識，或者有，但害怕提出后被解聘，故不提。由此引發的后果是無聲的抗拒、敷衍，導致職業倦怠。

(三)社會認可度差，尊重程度不夠

家長、管理者和社會沒有把幼兒教師當做專業人員給予他們必要的尊重。家長和社會對幼兒教師的普遍認識就是“每天哄哄孩子，和孩子玩玩游戲，照顧好孩子的每一頓飯……”正是由于公眾對幼兒教師職業的不理解和不尊重在很大程度上導致了幼兒教師的職業倦怠。

(四)自我效能感較低

自我效能感( self - efficacy)，這一概念是由美國心理學家班杜拉(1977)最早提出的，是指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義的。有研究表明，自我效能感較高的教師，相信教育對兒童發展有著重要的影響，同時一也相信自己具有積極有效地影響兒童發展的教育能力，在工作中往往信心十足，精神飽滿、心情愉快，對教育工作與兒童都表現出極大的熱情和興趣。相反，自我效能感較低的教師認為教育對兒童發展的影響微乎其微，對自己的教育能力和對兒童的影響力信心不足，對兒童的期望也較消極，在工作中容易感到緊張、焦慮和煩惱，在工作中常常降低其做好工作的動機和努力程度，甚至會放棄努力，不能積極地全力以赴地投人到教育工作中，這是影響職業倦怠的很重要的一個主觀因素。

三、幼兒教師職業倦怠的干預策略

(一)建立健全相關法律和規章制度，完善社會支持系統 首先，對幼兒教師職業形成良好的公共信任氛圍。公共信任、支援的氛圍會使教師具有高度的自尊感，會把教學視為一種可追求的事業，從而對其有積極、肯定的看法。幼兒園、家長及社會大眾應對教師抱有合理的期望，以減少教師的壓力。

第二，提高幼兒教師的社會和經濟地位。教師的待遇低，導致心理失衡，失落感也由此而生，倦怠于是不可避免。因此，提高幼兒教師的待遇是一項重要舉措。

第三，幼教改革也要關注幼兒教師的需要和要求。我國現在的幼教改革正在轟轟烈烈地進行，然而卻很少有人關心幼兒教師應該如何應對新的課程、新的教材及怎樣改進自己的教學方法等。因此，進行教育改革要把教師放在很重要的位置，把教師視為關鍵性因素。

(二)優化工作環境，體現人文關懷

幼兒園管理者要樹立“以人為本”的管理思想，為教師營造寬松的、積極的工作氛圍;保障教師的知情權和決策參與權，倡導合作、民主與開放的教師文化，建立園內民主生活制度;對教師的評價要客觀、公正、多元化。

(三)教師要學會自我心理調節

第一，正確認識職業倦怠。作為教師本人，應正確認識職業倦怠，清醒認識到職業倦怠并不可怕。倦怠是源于自己所遇到的壓力。當發現自己有職業倦怠的癥狀時，要勇于面對現實，反省自己的壓力來源，采取多種方式解決，主動尋求幫助，加以化解。

第二，提高壓力應對能力。

1.放松訓練。放松訓練是降低教師心理壓力的最常用的方法。它既指一種心理治療技術，也包括通過各種身體的鍛煉、戶外活動、培養業余愛好等來舒緩緊張的神經，使身心得到調節。

2.時間管理技巧。具體包括對時間進行組織和預算、將目標按優先次序進行區分、限定目標、建立一個現實可行的時間表，每天留出一定的時間給自己等，這樣可使生活、工作更有效率，避免過度負荷。

3.認知重建策略。包括對自己以及壓力源的認識和態度作出心理調整。如學會避免某些自挫性的認知;經常進行自我表揚;學會制定現實可行的、具有靈活性的課堂目標并為取得的部分成功表揚自己。

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       2.人格解體；

       3.低個人成就感。

       用這三個特征評估職業倦怠的情況。組織觀點的代表人物奎內斯提出職業倦怠的產生是由于得到的與付出的不平衡的原因，這種不平衡可以分為兩類：一是個體處在刺激過多的情境之中；二是個體處在刺激有限，缺乏挑戰的情境之中。這使我們可以對職業倦怠這個概念有了初步了解，也可以根據這些觀點進行深入學習。  

大約在上世紀90年代開始，我國開始出現對于教師職業怠倦的相關研究，但數量極少，研究內容較膚淺。真正意義上的對于教師職業怠倦問題進行研究，是在2003年，而我國的教師職業怠倦問題研究起步較晚，研究時間較短，雖然有著令人欣喜的成就，然而仍存在著許多的不足與問題，值得我們深思。在剛開始進行職業倦怠問題的相關研究時，主要關注于研究中小學教師領域，而隨著實際情況的發展，已逐步涉及高校、獨立學院、幼兒園等不同的教育層面，并且得到了越來越多人的認可。  

我國多數學者認為只有社會、學校和教師三方面通力配合，才能做好教師心理健康保健與調試。李春琦和李麗萍[3]提出，切實落實職業培訓及營造和諧的人際關系的干預措施。王永琳等[4]建議，加大教育重要性宣傳力度，增強其職業認同感和集體自尊感。  

獨立學院是一種新型的高等教育學院，是和普通高校并重的教育機構，極大地推進了我國高等教育的創新和發展。獨立學院的工作強度和管理體制相對其他高校，存在著明顯的劣勢，不論從教學管理還是福利待遇，獨立學院都與其他高校無法相比，教師因此在自我認同方面感到迷茫，缺乏自信心，沒有主動創新和應對工作的動力，產生“做一天和尚撞一天鐘”的想法，使教師隊伍出現了較強的職業倦怠現象。雖然獨立學院在創辦過程中存在一些先天缺陷，比如說現今的獨立學院大多依托和秉承了其母體大學的優質資源等，但是其在發展過程中基本上形成了自身的特點，包括辦學定位、管理模式、評價機制等。而研究致使獨立學院教師職業倦怠的因素，除了要與普通本科院校教師相比外，獨立學院在表現形式、形成原因上存在自身明顯的特點也是需要重點研究的對象，由此得出的相應的策略也應該具有針對性和對癥性。  

第二部分：獨立學院教師的工作壓力有很多原因，追根究底，他們所衍生出的職業倦怠現象也不盡相同，雖然它的形成是多方面共同作用的結果，但我們結合部分教師的訪談結果，主要從以下方面進行了分析研究。  

一是獨立學院的管理機制方面。        獨立學院是我國改革開放以來新出現的一種教育體制，與普通高等院校一樣，同樣擔負著教書育人的職責，是國家培養人才的新型教育基地。和普通高校相比，獨立學院的教師卻沒有得到社會體制的認可，把獨立學院的教師排除在教育體制以外，沒有從公平的角度對待獨立學院的教師，而是采取區別對待的政策。在人事管理上，獨立學院教師并沒有被政府納入事業性編制，教師普遍認為自己的工作沒有保證，工作起來不安心，沒有歸屬感。特別是教師在工資及福利待遇上，都無法和事業編制內的教師相比，使教師產生了過渡和偏安的思想，一有機會就會跳槽或轉行。獨立學院教師在體制內的身份比較尷尬，教師的切身利益和無法得到保證，政府又遲遲不予以解決，教師在職稱、待遇等諸多方面都有別于高校教師，使獨立學院教師常常漠視自身工作，消極處理身邊的事物，沒有積極向上的樂觀思想，逐步產生了職業倦怠的現象。  

二是學校對待教師方面。       由于政府沒有對獨立學院給予財政撥款，所有經費來源都要自籌，因此在辦學條件、教師工資待遇等方面都會受到資金緊張的影響，工資和福利待遇上不去，教師就會產生抱怨和消極對待工作的想法，倦怠現象油然而生。這其中雖然有很多原因，但主要還是學校方面不能夠給予教師足夠的關懷，教師感到委屈卻沒有地方傾訴，使教師的歸屬感進一步減弱。  

三是教師的自身認知方面。        獨立學院的教師都比較年輕，大部分都是應屆高校畢業生就進入獨立學院任教，沒有經過教育系統的長期磨煉，特別是在教學方面都還是缺乏經驗的新手，很容易造成出力不討好的局面，使教師感到工作壓力大，身心極度疲憊。在對待事業編制問題上，多數教師認為比不上其他高校有編制的教師，沒有歸屬感，對待本職工作很多教師有“當一天和尚撞一天鐘”的想法，不積極進取，被動接受工作任務，缺乏教師的主人翁責任意識。  

四是獨立學院的某些學生素質較低，接受知識的能力相對薄弱，也給獨立學院的教師增加的壓力，工作難度越高，工作量越大，教師的焦慮心理就越重，產生職業倦怠的概率也就越高。