緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇討論式教學論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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提問—討論式中的問題，尚有很大的“爭論”或“商榷”的余地，討論的目的很多:有的需要弄清概念，有的需要辨別是非真偽，有的需要解決疑難問題，有的需要協調有爭議的觀點，有的需要廣泛采納多種意見，所有這些都要根據事實，把握正確的概念或原理，進行邏輯性的推理。例如，在講“摩擦力”時，有些學生會困惑和茫然，摩擦力為什么會是動力?為什么會是阻力?我都不給予任何建議和答案，就讓學生爭論提出自己不同的觀點和論證案例。因此，每個學生不管是提出自己的觀點，闡明自己的觀點，還是支持或反對他人的觀點，都必須經過學生批判性的思考去存同求異。因此，在討論中，學生發現存在的錯誤或矛盾之處，經過教師引導、啟迪，學生就能逐漸拋棄不正確的推理，減少錯誤的判斷，從而培養學生的批判性的思維能力。

2.培養口頭表達能力

提問—討論式，要求學生清楚、明白地進行“即席性”的發言。“即席性”的發言不僅要求學生思維敏捷，具備良好的推理與判斷能力，而且要用連貫、流暢的語言進行表達。由于在討論中每個學生的發言時間有限，因此需要學生的表達言簡意賅，用詞恰當，義正辭嚴，把握重點，并具有說服力，從而培養學生的口頭表達能力。

3.培養積極的合作態度由于討論是在小組中進行的，小組討論具有“辯論性風格”，學生在平等的基礎上發言，聽取他人意見。問題的解決，需要學生之間的交流，從交流中得到啟發。因此，問題的解決是集體性的。在討論中，學生之間的協調、協商，能訓練學生傾聽他人的觀點，樂于把學習看作是一項合作性的活動，形成良好的交往，從而使學生具備合作的意識與態度。

二、教學策略

1.設計有意義的問題

在教學中，并非所有問題都值得討論，只有那些能激起學生的學習欲望、富有啟發性的問題，才能成為討論主題。維果茨基提出的“最近發展區”的思想，常常作為設計問題的參考。他認為，兒童有兩種發展水平:一種是現有發展水平，一種是潛在發展水平。潛在發展水平的問題，能使學生表現出卓越的創造性。因此，教師應著眼于學生的潛在發展水平來設計問題。

2.創造性地運用提問技巧

在教學中，教師應善問，不要提對討論有暗示性的問題，也不要提含糊的問題。因此，暗示性的問題，能使學生簡單地朝教師提出的方向去思考，限制了學生自由思考的機會。因此，在提問時，教師應同時提示學習的方向，讓學生明確要做什么，為學生的討論提供心理安全的環境。

3.多給予學生進行創造性思考的機會

在教學中，教師要求學生針對某個問題進行思考時，學生不可能都會有相同的看法，教師要容許每個學生有不同的意見，接受學生的每一種想法，使學生敢于發表自己的想法，而不至于附和他人。同時，還要盡量訓練學生如何表達與他人不同的想法。

4.從旁指導，提供信息

在教學中，為了實現教學目標，把握討論的合理進行，教師應從旁指導，提供必要的及時的信息，以增強學生討論的興趣，鼓勵學生多角度看問題，形成各小組間相互競賽的氣氛。

5.延遲評價

延遲評價是指教師在研究學生新的想法或意見時，延遲形成評判與評價的意見。奧斯本認為，如果教師在學生出現想法的時候就進行評價，意欲表達想法的學生就會關心保護他自己的想法，而不會去思考新穎獨特的想法。由于創造力本身依賴于發散性思維與集中性思維的結合，評價是不可廢除的，但要推遲在討論之后進行。

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課堂討論過程中，教師要向學生明確討論內容，把握教學進程，維持好課堂討論秩序，充當好主持人的角色．在討論開始階段，教師要像主持人那樣，引導學生進入學習情境，幫助學生了解學習的程序，明確學習要求及目標，使學生心中有數，盡早進入討論的狀態．在討論過程中，教師要控制發言順序和學習進度，引導和鼓勵學生陳述自己的觀點，使討論總是圍繞一個題目或在一定范圍內進行，形成熱烈而有序的討論氛圍．討論結束后，教師要對討論的全過程進行總結，使案例教學有頭有尾，為課堂教學畫上一個圓滿的句號．要扮演好主持人的角色，需要教師具有較強的組織能力和語言表達能力．

（2）發言人的角色

教師在課堂討論中的控制作用是通過發言人的角色體現出來的，在課堂討論中教師要充當好發言人的角色．發言人是一個代表性的人物，教師的發言不能僅代表自己，而是要反映學生的整體意見．發言人發言，不能原樣照搬學生的發言，也不能任意取舍，而是要對學生的發言作簡要的總結和整理，以求更準確地反映學生的觀點和思想．發言人的角色是教師扮演的關鍵性角色之一．要扮演好這個角色，需要教師具有較強的綜合分析能力以及思想整合能力．

（3）導演的角色

案例教學的課堂討論雖然以學生為主，但不等同于放任自流．它實際上一直處于教師的嚴密監控與指導之下，教師要像舞臺上的導演一樣，發揮潛在的影響力．教師通過導演的角色使學生知道什么時候陳述個人的見解，什么時候評論他人的觀點；通過導演的角色規定哪些學生發言，哪些學生不發言，哪些學生多說，哪些學生少說．導演角色的靈活度很大，難度也很大，扮演好這個角色，需要教師具有較強的群體互動能力和臨場應變能力．

2循循善誘，啟發引入開局

引入開局是案例教學課堂討論的引入環節．案例教學引入是學生討論興趣與熱情啟動的基點，直接影響著案例教學能否順利進行．好的開局有利于調動和吸引學生的注意和興趣；有利于學生形成良好的心理態勢，自然地進入課堂討論環節；有利于學生圍繞主題思考．為了調動學生的積極性和討論興趣，教師應根據不同的案例、不同的教學對象設計案例討論的開局．

（1）情景創設法

即將案例的特殊環境、主要任務、關鍵場景等，通過語言、實物、課堂布置等，融入討論現場，形成案例的情景氛圍，讓學生產生耳目一新、身臨其境之感．以此開啟案例討論的序幕，可激發學生參與討論的激情和興趣．

（2）案例回顧法

即由教師對案例的故事梗概進行介紹，還原案例的矛盾點、疑難點、關鍵點，引導案例課堂討論環節的啟動．通過案例回顧，可將學生引入討論的氛圍之中，引導學生跟隨案例介紹，逐漸進入角色，進行案例討論．

（3）演示導入法

即通過與案例相關的報道、圖片、錄像等媒體資料或專門制作的動畫、影片等，將學生引入案例討論環節．

3聚焦矛盾，推動討論深入開展

圍繞問題，聚焦矛盾，逐步把討論推向深入，是教師組織案例討論應該運用好的一個主要方法．雖然案例討論沒有固定的模式，但教師要依靠自己的知識和經驗，按照案例中提出的問題，把握內在要求，采用恰當的方法組織實施，推動案例討論深入開展．

（1）明確目標

組織課堂討論的基本目標是，激起學生興趣，營造討論氛圍，鼓勵學生參與，發揮學生內在潛能，使學生掌握知識和技能，提高能力．因此，課堂討論時，首先要向學生講清案例的主題和基本目標，使之明確研究、討論活動對于提高素質、能力的重要意義，從而引導學生積極參加討論，主動發表見解．

（2）關注重點問題

重點問題是案例討論的重點，也是教師關注的重點．因此，教師要把握處置該類問題的基本方法和基本思路，通過引導、討論、啟發，幫助學生找到解決問題的思路和方法，解決難點問題．

（3）聚焦難點問題

越是難點，教育價值越大，越需要聚焦．教師要認真關注學生對于難點問題的認識，在和學生分析研討的過程中，盡可能地引導學生找到突破口，引導他們提出創造性的意見和看法，實現對難點的突破．

（4）鼓勵學生討論

教師要注意傾聽學生的發言，善于抓住學生發言中的閃光點及行為中的積極因素，鼓勵學生提出問題．在這個過程中，要平等對待所有的學生，鼓勵學生積極發表見解和不同意見，讓所有學生都有展示自己觀點的機會，使所有學生都能得到鍛煉．

4掌控節奏，靈活解決問題

討論節奏是指討論進程的快慢、緩急、強弱、張馳等．課堂討論應該有、有平緩，要張弛有度、井然有序，既有使人激動不已之處，又有使人平靜之時，體現出討論過程的節奏感．但課堂討論過程中，往往會出現一些冷場、偏離主題、發言不均衡的情況．如果教師不及時處理，將會影響課堂討論的效果，教師要根據具體情況，靈活應對．

（1）出現冷場的情況

冷場指的是當需要學生發表意見和看法時，課堂保持較長時間的沉默．冷場主要出現在討論的開始階段，此時學生往往慎于開口．處理此種情況教師要把握三點：第一，講清問題，指明方向，再做開場白式的引導動員；第二，發現冷場時，立即對開局引入中涉及的問題和觀點進行分析，簡化問題，引導學生發言，起到點醒、催化的作用；第三，教師可以采取“點名”或者“順序發言”的辦法讓學生發言，引導善長發言的學生繼續發言，同時“肋迫”不愛發言的學生發言，或對前面的學生發言談自己的看法，逐步讓缺乏自信和有羞怯心理的學生適應討論和交流的環境．需要注意的是，教師還需要研究提問的方式和角度，盡量避免提過空、過大和過于抽象的問題，提出的問題要具體、明確．

（2）出現糾纏不休、游離主題的情況

這種情況會嚴重干擾討論的主題，直接影響課堂討論的效果．處理此種情況教師要把握三點：第一，沿著分析案例中的基本事實、基本問題、基本理論，引導學生逐步回到主題；第二，沿著學生認識問題的思路，引導學生回到主題；第三，以委婉的方式扭轉局面，走向正題，如可指點一下事先寫在黑板上的主題．

（3）出現發言不均衡的情況

在課堂討論過程中，出現發言過多或發言過少時，教師要針對具體情況，對“癥”下藥．對于發言過少的學生，要多引導、多鼓勵，促使他們積極發言；對于發言過多的學生，教師則要有意識地限制他們發言，或者以詼諧的方法打斷他們的長篇大論，或者規定他們的發言次數和時間等．總之，教師應從教學目標、課堂討論的整體進程和學生的具體情況出發，采取多種方法靈活而有效地引導案例教學的課堂討論環節．

5總結講評，歸納梳理觀點

總結講評是案例教學課堂討論的最后一個環節，目的是歸納梳理學生觀點，提高學生分析問題和解決問題的能力．總結講評是教師根據案例教學所達到的目標，結合學生對案例分析和課堂討論的情況，對課堂討論的全過程進行回顧，對課堂討論中形成的共識與結論進行概括、總結和歸納的過程．總結講評沒有固定的模式，教師應根據討論的具體情況采取靈活多樣的方式．應把握兩個方面：

（1）對討論組織情況的總結

教師應從整個課堂討論的情況出發，回顧學生在課堂討論中的表現和參與程度，指出討論中的優點和不足，好的予以表揚，差的予以批評，為以后的課堂討論奠定基礎．

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一、分層教學理論概念探析

分層教學理論的誕生，主要是為了能夠彌補以往的教學方式無法針對水平不同的學生進行有效性教學的一種教學方式，這種教學理論的提出對于教學改革有著非常重大的意義，在二十世紀初期，分層教學的理論被提出，這種教學理論倡導對于不同水平的學生利用不同的方式來進行教學，使得處于各個水平階段的學生都能夠通過這種方式來提升水平。有些人認為，一些學生無法取得良好成績主要是因為智力的原因，但是美國的一位專家卻不認可這個原因，這位專家認為這些學生之所以無法取得良好的成績，是因為他們沒有獲得適合自己的教學條件以及環境，并不是因為智力因素的原因，分層教學理論也就這樣出現了，這種理論的出現也主要是為了給不同類型的學生提供適合他們的教學環境以及條件，從而使得每一個學生都能夠獲得進步和提升。對于高中數學來說，分層教學的方式是非常有意義的，因為通過實踐我們能夠發現，如果不能按照學生的具體水平來實施具有針對性的教學方式，那么所獲得的教學效果是非常有限的。以往的一鍋端教學方式，對于學生的心理發展和生理發育的不均衡性是缺乏關注的，同時把學生的學習興趣和態度以及能力都看作智力因素來對學生進行定義，這也是不符合客觀事實的。學生之間的各個方面的差異一直是客觀存在的，如果一直按照原有的單一的教學方式，必然會不利于學生的數學水平提高，長此以往，會造成學生的數學水平兩極分化更加嚴重。所以，在高中數學的教學過程中，利用分層教學的方法是符合客觀需求的，同時也符合因材施教的教學要求，最重要的是能夠提升對于所有學生的教學有效性。

二、高中數學實施分層教學的必要條件

首先，在實施分層教學之前，應該對于學生的具體情況進行了解，通過問卷調查、走訪家長以及觀察和談話等方式，對學生的數學水平、數學學習方法以及情感進行了解和掌握。另一方面，也要充分考慮到學生的自尊心以及在日常生活中所面臨的心理壓力，在進行分層教學之前，進行思想教育工作是十分必要的，要把原因說清楚，讓每個接受分層教學的學生能夠清楚地認識到分層教學是對自己有利的，使得不同數學水平的學生都能夠在教學過程中得到提升，潛力得到充分發揮。其次，要讓學生能夠通過自己的數學水平、數學成績以及態度來自主選擇學習層次，教師根據學生所進行的選擇結合自己對于學生基本信息的了解以及學生的潛力和心理特征等方面，把學生按照2∶6∶2的比例分為三種層次，在分層的過程中，也要制定必要的發展目標和基本目標，并且要根據班級內部的具體情況來進行靈活的調整。

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附圖{圖}

以新授課為例，提出這一模式的操作要求：

（一）制定教學目標

課前制定明確、具體、可行的教學目標，是中學歷史課堂教學的起始環節。這一環節分三步操作，其要求是：

第一步，確定知識目標。教師統攬教材，學綱，弄清所授課（含章、節，下同）的知識點及其在學段

知識體系中的位置。并根據學生的年齡特點和實際水平及所授知識的目標獨立性，按課后習題要求，確定若干知識點，作為所授課的知識教學目標。

第二步，確定能力目標。按布盧姆教育目標分類理論，把所授課在認知領域的目標，細分為不同層次（即

識記、理解、應用、分析、綜合、評價），再依據這個劃分標準，確定學生知識學習的能力層次，對每一學習

能力層次的活動形式，定出具體的教學目標，并用可以觀測的外顯行為方式描述出來。

第三步，確定思想目標。挖掘所授課教材的思想教育內容，找出思想教育點，根據布盧姆教育目標分類理

論中的情感領域目標，細分為“接受”、“確信”、“性格化”三個水平層次，定出具體的思想教育目標。

（二）實施教學目標

實施教學目標是中學歷史課堂教學的中心環節。這一環節分四步操作，其要求是：

第一步，前提診斷測評。在學習歷史新課前，對學生應具備認知前提能力和情感前提特性進行診斷測評，

看學生是否具備學習歷史新知識的技能基礎和思想情感基礎。前提診斷主要是通過測試、問卷、談話、提問等

形式對學生進行診斷摸底。診斷的內容要緊緊圍繞那些與新授教學目標有關的舊知識。測試后，教師要迅速作

出訂正、指導和評價，激勵學生學習歷史知識的積極性，然后轉入新課。

前提診斷測評，不是每一節課前都要作這一步工作，僅是新授課開始時，或遇到重點教學目標內容與有關

學科的知識存在密切聯系時，或與重點教學目標有關的舊知識已學過較長時間時實施。這一步所用時間一般在3—5分鐘。

第二步，教學目標認定。上課時，教師將所授課教學目標，采取適當方式明白無誤地告訴學生，使學生帶

著明確的學習任務有目的地聽課學習，教學目標認定方式要靈活多樣。就認定的時間和層次而言，有課前認定

、課中（終）認定，有一次性整體認定，有教學過程中分層次逐步認定。教學目標的認定不僅應讓學生知道學

什么（知識點），而且應先告訴學生學到什么程度（認知水平），還應讓學生知道怎么學（達標方式）和最后

要達到的學習結果（預期達成度）。教學目標認定的時間一般在1—2分鐘。

第三步，指導學生達標。這是教學目標實施的重要一環。教師要充分發揮教學目標的導向作用，根據教學

目標安排教學內容和教學程序，選擇教學方法和使用教學媒體，組織教學活動。這一步的實施主要策略有三：

其一，善于將教學目標轉化為活動情景和問題情景。轉化為活動情景，就是要根據教學目標的要求，設計

學生口、腦、手并用的智能活動。例如《20年代的國際關系》一節，使學生接受德國賠款問題既是戰勝的協約

國對德國人民的肆意掠奪，也反映出和平時期帝國主義戰勝國之間對歐洲霸權上的激烈爭奪這一思想教育目標

時，教師可設計這樣一個導入活動，學生回答“凡爾賽和約中關于德國賠款問題是怎樣規定的？遺留下哪些懸

而不決的問題”后，教師指出：英、法、美、德等有關各方都想使這些問題朝著有利于自己的方向解決，因而

使德國賠款問題成為20年代國際關系中最為錯綜復雜的難題，然后導入本目內容。

將教學目標轉化為具體的問題情景，關鍵在于提高問題的質量。例如《秦始皇統一六國》一課的教學目標

之一，“說出秦始皇加強中央集權措施的具體內容”可轉化為以下問題群：秦始皇鞏固統一，政治上建立了哪

些專制主義中央集權制度？這些制度是如何體現“專制”和“中央集權”的？經濟、文化上又是怎樣統一的？

統一前與統一后有什么不同？思想上進行了哪些強制統一？后果怎樣？學生經過思考，一定會產生疑問。然后

讓學生帶著這些疑問去讀書、思考和討論，課文知識就容易被消化吸收并轉化為具體的能力。

其二，對教學重點目標，教師要精講點撥，增加信息強度。講解要突出重點，關鍵處可加重語氣，放慢速

度，增強語氣信息；設計板書要突出重點，直觀演示要體現重點，使用好教具，增強形象信息強度；指導自學

要指出重點，充分利用教材（包括小字部分），讓學生對重點內容反復讀，增強文字信息強度；提問和練習要緊扣重點，并鼓勵學生質疑，增強反饋信息強度。

其三，分層達標。有人把課時認知目標分為低級、中級、高級三個層次，主張低級目標引達，中級目標導

達，高級目標助達。所謂低級目標引達，就是對“識記”層次的教學目標，在教師的指導、開導、點撥下，學

生經過閱讀、預習、討論等方式達到迅速掌握。所謂中級目標導達，就是對“理解”、“應用”層次教學目標

，教師采用啟發式講解、引導、探索、質疑等教法引導學生自學、探究，逐步達到目標。所謂高級目標助達，

就是對“分析”、“綜合”、“評價”層次的教學目標，教師要在學生欲通而未達時給予幫助，在學生口欲言

而未能時給予指點。對于課時情感目標實施誘達。要充分發揮非智力因素對于促進智力因素發展的動力作用，

主要靠教師“以史為據，情從史出”，以情動情，有機滲透，自然聯系，逐步促進學生思想感情的升華和品德個性的養成。

指導學生達標的時間，一般在20—25分鐘。

第四步，教學目標測試。教學過程中通過形成性測試不斷檢測學生對目標的達成情況，獲得反饋信息，及

時調控教學活動。教師對應課時教學目標，精心設計編制兩套形成性測試題，題目考查的內容要覆蓋全部知識

點，又要符合學生認知水平的要求，對“理解”以上水平層次的知識點，要編制不同形式的題目，從各個角度

測試。為了照顧學生個性差異和不同學習水平的需要，可設計A、B兩組預測題進行測試。每節課在教學目標按

學習進程進行完畢之后，在當堂課運用形成性測試題，花5—7分鐘時間進行一次形成性測試。可采取測試與課堂作業的形式以提高測試的效果。

（三）評價教學目標

評價教學目標的達成是歷史課堂教學的重要環節，也是“掌握學習”的重要策略。這一環節分三步操作，時間一般為3—5分鐘，其要求是：

第一步，目標測試評價。對教學目標達成情況進行形成性測試后作出正誤判斷。根據對每個學生當堂測試

有80％以上學生達成作為標準，找出未達標學生的問題，分析其原因，并進行問題分類，確定學生的問題是共性還是個性，為矯正教學提供可靠的依據。

第二步，知識矯正補救。對目標測試評價反映出來的問題，教師再次進行知識矯正補救教學。對少數學生

某些教學目標沒有達成，教師要對這一部分學生進行個別輔導和幫助，還可以通過學生重新看課本的某一部分

或指定的有關材料自我矯正。對大部分學生都未達成的教學目標，教師要找準問題的癥結，采取新的策略進行

集體矯正補救，對學生歷史知識補救情況進行第二次形成性的測試評價。

第三步，課堂達標小結。為強化學生的目標意識，在本節課即將結束時，教師要做好三件事：一是依據板

書回扣教學目標，歸納總結本節課的教學內容，盡量把課時的目標整體化、結構化，以形成完整的歷史表象；

二是總結本節課教學目標達成情況，肯定成績，使學生進一步樹立學習信心；三是對與下節課有關的重點內容，擬成思考題，讓學生思考，激發學生的學習興趣。

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一、求未知電阻：

器材：電流表兩只、電壓表兩只、電鍵若干、導線若干、已知電阻一個，求未知電阻。

模式1：以漸進性提問為主線，實驗為基礎討論教學。這種教學首先把“問題”做為教學的出發點，通過問題的提出引入教學；通過問題的思考和討論展開教學過程；通過問題的解決使學生理解和把握知識。

問題：電流表、電壓表是用來做什么的？如何使用？電流表能不能測電壓？電壓表能不能測電流，如何測量？電鍵、導線、電阻是用來做什么的？要想測電阻，如何測量，需要哪些器材，步驟與表達式又是什么？

問題的升華：如果只有一只電壓表，電鍵一個、導線若干，已知電阻一個，如何測量？如果只有一只電流表，電鍵一個、導線若干，已知電阻一個，如何測量？

模式2：計算題入手：

題目：電鍵閉合，電壓表的讀數不同或電流表的讀數不同，電路的連接方式有幾種？未知電阻為多少？或電鍵斷開與閉合電壓表或電流表的讀數不同，電路圖如何？未知電阻為多少？

通過這些問題情景的創設，學生的思維得到了拓展，并且使他們找著了解決問題的啟動點和切入口，使學生通過對問題情景的感知認知的沖突或產生探究的欲望，進入“憤悱”狀態。

學生的精彩表現：

模式1：a直接用伏安法測電阻b用兩只電壓表分別并在電阻的兩邊c兩只電壓表一只并在被測電阻上，另一只并在電源上或并在已知電阻上，另一只并在電源上d兩只電流表，一只串在與被測電阻的支路上，另一只在干路上e兩只電流表，一只串在與已知電阻的支路上，另一只在干路上f利用開關控制電路中電流表所測電流。即電阻之間是并聯的連接方式。開關斷開，電流表測任一只電阻的電流，閉合測干路的電流。g利用開關控制電路中電壓表所測電壓。即電阻之間是串聯的連接方式。開關斷開，電壓表測任一只電阻的電壓，閉合測電源電壓。學生爭先恐后，踴躍回答，并且親自設計電路圖，并用實驗來驗證正確與否，在實驗中，得到了能力的鍛煉，思維的發散，成功的喜悅。有些細心的同學發現，有的時候電壓表的量程用0~3V，有的時候量程用0~15V，電流表的量程有的時候用0~0.6A，有的時候用0~3A，那么電壓表、電流表的量程如何選擇？這一發現立刻得到了教師的贊揚，并引導學生從串、并聯電路的電壓、電流特點來回答，很快學生在教師的指引下，找到了答案。

模式2：起初，學生只是在紙上隨便畫下各個電路符號，胡亂連接。教師點撥：想想在一個電路中，如果電壓不同，應該是什么連接方式？這一有意識的滲透，不但這一道會了，其他題目也舉一反三，有了思路。這種逆向思維的鍛煉方式使學生的應變能力得到了提高。

二、故障判斷

模式1：a現象

做上述實驗中，將電阻換成兩個燈泡，若燈泡都不亮或燈泡一個亮一個不亮分別是什么故障？若電流表在串聯過程中出現指針反偏或滿偏這是什么故障？若電壓表在并聯過程中出現指針反偏或滿偏又是什么故障？假設電流表、電壓表均沒有示數，又是什么故障？若電流表示數為0，電壓表示數等于電源電壓，又是什么故障？

b漸進性提問

解決這些故障，我們可以采取什么方法？用電流表、電壓表。用電流表檢驗電路的故障，有沒有缺點，可不可以用導線來檢驗？用電壓表檢驗電路的故障，什么情況下示數為電源電壓？什么情況下為0？

c解決問題

鼓勵學生共同分析，并提供萬用電表，并告之萬用電表的使用規則及用處。這一訓練，得到了學生的歡迎，并增強了學生的處理問題能力，并能將這些故障和家庭電路中出現的故障聯系在一起，增強了分析能力。

學生的精彩表現：“一石激起千層浪”。學生遇到故障現象后，不再盲目的去找人幫忙，而是靜下心來分析。“臺燈不亮了，是短路是斷路？若把燈絲搭上去再用，又會怎么樣？……”“路燈怎么不亮了？”“電飯鍋怎么不工作了……”伏安法測電阻、測小燈泡的實際功率實驗中出現了故障他們先不找老師，自己先分析，后得到驗證，高興極了。實驗后，學生們爭先恐后要修理電表、檢驗電路。

模式2：通過語言文字的敘述，考綜合能力。

學生精彩表現：通過實驗的具體練習，大多數學生很快找著了問題所在，并說出推理的過程與結果。

三、借學科滲透，培養綜合能力

模式：用歷屆有關中考試題，促進學生的全面發展。（采用多媒體課件輔助）

學生表現：驚異？這是物理題？

教師點撥：物理是一門綜合學科，它與各學科有直接或間接的關系。它來源于生活，解釋生活。比如：你們聽到聲音，是由于物體的振動。之所以能聽出是水發出的聲音是音色，等等。經過這樣一點撥，學生的積極性調動起來了，思維活躍起來了，有了答案。再通過課件按鈕的精心設置，使學生有一種意猶未盡的感覺。

篇（6）

然而，由于長期受應試教育思想的影響，在很大范圍內物理實驗教學在某種程度上仍然處于“講起來重要，教起來次要，考起來不要”的狀態。實驗教學因長期未受到應有的重視而成為物理教學中的薄弱環節。采取“以講代做”的實驗教學方式大有人在。教學大綱上規定的演示實驗和學生分組實驗未得到真正的重視和落實，導致實驗室和儀器設備使用效率十分低下，教育資源嚴重浪費。

實踐證明：只有通過訓練有素的實驗教學，才能使學生在獲取物理知識的同時，潛移默化地形成良好的科學素養。如：嚴謹的科學態度，實事求是的科學作風LL同樣，只有加強實驗教學，才能培養出具有較強動手能力的學生。而這種能力正是日后成為合格勞動者所必需的勞動技能素質的基礎。

如何來加大實驗教學力度，改進實驗教學、提高教學效果以推進物理素質教育，我認為可以從以下幾點入手：

一、切實重視演示實驗，提高課堂教學質量

物理演示實驗具有形象真實、生動有趣的特點，能為學生在形成物理概念、得出物理規律前營造出活生生的物理情景，使學生感受倍深。心理學研究表明：人的動作記憶效率比語言文字記憶效率要高好幾倍。“百聞不如一見，百看不如一做”說的就是這個道理。經驗告訴我們：一個成績優秀的物理尖子對物理現象和物理過程具有很強的“悟性”，這種“悟性”源于對日常生活豐富的感性認識。對物理學習有障礙的人，其最大的障礙不在于智力因素，而在于缺少對日常生活的用心觀察，頭腦中缺乏感性經驗，而這些感性經驗恰恰是物理思維的基礎。因此，作為一名物理教師，首要任務就是：盡一切可能，在課堂上為學生展現出豐富多采的物理現象和活生生的物理情景。教師不僅要用好課程標準上規定的演示實驗，甚至教材上的一段話、一幅插圖、一道習題也可以將它搬上“講臺”，進行演示。演示的形式不能僅僅是“教師演，學生看”，還可以是“教師導，學生演”?即邊學邊實驗。

例如：利用雞蛋做實驗。雞蛋很容易找到，若引導學生利用雞蛋做實驗，既可說明物理道理，又可提高學生的學習興趣。

（1）做壓強的實驗

雞蛋握在手中，使勁握也難以破碎，但手拿雞蛋在碗邊輕輕一敲即破。說明：雞蛋緊握在手中時，受力面積大，壓強小；而在碗邊輕敲時，受力面積小，壓強大。可見，壓力的作用效果不僅跟壓力大小有關，還跟受力面積有關。

（2）做大氣壓實驗

將浸濕酒精的棉花放在廣口瓶內，點燃棉花，并讓它燃燒一會兒，然后將一只剝殼的熟雞蛋（稍大于瓶口）置于瓶口上，熟雞蛋在瓶內、外壓強差作用下，被壓入了瓶里。

（3）做物體的浮沉實驗

將一只雞蛋放入濃鹽水中，然后緩緩倒入清水稀釋、攪拌，隨著鹽水的不斷稀釋，雞蛋排開液體的體積隨著增大，由漂浮狀態慢慢變成懸浮狀態，最終沉入杯底。這說明：浸在液體中物體的上浮和下沉，決定于它所受浮力和重力的合力。

世界上許多發達國家重視演示實驗的經驗值得我們借鑒。德國物理教育界流傳著這樣一種說法：“沒有演示實驗的課，不算是一堂成功的課”德國的物理教師除了極少數純理論課沒有演示實驗外，一般每堂課要做2~3個實驗。美國物理教師普遍都很重視演示實驗。在他們上的每一節課中至少要做一個演示實驗。而且這些實驗都是他們自己設計，所用器材都是他們自己動手制作的。日本的物理教學也非常活躍，學生課堂上動手活動量較大，有半數以上的課是在實驗室渡過的。大量的信息資料顯示：國際物理教育界正在流行這樣一種趨勢，即衡量一堂物理課的好壞，很大程度上取決于這堂課中演示實驗的數量和質量。

二、認真上好學生分組實驗課，培養學生的創造思維和實驗操作技能

分組實驗多以測量性、驗證性和實用性實驗為主。要提高學生分組實驗的教學效果，就必須使學生真正進入角色，手、眼、腦并用地進行有目的的探索活動。根據教育心理學的觀點，課堂教學的目的不在于教師完成某種過程，而在于通過某種活動促使學生在行為上發生某些重要的變化，如在學生身上引起的認識上、理解上、技能上、態度上的變化。如果學生通過主動參與教學，在教師的積極指導下獲得物理知識，則會印象更加深刻，并增強他們的學習動機。

根據這一思想，我進行了一些探索，將初中物理第一冊中電學的一節課《電路的連接方法》由原來的驗證性實驗改為學生的探索性實驗，教學中采用啟發式教學和有控開放。

引入時通過演示窗簾被自動拉開、合攏的現象，讓學生觀察并思考：“為什么閉合一個電鍵，只有一個窗戶的窗簾被拉動，而其它窗戶的窗簾不受影響？”

在新課教學過程中：

1、教師啟發學生思考：如何利用桌上現有的器材連接成一個電路，使兩個小燈泡同時發光，并提示連接的方法可能不止一種。學生利用器材自己探索進行連接電路的實驗。

2、教師從中選擇幾個相類似的電路，組織學生通過比較的方法進行討論，找出相同之處進行歸納，由此得出電路的一種連接方法：串聯。此后進一步提出問題：如果取走其中的一個小燈泡，其余小燈泡還能不能繼續發光？學生會進行猜測，此時教師示意可通過自己所連接的電路加以實驗，由此通過實踐操作加深對串聯電路的理解。

3、由于有極少數的學生有不同的連接方法，當取走其中的一個小燈泡時，另一個燈泡仍然發光，此時他們會提出異議，當投影他們連接的電路時，大多數同學會發現他們所連接的電路與前面所示的電路有區別，教師由此組織他們進行簡短的討論，分析它的連接特點，并示意學生利用手里的器材進行實驗，實驗下來大家發現用這種方法也能使兩個小燈泡同時發光，教師再組織學生進行比較、討論，找出相同之處進行比較，得出電路的另一種連接方法：并聯。此后進一步提問：如果取走其中的一個小燈泡，其余小燈泡還能不能繼續發光？并示意用實驗進行檢驗，學生由此通過實踐操作加深對并聯電路的理解。

4、結束學生實驗后，組織學生通過討論，自己得出串、并聯電路的特點，并利用電腦多煤體的手段進行一些電路的識別練習，進一步鞏固所學到的知識。

5、進一步組織學生比較兩個相類似的電路，讓他們了解電鍵的控制作用，然后自己解釋“各個窗戶窗簾之間的電路是怎樣連接的？”并為今天的回家作業提供范例。

通過學習，學生們基本能較好的達到教學所預期的目標，但是，要取得這樣的效果，就要求教師在每次實驗前必須做好大量的準備工作（包括知識和實驗方面的準備）。對于實驗中學生初次接觸的儀器、實驗操作中的難點和關鍵之處，實驗開始前教師必須給予適當的指點。在學生實驗的過程中，必須注意培養學生養成良好的實驗習慣，如正確使用儀器，謹慎操作；尊重客觀事實，不拼湊數據；實驗完畢后自覺整理并愛護儀器等等。實驗后，還必須及時反饋，發現問題及時補救。

三、充分發揮教材中“小實驗”的作用，訓練學生動手制作的能力

當前在物理教學過程中，有不少教師認為教材中的“小實驗”是課外知識，與考試無關，因此常被視為可有可無，或被棄之不理。然而這些小實驗卻往往具有取材容易、貼近生活、直觀明了、便于操作的特點，不僅能加深學生對所學知識的理解，而且能極大地提高學生學習物理的興趣，鍛煉學生的動手制作能力和獨立操作能力，發展智力。

例如：初中物理第一冊中的《電磁鐵》一節中，提供了如何自制電磁鐵的方法，我讓一個班級的同學利用假期進行制作，并要求以作品的形式加以展示。在此后的幾天中陸續有不少同學前來詢問如何能提高電磁鐵的磁性，以求自己制作的電磁鐵磁性最佳，這樣在他們制作的過程中，對電磁鐵的特點有了更深刻的印象。事實表明，這個班級的學生在《電與磁》一節的學習中，絕大多數同學對“電磁鐵特點”這一知識掌握較好。

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陶行知先生提出的實踐教學理論是將確立以學生為主體、為學生創新創設氛圍確立為改革核心，并將培養人的創新精神與創造能力作為教育宗旨，強調了學生在教學活動中的重要性，提出了在教學活動中要充分發揮學生的學習主動權，這有利于學生創新意識的培養.這就要求教師在教學中要具有創新精神，敢于改變傳統教育理念，挑戰和突破傳統教學方法.課堂的有效性應以“以學生發展為本”為基礎.在課堂教學中，所有的教學活動都以學生為依據、中心，結合中學數學教學發展的要求，面向全體學生，并根據其年齡特征、個性特點、思維特點、學習狀況以及生活經驗等來安排初中數學參與式教學活動，盡可能地給學生提供更多的活動余地和思考空間，加強學生的自身探索.例如，在“等腰三角形的性質”教學中，教師可以先讓學生用紙片折一個等腰三角形，并以中軸將其對折，根據其三條邊以及折痕讓學生觀察、思考、交流，盡可能多地寫出結論，這樣，學生就可以總結出等腰三角形具有兩底角相等；中線、底邊上的高、頂角平分線互相重合；中線到兩邊的距離相等等結論.在這個過程中，學生是學習活動的主人，教師則是教學活動的組織者、協調者和引導者.

2.建立良好的師生關系

教師對學生的愛是無私的、神圣的，且不記回報，這種愛是教師教育學生的情感基礎.當學生感受到這種情感時，就能與教師建立良好的合作、互促關系.教師與學生建立良好關系可以有多種途徑，其中針對初中生的心理、智力特點來說，和藹、幽默不失為一種很好的方法.和藹可親的態度能夠有效消除學生對教師產生的畏懼、距離等情感，而幽默風趣的語言則能夠吸引學生的注意力，使學生得到快樂，進而充分調動學生的學習興趣.例如，在課堂中教師可以提出問題：汽車的輪子都是圓的，為什么不會出現其他的形狀呢？并加入一些幽默、貼近生活的語言，這對于激發學生的參與熱情具有積極意義.

3.創設情境，提高學生的學習興趣

陶行知先生在《創造宣言》中就提出了發揮創造性的途徑.初中生的想象力非常豐富，這有利于學生思維的培養.不少研究指出，人的想象力在人的發展和進化中具有重要性.學生的想象力越豐富，理解問題就越有創見.要培養學生豐富的想象力，就要求教師在教學活動中要根據教材內容特點，對一切可供想象的空間進行充分利用，巧妙地設置疑點，幫助學生挖掘發展想象力的因素，并鼓勵學生在思考問題、解決問題時從不同角度、不同途徑展開，形成多向、靈活的思維模式，促進學生想象力的發展.例如，在證明“等腰梯形對角線相等”的過程中（其中AB，CD為兩腰，AC，BD為對角線，如圖1所示），教師可以鼓勵學生通過討論、合作、交流等方式找出幾種證明方法，最終得到多種主要證明方法.例如，通過證明ABC≌DCB或ABD≌DCA；或延長BA，CD交于點F，證明BDF≌CAF，等等.這有利于學生想象能力和創新能力的培養.

4.使學生充分參與到教學過程設

計中來陶行知先生還指出，學生的言論自由是發揮他們創造性的必要途徑.為了達到學生言論自由，就要求教師在教學中要多提出問題、設置疑問，鼓勵學生自主質疑、大膽發問，并為學生留下充分的思考時間和空間，使學生養成多思善問和獨立思考的良好學習習慣，進而形成解決問題的能力.例如，在平均數的學習中，有這樣一道題：小明去學校上學，去的時候車速是36千米/時，返回的車速是24千米/時，則小明往返途中的平均速度是多少？對于這個簡單的問題，教師可以先不給學生答案，讓他們進行積極討論、大膽質疑，從“36與24的和除以2”以及“平均速度=總路程÷總時間”這兩個方面去解答.

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安全科學既具有自然科學，又具有社會科學的屬性。一名合格安全工程專業人才，不僅要具備化工安全、消防安全、防火防爆、傳熱學、工程熱力學、建筑安全、通風工程、道路安全、災害學、監測監控技術等自然科學知識，還必須具備安全系統工程、安全人機工程、安全管理、安全法規等人文科學方面的有關知識，并能在實踐中融會貫通。

第二，實踐性。

安全工程是一門實踐性很強的學科，需要運用所具備的自然科學和社會科學知識去指導工程實踐，解決實踐中遇到的各種難題。因此，安全工程專業教學的目標是培養出能夠從事安全技術科學研究、安全管理、安全設計與生產、安全檢測與監測等方面的復合型高級工程技術人才。

2討論教學法在安全工程教學中的應用

常用的安全工程教學方法有案例教學法、多媒體教學法、標準化實驗法和討論法等。案例教學法、多媒體體教學法和標準化實驗法，能生動、形象地向學生展示事故案例，印象深刻，但此三種方法仍舊是由老師單一地向學生講述，教學過程很難與學生產生共鳴，學生注意力很難長久維持，但討論式教學法能避免這種缺點，并使學生對課堂產生深厚的興趣。

2.1討論教學法概述

討論教學法是針對課堂中某個問題，組織學生開展討論和辯論，其主要形式有三種。

第一，泛談式議題。

基于個人預習、初步質疑，由小組內部交流，解決一些簡單的問題后，提出不易解決的問題，由教師歸納整理。

第二，探索式討論。

這是集體學習的一種形式。對于“提出問題”，學生處于期待情景，老師要把握好學生的學習興趣，把它轉化為學習的動力。這種學習需要集體凝聚力，在探討式討論中，個體在同伴的幫助下，促進其產生有感染力的行為和競爭性的努力。該方法可以集思廣益，有助于問題的解決。

第三，辯論式研討。

教師在學生展開討論時，鼓勵學生發表不同意見，甚至是尖銳、激烈的意見，組織學生辯論，在辯論中開闊視野，發展思維。該方法不僅注重學生知識的形成，更關注討論的過程，使學生的思維在討論中得到發展。

2.2討論式教學法適用范圍

討論式教學法主要適用于各門學科的教學過程中，但是對于案例較多的學科更加適用。安全工程專業的課程特點是綜合性與實踐性相結合，案例較多，運用討論式教學法，不僅可以集中學生注意力，還可以調動學生的主觀能力性，積極去分析、解決問題，實現創新人才的培養，滿足社會上對安全工程綜合性人才的需求。

2.3討論教學法的運用

第一，泛談式議題。

安全工程專業是綜合性和實踐性極強的學科。比如安全系統工程教學過程，對于安全與危險的關系、安全檢查表等這些與日常生活密切相關的內容，可以讓學生展開泛談式討論。通過討論對概念有一個初步認識，根據討論中出現的錯誤，教師進行總結歸納，再通過講授方式向同學講解，加深學生的理解。

第二，探索式討論。

針對安全系統工程關于可靠性問題和故障模式及影響分析的章節可以通過探索式討論，讓學生針對現實生活常見的可靠性問題及影響因素進行討論分析，引出可靠性、安全性、風險性、可靠度等相關概念，同時引導學生探討人的可靠性分析。對于故障模式，教師可以提出現實生活中常見的故障模式分類，引導學生探索故障模式、原因、機理及效應等。

第三，辯論式研討。

此方法與上述兩個方法相比，討論內容比較深入。對安全系統工程中事故分析和事故件分析，可以用此方法。通過分組讓學生激烈討論事故樹的定量分析的計算方法，是運用最大割集，還是運用最小割集計算頂上事件發生概率。通過討論讓學生了解每個方法的優缺點，以及計算過程。討論結束后，教師對辯論結果進行總結，然后再舉兩個不同的例子，讓同學分別用兩種方法進行計算，使學生了解到什么情況下哪種方法更簡便。

2.4討論教學法的優點

第一，通過課堂討論，充分調動學生的主觀能動性，培養認真思考、分析問題能力。

第二，可以啟發學生的創新意識，激發學生產生專業課學習的深厚興趣，培養讀“活書”的能力。

第三，學生分組討論發言，產生不同的學術觀點，拓寬專業學習的知識面，培養解決問題能力。

第四，學生通過探索發現知識產生、發展，培訓學生查閱資料的習慣，引導學生自我分析問題的能力。

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二、結合主題自由討論

自由式討論能充分體現學生在政治教學中的主體地位，提高學生自主學習和解決問題的能力。一方面，學生在“自由”發揮前提下通過探索、討論，更容易發現問題，從而形成自主發問、思考、獲知的學習模式，改善了學生學習的被動局面，使其有意識的去探索、認知。另一方面，對知識的討論能最大程度的調動學生學習的積極性和主動性，使其有效的參與到政治教學中，并拓展了學生對知識的認知層面，使其形成對知識更廣泛、更深入的認知。例二，在七年級下冊《熱愛生命》的教學中，第一，讓學生自由討論生命，通過討論引發學生對生命的認知。一方面，激發了學生對生命觀、生命價值等的探究。另一方面，可準確的掌握學生對生命認識的差異，更好的掌握教學方向。第二，結合學生對生命的認識程度，引導、啟發學生學習。例如，一些學生對“生命只有一次”有點茫然，他們對神秘的穿越、鬼神之說卻較有興趣。在教學中，不急于否定學生的思想，留給他們認清事實的機會。如，通過多媒體播放一些影片，讓學生在生命的誕生與消亡中感受生命的珍貴。逐漸的剝開靈魂的神秘面紗，使學生科學的、理智的認識到生命的存在和價值。再對“生命”進行進一步的討論，逐漸的糾正學生對生命的不正確認知，樹立學生熱愛生命、珍惜生命的思想。又如，學生對生命的狹義理解，認為人的生命是可貴的，而忽略了自然界的其他生命。教學中應啟發學生認識人與自然的聯系，拓展學生“愛生命”的領域，使其化小愛為大愛。第三，隨著學習的深入，進行總結性的討論，引導學生結合自己的成長對生命進行討論，啟發學生勇敢的面對夢想，讓自己的人生更加燦爛。利用討論的方式進行《熱愛生命教學》，使學生對生命有了更深刻的認識，同時激發了他們對不同生命存在形式的探索興趣，進而引發其對生命價值、生命意義的思考，確保教學計劃的完成和教學質量的提高。

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(一)整體規劃，分步、分期實施的原則

對投資效益影響最大的是建設規劃。有些高校只重視對具體采購項目的審批，不重視全校后勤的總體布局。在當前高等教育大發展時期，在學校獲得大量投資的情況下，學校的后勤建設必須有一個總體規劃，而不能教務處考慮一塊，科研處考慮一塊，各院系又考慮各院系的。在論證實驗室建設項目時，應按照實驗室發展規劃，結合具體情況，進行統籌安排;突出重點，確保當年投資，當年見效。應集中財力，重點投資那些受益面廣的公共、基礎課教學實驗室以及在學科建設、專業發展中關鍵的實驗項目，確保資金的投資效益。在對項目進行充分的必要性、合理性、可行性研究、論證的基礎上，綜合學校的實際情況，對教學單位所申報的符合要求的項目迸行合理排序，分步、分期實施。

(二)加強以教學為主的原則

對普通高校來說，在各項后勤的建設中，應把直接面向學生的教學后勤放在首位;在教學后勤的建設申，應把學生收益面最大的公共基礎課及技術基礎課后勤放在首位;在實驗儀器設備的配置中，應把滿足基本實驗要求的儀器設備放在首位。教學質量是普通高校的立校之本。在項目申報中，高等學校應根據已制訂的后勤建設規劃，明確實驗教學的發展方向;切實提高實驗教學的水平，積極開設設計性、綜合性實驗項目;并注意加強辦學的特色和優勢。

(三)避免重復購置的原則

重復建設是高校投資效益低下的主要表現，高等學校的后勤大體按基礎課、專業基礎課和專業課劃分為三大類，而各類后勤在管理上又多附屬于各課程教研室;從而導致了功能相同或相近后勤的重復設置和儀器設備的重復配套。每個后勤的建設都立足于小而全，不僅占據了較多的實驗用房和人力資源，而且造成了同類儀器設備的重復購置。后勤建設管理部門應依據專業培養計劃、實驗教學大綱，認真仔細審查各教學單位、后勤申報的建設項目，掌握相應后勤的基本設施及設備情況，避免不必要的重復建設、重復購置;如校內其它教學單位已有的項目，能夠共用的，不予再建設。

(四)專家論證的原則

教學單位在申報建設項目時，應進行充分的調研論證。征求各方面專家、教師及實驗技術人員的意見;學習其它高校的后勤建設經驗，制訂出合理、可行的建設方案。除了教學單位的論證外，學校應組織科技專家和采購專家進一步進行論證。在儀器設備的配置和功能指標上聽取科技專家的意見;在學校總體建設協調上聽取學校有關部門的意見;在采購和合同簽訂上聽取采購專家的意見，充分調動各方面的積極性，實現優勢互補，以確保建設項目的投資效益。

項目管理的主要內容

(一)論證立項

合理確立設備經費建設項已是確保資金投資效益的關鍵。由各教學單位根據本學科專業、后勤建設發展規劃，提出立項申請，填寫《后勤建設項目申報書》。申報書應說明對該項目的詳細論證情況，主要內容包括:后勤現狀;立項的必要性、可行性分析;建設的目標、主要內容;預期效益分析等。教學單位應根據學校總體發展規劃、學科專業發展方向、辦學規模、專業設置、人才培養等情況，以提高實驗教學質量為原則，確定后勤建設項目。經本單位論證通過后，由學校統一組織項目論證會;論證會由分管校長、職能部門負責人及有關專家參加，按照項目管理的原則，對各教學單位確定的項目進行再次論證;根據投人的資金額度，合理確定建設項目，以確保投資效益。

(二)購置設備

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怎樣確定課堂討論的內容，回答必然是教學活動中需要著力解決的問題，那就是教學中的重點、難點、疑點等焦點問題設置。因為這些本身就是最刺激學生的思維，激發思維的興奮點之所在。比如教學《曹劌論戰》，教師可以為學生設計的課堂討論內容。

1.本文記錄的是齊魯長勺之戰，課文介紹了戰爭的全過程，那么作者對戰前、戰中和戰后的詳略安排是怎樣的？作者為什么這樣安排材料？

2.曹劌無疑是文中的主要人物，曹劌是怎樣的一個人？課文是如何刻畫的？

問題一的討論能夠引起學生的重視，使每個學生通過討論，進一步熟悉課文內容，認識到此文在記敘上的特點，展現作者看待問題的高度和水平。問題二的討論能夠讓學生深入探討了人物性格特點和刻畫人物的方法。

當然，在語文教學中對于疑難問題的討論要注意問題設計的層次由淺入深，因為如果設計的問題太難太深，那么學生面對這個問題就像是面對刺猬，無從下手，不知從何討論起。例如在學習魯迅先生的《藤野先生》一文時，文中的“放電影”事件，是魯迅先生棄醫從文的關鍵，如果把討論的問題設計為：“經歷了放電影事件，魯迅先生為什么棄醫從文？”這樣的問題就顯得太大而難，學生一時無法回答，即使回答，也僅僅用課文中的原話回答：“此后回到中國來，我看見那些閑看槍斃犯人的人們，他們也何嘗不酒醉似的喝彩。”若改為設計幾個問題，并為學生補充一些參考資料，這個問題就比較好解決了。

二、開放性問題

所謂開放性問題，是指所設計的問題能引發多向思維，展開豐富的聯想和想象，答案不唯一的問題，對這樣問題的探討，可以促使學生從多角度思考問題，培養學生思維的全面性和縝密性。比如學習《曹劌論戰》對魯莊公的分析，教師可以設計為一個開放性的問題：“魯莊公是怎樣的人？”在文中魯莊公顯然是作為曹劌的對立面來寫的，是為了證明曹劌所說“肉食者鄙，未能遠謀”。文中所寫魯莊公的“公將鼓之”“公將馳之”“既克，公問其故”，都是表現肉食者鄙，說明魯莊公是個平庸的國君，但是，魯莊公不是一個昏君，魯莊公在曹劌的啟發下，能夠認識到決定戰爭勝負的是民心向背，并在作戰過程中聽從曹劌的正確指揮，這樣從諫如流的國君是一位明智的國君。經過這樣的討論，學生會明白看問題、評人物要一分為二，這樣分析才能夠全面而縝密。

開放性的問題，還須和學生的生活聯系緊密，這樣學生的思維才能夠活躍，才能夠有話說，例如魯迅先生在《社戲》一文中的結尾所說：“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，――也不再看到那夜似的好戲了。”為什么這樣說呢？明明在前面的記敘中對所看的戲很不感興趣，為什么結尾說也不再看到那夜似的好戲了呢？每個學生的心底都會有一段美好的回憶，教師讓每個學生說說自己的美好回憶，學生就能由己推人，理解魯迅這段話的含義了。

學習的過程就是學生成長的過程，學習的經歷就是學生成長的經歷，聯系自己的生活來學習，理解更深。

三、爭議性問題