緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇社會科學方法論論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

一、教育研究界關于科學方法的不同立場

2001年12月28日，北京大學教育學院的一次研究生課上，該院擅長定量研究（quantitativeresearch）的兩位專家與以質的研究（qualitativeresearch）見長的兩位專家組織了一場別開生面的題為“兩種教育研究范式的對話”的座談會。該座談會吸引了校內外近百名師生參加，質疑問難，觀點鮮明，氣氛活躍。

數學和教育經濟學背景的學者A相信，社會世界中存在著客觀規律，社會世界是實際存在并可以認識的，可以通過事物之間的數量關系來揭示它們之間的內在關系；定量研究以追求客觀、科學、理性和合乎邏輯為目標；教育研究的功用之一在于為政策制定服務。自然科學和教育經濟學背景的學者B認為，研究范式可能反映了研究者對于自然世界和社會世界的基本認識觀的差異，然而，保持開放的心態、掌握各種研究范式的基礎、在運用這些研究范式不斷解決具體研究問題的過程中領會其精髓是最為重要的。

英語專業和教育人類學背景的學者C相信，在人文社會科學研究中，不存在一個獨立于人之外的客觀實在；社會世界是在人際互動和語言溝通之中建構起來的；研究者只有深入研究現場，深入被研究者和被研究者現象，才能獲得真正的“理解”和“解釋”。教育學背景的學者D認為，我們研究可能面臨三種不同的事實，即自然事實（物理事實）、社會事實與心靈事實，這也是自然科學、社會科學與人文學科的分別；社會事實探究已經發生的故事，心靈事實談論的是應當發生的故事，教育學既然是人學，其中關于心靈事實的層面以及部分社會事實的層面，就不適宜用自然事實的“規律”來統攝。

惋惜的是，不同專業背景和研究取向的學者各執一端，“獨白”自己所持的研究立場，就研究范式問題難以形成“對話”，較少達成共識。

誠然，關于人文社會科學研究范式的爭論由來已久，上述座談會只是人文社會科學和教育研究范式論爭在中國背景下的“復演”。譬如，1989年3月25～26日，美國印第安納大學教育學院教授古巴（EgonG.Guba）在舊金山組織了關于研究范式的研討會，并于翌年出版會議論文集《范式對話》（TheParadigmDialog）。從更為廣闊的學科領域來看，在近現代西方思想史上，笛卡爾、康德較早注意到了研究自然世界與研究人的世界的方法論的差異問題，后來的思想家如狄爾泰、迪爾凱姆、胡塞爾、李凱爾特、韋伯等都就社會科學或人文科學的研究方法論發表過獨到的見解。

在教育史上，對“教育學科學化”的吁求與“教育學是人文科學”的宣稱并行而進、此起彼伏。典型地，在德國，出現了“科學教育學”與“文化教育學”（Kulturpaedagogik，或精神科學教育學）的對峙。由狄爾泰、斯普朗格、李特、李凱爾特、福利特納、鮑勒洛夫等組成的延續近二百年的德國文化教育學派各家雖則觀點有別，但其基本主張是一脈相承的：對科技發達時代人的生存狀況進行反思，認為現代科技文明造成了“非人化境遇”，在技術統治時代，人的價值、意義面臨失落的危機；將教育—文化—人三者連接起來，融為一體，把教育（Bildung、Erziehung）看作一個人生完成、文化變遷的永恒過程，注重教育對人的價值和意義的提升。20世紀初，德國學者梅依曼和拉伊另辟蹊徑，力倡把教育研究從哲學思辨傳統中脫離出來，走科學化、實驗化的路徑，要求通過科學的驗證來發現和陳述事實。1901年梅依曼首次提出了“實驗教育學”的稱謂，要求通過科學實驗的驗證來發現和陳述教育事實。數年后，拉伊在其代表性著作《實驗教育學》（ExperimentellePaedagogik）中提出，只有通過實驗與觀察，在有意識地簡化要素條件下研究教育現象中各種復雜的因果關系，教育學才能成為一門科學。

一個多世紀以來，人文社會科學的各種理論、方法與技術蓬勃發展，研究方法日趨精細，并陸續引入教育研究領域，促使教育研究呈現出不同的取向和形態。但是，從研究范式上看，如國際著名學者胡森（TorstenHusén）指出的，教育研究基本上不外科學范式（scientificparadigm）與人文范式（humanisticparadigm）之列。實際上，在中國內地，關于教育研究方法論的論爭主要不是表現為關于量的研究（一般稱為定量研究）與狹義的質的研究的認識分歧，而是表現為關于科學研究范式（包括教育實驗、問卷調查、數理分析等研究方法及相應的研究信念和成果形式）與人文研究范式（突出地表現為思辨、歷史文獻研究，以及近來興起的深度訪談、自然觀察、實物文本分析、敘事研究等研究方法及相應的研究信念和成果形式）的論爭，或者說關于定量研究與定性研究的論爭、關于實證研究與規范研究的論爭。

人文范式的教育研究者批評教育研究中的“科學主義”傾向：“由于科學主義的傾向，今天的教育學成了一種純粹描述的東西，使得以人為關注對象的教育學把人放在了自己的理論視野之外；在語言的論述上，所見到的只是邏輯的或科學的語言”。重微觀輕宏觀；重應用輕積累；重技術輕原理；重定量輕定性；重現實輕歷史；重事實輕價值。有學者在論證教育學的文化性格（即境域性）時提出：“隨著教育學科學化運動的繼續深入，特別是許多心理學家獨占教育學之鰲頭，教育學的語言出現了‘客觀化’、‘邏輯化’和‘中性化’的傾向，隱喻，特別是那些能夠有力地說明問題的隱喻倒真是不多見了。……教育學成了一個只有血肉（科學材料）和骨架（邏輯概念）而沒有意識和靈魂的‘植物人’。”最近，又有學者明確宣稱：“教育即培養人。育人即培育人生，構建人生歷程，引導并含蘊人生的意義。教育學即育人之學，育人之學理當關注人生的培育，關注人生意義的建構，關注人生意義的實現。關注人生，這是教育學作為人文學之根本。……教育學不可能全面知識化，教育學思想的魅力就在于去激勵、引導、啟發人們去‘思’、去‘想’教育的‘問題’。如果教育學力圖為自己建構嚴密的、規范的教育學知識框架，這就意味著教育學的自我終結。如果說目前的教育學還只是‘準’教育學或‘準’科學，那么它今后也不會成為嚴格意義上的‘科學’教育學。”這些學者并非簡單地反對在教育研究中運用科學方法，而是表達了對教育研究中“唯科學主義”傾向的擔憂。

持科學范式的教育研究者關注研究方法論問題，如閔維方教授、丁小浩教授提出，“研究方法論本身的價值常常超過了研究所得到的某個具體特定的結論的價值”。但總的來說，很少有人就此撰文發表見解，而且較少對針對“科學主義”教育研究的批判做出書面回應。他們信守自己的研究范式，“客觀”、“科學”、“精確”、“嚴謹”、“規范”、“先進”等，這些是他們對其研究的自我評定。事實上，20世紀80年代初以來，在教育研究領域，中國內地學者已經完成了一些規范的、有說服力的實驗研究和實證研究，如中科院心理所盧仲衡研究員主持的長達二十多年的“中學數學自學輔導實驗”、北京大學厲以寧教授等主持的“教育經費占GNP比例的國際比較研究”，等等。

在中國內地，與心理學研究和其他人文社會科學研究一樣，雖然近年越來越多的學者提倡教育研究中實現科學范式與人文范式的溝通和融合（一般提法為“定性研究與定量研究相結合”、“規范研究與實證研究相結合”、“科學范式與人文范式相結合”），但是兩種研究范式是否可以融合、如何融合成了難解之題。由于知識背景和研究信念的阻隔，將兩種研究范式較好地結合起來的教育研究范例屈指可數。整體而言，科學方法在中國教育研究界，其命運截然相反：要么受推崇，要么被拒斥。

二、科學方法在教育研究中的適用與限制

在世界各地，關于科學的涵義的認識并不一致。譬如，在英語世界，科學（science）指“涉及對物質世界及其各種現象并需要無偏見的觀察和系統實驗的所有智力活動。一般說來，科學涉及一種對知識的追求，包括追求各種普遍真理和各種基本規律的作用”。在這里，科學是自然科學的代名詞。在德語世界，科學（Wissenschaft）的涵義則要廣泛得多，包括一切有系統的學問，不僅包括自然科學，還包括經濟學、法學、哲學、歷史學、語言學等社會科學和精神科學，甚至包括宗教、藝術，教育學屬于科學之列。德文“科學”的詞根Wissen的涵義是“知識”。雖然關于科學的理解并不完全相同，但是主流的科學世界觀認定，世界可以被認知。“科學假定，宇宙間的萬事萬物都以恒定的模式發生和發展，通過認真的、系統的研究可以認知”，（通過人們運用智慧，借助加強感官的儀器）各種特性的模式是可以發現的，宇宙間存在適用的基本規律。科學特別是自然科學以無偏見的觀察和系統的實驗作為主要研究方法。觀察和實驗方法被奉為科學之圭臬，在科學探究活動中是適用的和不可或缺的。

從16世紀起，科學實驗開始成為獨立的社會實踐形式。經由伽利略首創、培根論證的實驗方法論對近代科學的興起和發展起了關鍵作用，其基本思想在現代科學實驗觀念中大致都保存下來。實驗成為自然科學中占主導地位的研究方法后，經由心理學而引進入教育領域。在教育領域，從一般教育實踐中的試驗到19世紀末20世紀初科學的教育實驗的形成和運用，前后凡二百余年，這其中經歷了從物理學生物學實驗生物學、實驗心理學實驗教育學的發展演變。20世紀初，形成了實驗教育學派。實驗教育學派以自然科學方法為典范，以實證主義為哲學基礎，主張通過觀察、統計、實驗等方法研究教育行為，與思辨的、內省的教育學分道揚鑣。此后，經過幾代教育學家、心理學家的努力，實驗與數理方法相結合并運用于教育研究，形成了注重定量研究的教育實驗基本研究方式，實驗方法成為一種公認的教育研究方法。采用這一方法的研究者根據研究目的，合理地控制或創設一定的條件，從而驗證假設、探討教育現象的因果關系。不少學者認為，教育實驗研究方法的形成，有利于克服教育研究中的主觀性和偏見。

與實驗方法密切相關的是觀察方法。觀察是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器，對處于自然狀態下的客觀事物進行系統考察，從而獲得經驗事實的一種科學研究方法。科學研究中如果沒有關于研究對象的原始材料，就無法深入認識事物的本質和事物之間的內在關系。通過對教育領域某一現象及變化過程進行全面、深入、細致的觀察，可以獲得關于該事物較為翔實、客觀的事實材料。對客觀事物的觀察還有助于檢驗某種教育理論是否正確，有助于形成新的研究課題。隨著科學技術的進步，一些新的儀器設備延伸了教育研究者的感官，使研究者的觀察能力進一步提升。例如，功能性核磁共振顯像（fMRI）是一種擁有高度空間解像和清晰顯像的儀器，它可以描繪出身體和大腦的三維結構和組織。運用這種技術和儀器，可以觀察到被試在接受不同方法的語文教學后，大腦處理語言文字時認知神經活動的情況，進而判斷哪一種相應的教學方法更為有效。

數理研究方法不斷發展和統計工具不斷完善，以及它們在經濟學和社會統計中的成功運用，促使教育研究中的數量分析不斷開展起來。隨著教育逐漸演化為一項巨大的社會事業，教育領域出現了越來越多的需要研究的復雜化數量問題；同時，數理研究方法和統計工具的不斷發展完善，使得對一些大型樣本和數據庫進行數量分析成為可能，相應地產生了一些有說服力的研究成果。上文提到的厲以寧教授等主持的“教育經費占GNP比例的國際比較研究”，就是內地一項成功的教育經濟研究，并有力地影響了政府的教育投資決策。

實驗、觀察、數理分析和測驗等研究方法在教育研究中的運用，與其他人文社會科學一樣，具有共同的哲學基礎和信念。這一信念就是，堅持實證主義的理論基礎，認為存在客觀實在，客觀世界存在普遍性的規律；把社會當作物質（如迪爾凱姆提出的把社會事實“視為物”來處理），以研究物質的方法來研究社會現象，相信這有助于祛除成見、達致客觀；以自然科學為典范，主張通過經驗—數理方法而獲得精確的、普遍性的知識。

主要以實驗、調查、測驗和數理分析等自然科學研究方法進行的實證研究（empiricalresearch，另譯經驗研究）適用于下述研究，并具有以下特征：（1）適合于宏觀研究，以發現趨勢性的特征。譬如，內地關于高等教育（作為社會經濟部門之一）的產出乘數和影響力系數的研究。（2）適合于對社會現象進行數量化的因果分析和相關分析，發現趨勢性的因果規律和相關規律。例如，在國際范圍進行比較，研究教育經費投入與GDP之間的數量關系。（3）能夠證實或證偽已形成的理論假設，并不斷地修改或完善已有的理論假設。幾十年來，兒童心理、學習心理領域的許多理論就是通過驗證或證偽方法發展起來的。這一點，類似自然科學研究的“累積效應”。（4）研究結果可以做概念上的推斷演繹，只要測量尺度、數據類型符合數學模型的要求，推斷就是有代表性的、可推廣的。（5）實證研究具有一定的客觀性，具有明確、具體的操作程序，結果檢驗有具體的檢驗手段和系統的評估標準，基本可以保證研究操作和結果的可重復性。由此可見，在教育領域中，在宏觀研究、因果分析、規律性和趨勢性問題分析及驗證推演方面，自然科學方法具有不可替代的作用。

毋庸置疑，科學方法在自然科學研究中是適用的、可行的。自然科學方法經過改造后，移植到經濟學、社會學、心理學等研究領域中，促使這些研究領域發展成為較為成熟的社會科學學科。當然，關于在經濟學等社會科學研究中采用科學方法，仍然存在爭論。諾貝爾經濟學獎獲得者哈耶克（FreidrichA.vonHayek）批評了經濟學和其他社會科學企圖以自然科學方法研究人文社會界，認為經濟學的研究對象極為復雜，不能僅憑數據和量化證據達成探究過程；他還指出，不但在經濟學領域，“普遍地在與人有關的其他學科中，貌似科學的方法其實是最不科學的”。就教育研究而言，問題似乎更為復雜。

教育研究者面對的是一個有意義的、價值關涉的教育世界。在教育世界中，既存在科學世界范疇，也存在生活世界范疇。教育是一種非常復雜的社會現象，它首先是一個人的培養過程，一個活生生的學生成長過程，然后才衍生為一項社會事業。教育中的許多問題，需要采取不同的研究方法從不同的角度去探討。教育世界中的微觀問題、深層問題和價值關涉問題，需要研究者進行深入細致的描述和分析，需要深層的體驗和思考；教育活動是動態的而非靜態的，因而需要研究者對教育活動的整個脈絡進行詳細的動態描述；微觀的教育活動特別是課堂活動、師生交往活動是一種自然情境，在自然情境下研究教育活動者的經驗世界，研究結果可能更切合教育活動者的生活實際，研究結果的運用更具有針對性。此外，教育的目的、理念、制度和道德人格等價值關涉問題，難以采取純粹的量化研究方法，而是需要運用哲學、歷史、比較等方法進行考察，或者綜合運用各種研究方法。一些倡導但不拘泥于科學范式的教育學者覺察到了這一點。譬如，力倡教育研究實驗化的梅依曼否認實驗教育學可以包括教育學的整個領域，他還詳細論證了實驗教育學的研究范圍。

杰爾納（EernestGellner）提出的“只有一種人，還是有許多種人？只有一個世界，還是有許多個世界？”這個本源性問題，在國際及國內教育研究界都表現出不同的回答。有學者認為，社會科學（包括教育學）“能否達到像自然科學那樣的發達程度，取決于社會科學的研究者有沒有能力去發現、鑒別和研究人類特性與人類活動中的恒常性質”，“一切區域、一切種族的人們都有著相同的基本分子結構；他們有著組成大腦結構的相同的神經系統；一切個體的生長方式也都是相同的。這些限定著人的生理和心理行為的共同特征來自共同的基因組成”，“區別是表面性的，主要是來自一代又一代人對環境的適應；相似則更具有根本性，因為它們是一種共同的人類本質的體現”，“可以說全體人類都屬于一個種類，只有一個人種”。持類似觀點的內地學者堅持自然科學的世界觀，并堅信社會世界存在與自然世界一樣的規律，可以通過科學方法來揭示這種規律。在另一類教育研究者看來，物質世界存在客觀規律，但是這種規律不能遷移到社會生活世界中來；社會世界中或許存在宏觀性的發展趨向，但是歷史是一次性的、不可重復的；每一個個體的情感和行為是獨特的，個體的價值是獨一無二的，區別和差異是顯著的，正是個體的差異組成了社會世界的豐富多樣性。后者還認為，探討人類的基本分子結構或大腦結構的神經系統，這屬于生命科學的范疇，探究的是“物質人”的規律；教育研究者面對的是有價值、有意義的人的世界，研究對象是由有情感、有意識的人組成的教育活動（主要表現為課程、教學和課堂），不能采用把人“還原為物質”的自然科學方法來研究教育活動，教育研究需要體認、理解與解釋；其中，還不斷有學者宣稱教育學是人文學科，是一種關于人的獨特知識，這門學問探討無規則可循的人的精神世界。

可見，科學方法在教育研究中是適用還是有所限制，迄今還沒有一個統一的答案。是采用科學方法還是采用非科學方法（non-scientificmethod，不一定是反科學方法），與其說與研究者的專業背景相關，毋寧說與研究者的世界觀、人性論、研究信念關系更為密切。雖然人文科學背景的教育研究者采用自然科學方法的比較少，但是深諳自然科學方法轉而以哲學、歷史、比較方法或質的研究方法從事教育研究的學者并非鳳毛麟角，人文科學背景的教育學者力倡自然科學研究范式的也時有出現。

鑒于對自然科學方法的限制的認識，近年來，后實證主義、批判理論、建構主義得到了內地眾多教育學者的大力提倡，后現論和其他非理性主義（如存在主義）亦為一些中青年教育研究者所推崇，質的研究方法于數年前引進內地后逐漸被一些學者、研究生和中小學教師所接受和采用；實證研究在教育政策制定中受到了倚重，但是在教育研究界并不具有“話語”優勢。于是，有人認為，在缺乏科學傳統、實證研究為數甚少的內地教育研究界，質的研究和后現論是一種“奢侈品”，教育研究更迫切需要的是科學方法。

三、作為教育研究者必備品質的科學精神

在我國教育研究界，關于科學方法的論爭，就如國外延續了數百年的人文社會科學方法論的論爭以及延續了一個世紀的教育研究方法論的論爭一樣，不會有答案，但還會不斷延續下去。進入不同教育研究者的視界的教育問題不一樣，他們采用的研究方法差異甚殊，但是，有一種共同的研究信念和氣質應當貫通于不同的教育研究群體中，這就是科學精神。

科學精神受到我國學術界的關注，由來已久。1922年，梁啟超先生就“科學精神”問題做專題演講。他指出：“有系統之真知識，叫做科學。可以求得有系統之真知識的方法，叫做科學精神。”梁啟超對科學方法的涵義以及中國學術研究由于缺乏科學方法而帶來的病癥進行了精辟的分析，但是囿于時代，這位啟蒙思想家的理解難免有所偏差，他所提出的科學精神實為科學方法。

科學精神有廣義與狹義之分。狹義的科學精神源于自然科學，可以概括為求真求實求準：求真就是注重對事物內部聯系和內部規律的探索，強調由興趣激發純粹求知的探索；求實就是講求以實驗為依據，認識真實的、可重復推廣的現象；求準就是講求定量上的準確描述。廣義的科學精神則是指由科學性質所要求的、貫穿于科學探究活動之中的基本的精神狀態和思維方式，是體現在科學知識中的思想或理念，它不限于自然科學領域。下文所指的科學精神是在廣義上使用這一概念。

科學精神不同于具體的科學研究方法，前者屬于更高層次的方法論原則或探求真理的精神境界。科學精神是一種追求真理的精神，是科學素養的重要組成部分。葉瀾教授提出，科學方法在教育研究中要“有條件地適用”，“但科學的精神，不以臆想代替事實，以事實為根據作判斷，遵守人類語言、理論表達、交流的一般邏輯要求，則具有普遍的意義”。求實、懷疑、批判、嚴謹、堅持、協作、無偏見等，這些都是科學精神的重要組成部分。

科學精神不獨體現在自然科學研究中，以及采用自然科學方法進行的人文社會科學研究中。在人文社會科學研究中，一項嚴格的實證—實驗研究或定量研究是建立在科學精神的基礎上的。但是，社會科學研究中的哲學思辨、歷史研究、比較研究，所采用的主要不是自然科學的方法，只要其是嚴格的研究，其精神氣質就是科學的、求真的。譬如，質的研究者的世界觀與科學范式的研究者不同，前者認為在研究中不存在獨立于人之外的客觀實在；在研究取向上，前者不追求研究的純粹客觀性、精確性、可重復性。但是，質的研究者要求研究必須有深入、細致、系統的調查材料作為基礎，從研究者自己收集的資料中尋找有意義解釋或理論的根據。質的研究不是一種模糊的、包羅萬象的方法，而是有一定科學規范和明確要求的分析方法。可見，一項嚴肅的質的研究，是符合科學精神的人文社會科學研究。研究問題不同，方法必然有所區別，但是科學精神卻是在做任何一種人文社會科學研究中應當具備的。在教育研究領域，莫不例外。

“科學”研究并不完全取決于研究中所采用的特定方法。事實上，對一種現象的探究可以采用數種方法，在每一種方法內又可以選擇不同角度，沒有一套規則或“科學方法”能夠告訴研究者如何去開展各自的研究。由研究者開創的研究完全依賴于研究者自己的創造力，設計出特定的方法，去發現和檢驗某個系統中的一貫樣式。當然，在研究過程中確實存在一套非正式的程序，在表述研究結果時同樣應力求精確嚴密。對人文社會科學和教育研究而言，研究方法是具體的，滲透在整個研究過程中的科學精神則具有更根本的意義，應該由科學精神來引導選擇研究方法、設計研究途徑、實施研究過程，最終表述研究結果。

以下結合對中國內地教育研究現狀的考察來討論涵養科學精神在教育研究領域的必要性和緊迫性。筆者依據對我國規則最高、影響最大、稿源最豐富的教育類學術期刊——《教育研究》（中央教育科學研究所主辦，月刊）2001年所登載論文的分析予以佐證。

2001年度，《教育研究》登載各類文章204篇，其中研究論文165篇，其余39篇為學術訪談、會議綜述、書評、課題成果簡介等。在165篇研究論文中，筆者根據論文作者所主要采用的研究方法進行了有關統計，各類研究論文分布如下：思辨類論文115篇；歷史文獻研究論文14篇；比較研究（主要是國別研究）論文14篇；調查報告12篇；實驗報告7篇；數理分析論文3篇。可見，2001年度《教育研究》所登載的論文主要為以思辨、歷史文獻分析、比較研究等方法完成的“定性研究”論文，占86.7%，這其中思辨類論文在數量上又占有絕對優勢。采用“定量方法”或自然科學方法完成的調查報告、實驗報告和數理分析研究論文共計22篇，僅占13.3%。需要指出的是，在思辨類論文中，嚴格的哲學思辨論文并不多；不少論文缺乏理論提升，或者缺乏嚴密的邏輯推理，或者沒有建立在對教育事實的系統分析之基礎上，屬于議論性而非論證性作品。從這一年份《教育研究》所載論文情況，可以窺見內地教育研究的現狀。

20世紀80年代以來，中國內地的教育研究有了長足的進展，從經驗走向理論，研究方法日趨豐富，研究逐步規范，取得了一些突破性的研究成果，對于揭示教育教學規律、改進教學質量、提高教育決策的科學化水平做出了相當的貢獻。但是，教育研究的現實仍然不容樂觀，提高教育研究的水平還有很長的路要走。有研究者通過對內地20年來教育研究方法和資料分析方法的研究，歸納了教育研究在方法論方面存在的主要問題：不注重方法論，教條主義、經驗主義、思辨傾向嚴重，大量的文章是解釋或綜述性的，實證研究比例很低；研究方法單一化，定性研究傳統仍然占主導地位，實證—實驗方法有了一定的發展，但是有些實證—實驗研究者又固守實證方法而忽視或貶抑其他方法，各種研究方法缺乏融合和互補；研究方法落后，質的研究很少應用，現代數學和自然科學成果遲遲未被引進到教育研究中來。

中國內地教育研究者一般來自教育學或人文學科背景，教育專業研究生的來源要多樣化一些，但是理工科背景出身者仍屬少數。教育研究尚未走出思辨傳統，實證研究還需要大力開展起來。在這種背景下，時有人文類教育學者對“唯科學主義”發難，科學范式的教育學者保持沉默，無怪乎有識之士要為教育研究中的“科學主義”辯護，反問：沒有“科學”，何來“主義”？這是在維護自然科學的教育研究方法，更是在呼吁一種科學精神。

由于知識背景和研究信念的差別，在教育研究者界存在斯諾（C.P.Snow）所指陳的“兩種文化”的對立，門戶之見頗深，齟齬不斷。在一些非正式場合，科學范式的教育研究者非議同行中的非實證研究者“寫文章，不是做研究”、“寫故事”、“憑空臆想”、“拍腦袋”；人文范式的教育研究者反唇相譏，認為對方“機械移植自然科學方法”、“把人工具化，失落了人的價值”、“沒有思想”、“做習題”。總之，事實與價值、量與質、工具理性與目的理性等的二元分割明顯阻礙著不同教育研究群體的交流與對話。由此可見，內地教育研究方法論中存在的主要問題不是研究方法的問題，培養科學精神可能更為緊迫。這是因為，有了科學精神的指引，研究者就會更自覺地學習專業知識和專業相關知識，掌握并恰當地運用研究方法。對于內地教育研究界而言，涵養、弘揚科學精神比學習、掌握研究方法更帶有根本性。當然，研究方法的訓練十分重要，教育研究者需要熟練地掌握一種或一種以上的基本研究方法，對其他的主要研究方法也要有所了解。

應當指出的是，倡導科學精神并不意味著忽視、否認人文精神在教育研究中的重要性。科學求真，人文求善，但是，科學精神與人文精神并不矛盾，二者之間的沖突只是其表象而已。科學追求真理，認識自然和人賴以生存的物質世界，使人獲得自由與幸福，這與強調人的價值、尊嚴、自由、幸福的人文精神是內在地和諧一致的。教育的對象是人，教育研究的對象是由人構成的教育現象。在教育研究中，可能存在科學范式與人文范式的對峙，教育研究者可能會側重使用各自熟悉的研究方法，但是，在氣質追求上，任何一項真正的教育研究都應該是融合科學精神與人文精神的研究。提倡“科學范式與人文范式相結合”、“定性研究與定量研究相結合”、“規范研究與實證研究相結合”，實際上是“科學精神與人文精神相結合”在方法論層次上的反映。

人文社會科學和教育研究中的不同研究范式是在不同的世界觀下形成的，各種廣泛使用的研究方法無一不是人類長期進行知識探索和知識積累的結晶，各種研究方法各有各自的合理性和適用范圍。在教育研究中，厚此薄彼，排斥異己，是科學精神的對立面。科學范式的教育研究者與人文范式的教育研究者攜手合作，培植科學精神，造就學術共同體，是為教育研究之必需。

參考文獻：

[1]EgonG.Guba(ed.).TheParadigmDialog[C].NewburyPark,CA:SagePublications,1990.

[2]鄒進.現代德國文化教育學[M].太原:山西教育出版社，1992.

[3]〔德〕拉伊.實驗教育學[M].沈劍平，瞿葆奎譯.北京:人民教育出版社，1996:143-144.唐瑩.元教育學[M].北京:人民教育出版社，2002:56-60.

[4]T.Husén.ResearchParadigmsinEducation[A].JohnP.KeevesandGabrieleLakomski(eds).IssuesinEducationalResearch[C].Amsterdam:Pergamon,1999:31-39.

[5]毛亞慶.論教育理論建構的科學主義傾向[J].北京師范大學學報:哲社版，1997,42（3）:39.

[6]張斌賢.試析當前教育研究中的“唯科學主義”[J].清華大學教育研究,1998,（1）:1-5.

[7]石中英.簡論教育學理論中的隱喻[J].北京師范大學學報:哲社版，1997,42（2）:47.

[8]劉鐵芳.教育學何以作為人文之學[J].天津教科院學報，2003,（1）:8.

[9]閔維方,丁小浩.重視研究過程和方法的規范化[N].北京大學教育評論,2005,3(1):37.

[10]不列顛百科全書（國際中文版）：15卷[Z].北京：中國大百科全書出版社，2001:173.

[11]美國科學促進協會.美國2061計劃[R].呂達,周滿生.當代外國教育改革著名文獻:美國卷?第二冊[C].北京:人民教育出版社,2004:26.

[12][22]裴娣娜.教育研究方法導論[M].合肥：安徽教育出版社,1995:240,343.

[13][法]E.迪爾凱姆.社會學方法的準則[M].狄玉明譯譯.北京：商務印書館,2003:7.

[14]秦金亮.國外社會科學兩種研究范式的對峙與融合[J].山西師大學報:社科版,2002,（2）:8.

[15][英]弗里德里希?馮?.哈耶克.經濟、科學與政治——哈耶克論文演講集.馮克利譯.南京:江蘇人民出版社,2003：460,466.

[16]EernestGellner.RelativismandtheSocialSciences[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress,1985.

[17][23]Cho-YeeTo.TheScientificMeritoftheSocialSciences[M].StokeonTrent,UK&Sterling,USA:TrenthamBooks,2000:45-46,49.

[18]梁啟超.科學精神與東西文化[R].北京:中國科學社,1922-08-20.

[19]葉沿林.弘揚科學精神建設一流學科[N].北京大學校報:北京大學物理學院九十周年紀念專刊,2003-10-20,A1.

[20]葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海:上海教育出版社,1999:326.

[21]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京:教育科學出版社,2000:22-24.

[22]同[12]，p.343.

篇（2）

當人文科學和文學意義處于僵化意識形態和日常生活倫理遮蔽之中時，人們開始重新詢問藝術本體存在的意義，而要抵達藝術本體意義的深層，則必須具有全新的方法。新的科學方法論不僅可以通過科學的名義使僵化意識和保守心態無可責難，而且可以追蹤世界最新的思維方法--盡管是自然科學方法。這樣，中國學術史上就前所未有地出現了用自然科學方法全面而整體性地進入人文研究領域的現象，并持續了相當的時間。這一學術史的新現象值得學界認真審理。

一新方法論的引入與人文科學視野拓展

80年代"主體性"問題成為一個歧義迭出的文化熱點，無論是哲學界的"主體性"還是文論界關于"主體論"的闡釋和啟蒙思想的重新塑造，關于人自身理想化和烏托邦的反思，以及對中國文化走向世界的主體精神的超級想象，都使主體性問題獲得了空前凸顯。美學界李澤厚的"積淀說"，文論界劉再復的"人物性格二重組合論"，文藝界的"對人性的呼喚"，對主體精神覺醒的痛苦記憶以及自我心靈蘇生的張揚，均使主體性問題引起整個社會的空前關注。當然，由于理論準備的不足，也出現了前現代與現代之間的某種理論的雜糅性。

80年代第一年，中國社會科學出版社出版了中國哲學史討論會特刊《中國哲學史方法論討論集》，（北京：中國社會科學出版社，1980），對中國學界思想解放具有重要的意義。這是新思想出現的信號，即對新方法論的要求成為打開人文社會科學新思維和新角度的重要尺度。人們越來越明晰地意識到，方法論與本體論具有價值同一性。本體是方法的本源，方法是通達本體的中介。一定的本體論或世界觀原則在認識實踐過程中的運用表現為方法。方法論是有關這些方法的理論。沒有和本體論相脫離、相分裂的孤立的方法論；也沒有不具備方法論意義的純粹的世界觀或本體論。于是，方法論作為本體論研究的前奏出現在中國人文科學界。其后，幾部重要的科學方法論的著作的陸續出版，對中國學界思想解放運動有重要的借鑒和提升作用。這些著作有：《哲學研究》編輯部編《科學方法論》，（武漢：湖北人民出版社，1981）陶文樓著《辯證邏輯的思維方法論》，（北京：中國社會科學出版社，1981），陳衡編著《科學研究的方法論》，（北京：科學出版社，1982），魏宏森著《系統科學方法論導論》，（北京：人民出版社，1983），趙壁如主編《現代心理學的方法論和歷史發展中的一些問題：心理學中的哲學問題譯文集》，（北京：中國社會科學出版社，1983）張岱年著《中國哲學史方法論發凡》，（北京：中華書局，1983）。尤其是張岱年先生的《中國哲學史方法論發凡》，更是在學界產生了積極的影響。

1985年被稱為方法論年，這一年由"舊三論"即信息論、控制論、系統論等到達"新三論"即協同論、耗散結構論等，進一步從自然科學的方法向人文科學的方法延展。但是，以科學方法論作為人文科學方法論的弊端很多，其有效性被人們一再質疑--盡管也有在魯迅《阿Q正傳》研究方面用系統論比較成功的例子。在我看來，科學方法論在對藝術本質的思考產生強大沖擊力的同時，人們所用一套科學圖解式的范疇大談文學藝術：信息、反饋、系統、耗散等仍然顯得力不從心，甚至望文生義地誤讀科學方法論亦不在少數。當科學方法論熱潮消退之后，人文理性、藝術本質、文學史的本源是什么的問題仍堅若磐石。當然，這不能怪科學方法論的無能，實在是它因越界而無法解答。科學并非萬能，它也有自身不可超越的界限，正是這界限揭示出科學不是藝術，藝術世界既不想又不能變成科學世界。科學方法論可以在某些局部打開一個文藝分析新的角度，但它的觸角無法伸進文藝本體之中，藝術必須找到自己獨特的思的源頭和存在方式。

于是，西方的現代人文科學方法論--弗洛伊德精神分析法，榮格神話原型法，現象學方法，解釋學方法，西方方法，女權主義方法，結構主義方法等都共時態地涌進了學界。人們在最初接受譯著譯文后，很快做出了思想性反應，并誕生了一批較有厚度的研究著作。這些著作在當時的歷史語境中，對文藝理論產生了積極的啟蒙思路的作用。尤其是江西省文聯文藝理論研究室編的三部方法論的著作，在學界引起了重要的反響。如：江西省文聯文藝理論研究室編《文學研究新方法論》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文聯文藝理論研究室編《外國現代文藝批評方法論》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文聯文藝理論研究室編《文藝研究新方法論文集》，（南昌：江西人民出版社，1985）。同時，張卓民、康榮平編著《系統方法》，（沈陽：遼寧人民出版社，1985），《文藝理論研究》編輯部編選《美學文藝學方法論》，（北京：文化藝術出版社，1985），《文藝理論研究》編輯部選編《新方法論與文學探索》，（長沙：湖南文藝出版社，1985），也有推波助瀾的作用。人文研究者運用這些新方法，分析解剖作品的內在要素，揭示中國人的心理結構，呈現文學作品的深層無意識，挖掘意識形態的權力運作模式，新闡釋層面和新研究角度出現了，"思維空間"獲得新的高度，"價值維度"得到重新觀照，"主體精神"亦有了相當的發展。

1986年以降，心理學、人類學、符號學方法滲入文藝研究方法中，在文藝時究領域出現了諸如整體、要素、層次、結構、功能、敘事、范式等新概念和新范疇。藝術方法論也從摹仿論、功用論、表現論向形式論轉化。文學研究方法告別了作為實現反映目的的方式和狹窄的專業領域，在新世紀中喚醒了新的方法論意識，開始以一種更清醒更自覺的姿態尋找方法系統的建立。理論批評家爭先恐后創造新概念使用新方法，擴大文學研究的話語領域，從而誕生了一個個新的批評流派，跨入了文藝研究方法變革的時代。這時期，出版了多種關于文藝理論和其他學科方法論的著作：(英)拉卡托斯(Lakatos,I.)著《科學研究綱領方法論》蘭征譯，（上海：上海譯文出版社，1986），傅修延，夏漢寧編著《文學批評方法論基礎》，（南昌：江西人民出版社，1986），潘宇鵬著《辯證邏輯與科學方法論》，（西安：西安交通

大學出版社，1987），王春元、錢中文主編《文學理論方法論研究》，（長沙：湖南文藝出版社，1987），《文藝理論研究》編輯部編選《美學文藝學方法論·續集》，（北京：文化藝術出版社，1987），趙吉惠著《歷史學方法論》，（成都：四川人民出版社，1987），陶承德主編《現代科學方法論》，（鄭州：河南人民出版社，1987），中國人民大學中國語言文學系編《文藝學方法論講演集》，北京：中國人民大學出版社，1987），張余金編《科學方法論》，（北京：勞動人事出版社，1988），劉蔚華主編《方法論辭典》，（南寧：廣西人民出版社，1988），(法)迪爾凱姆(E.Durkheim)著《社會學研究方法論》，胡偉譯，（北京：華夏出版社，1988），(美)威爾遜(Wilson,E.B.)著《科學研究方法論》，石大中等譯，（上海：上海科學技術文獻出版社，1988），孫小禮著《科學方法論史綱》，（北京：北京出版社，1988），孫世雄著《科學方法論的理論和歷史》，（北京：科學出版社，1989），王鴻鈞、孫宏安著《中國古代數學思想方法》，（南京：江蘇教育出版社，1989），曾玉書等主編《社會科學方法論》，（南寧：廣西人民出版社，1989），(法)戈德曼(Goldman,L.)著《文學社會學方法論》，段毅、牛宏寶譯，（北京：工人出版社，1989）。可以見到，當代文論研究者從各自不同的角度、不同的領域對藝術進行了多層次多維度的研究，借用現代哲學方法、心理學方法、原型方法、語言學方法、人類學方法、符號學方法研究文論和文學史現象，學界出現了新觀念層出不窮，不斷翻新的局面。值得注意的是，透過方法翻新的表層，其深層正表露出這樣的意向性：人們渴望通過新方法，去對不確定的生命過程加以意義界定，從而展示出人的現實處境和可能性。僵化的意識形態和保守的文化心態使真實的生命意義被遮蔽，人們只能通過新方法抵達反思的源頭，通過語言的重新解釋與已退隱的東西照面--通過新方法使得那一度消隱不彰的意義多元化地呈現出來。

進入90年代，方法論研究已經失去了80年代那種奪人的氣勢，而成為一種學理研究在不同學科中穩步地進行著。出版有：徐本順、殷啟正著《數學中的美學方法》，（南京：江蘇教育出版社，1990），陳嘉明著《當代西方哲學方法論與社會科學》，（廈門：廈門大學出版社，1991），(法)杜夫海納主編《美學文藝學方法論》，朱立元、程介未編譯，（北京：中國文聯出版公司，1991），王鍾陵著《文學史新方法論》，（蘇州：蘇州大學出版社，1993），何國瑞著《文藝學方法論綱》，（武漢：武漢大學出版社，1993），黃修己編《中國現代文學研究方法論集》，）北京：首都師范大學出版社，1994），胡經之、王岳川主編《現代文藝學美學方法論》，（北京：北京大學出版社，1994），盛鈞平著《最新思維方法論》，（武漢：武漢工業大學出版社，1994），李春泰著《文化方法論導論》，（武漢：武漢出版社，1996），周思源著《紅樓夢創作方法論》，（北京：文化藝術出版社，1998），馮毓云著《文藝學與方法論》，（哈爾濱：黑龍江教育出版社，1998），陳保亞著《20世紀中國語言學方法論：1898-1998》，（濟南：山東教育出版社，1999），郭曉川著《中西美術史方法論比較》，（石家莊：河北美術出版社，20__），劉明今著《方法論》，（上海：復旦大學出版社，20__）等。不難看到，這些著作在各自層面上推進了方法論的研究，有不少在整體構架和思路上遠遠高于80年代的著作。這些著作在整個文化藝術話語轉型時期，運用新方法去分析作品結構、人物心態、語碼符號、意義增殖等問題，具有研究"范式轉換"的重要意義。但是我要說，話語轉型時期的文藝方法研究，的確對門類繁多的文學現象加以多元多維的分析，然而作為一種崛起的當代文藝方法論思潮，再也沒有80年代那種振聾發聵的力量了。

二當代中國文論方法論學術史的意義問題

一個不爭的事實是：80年代的科學新方法僅僅具有敞開言路、推進新學的意義，而人文科學新方法尤其是與文藝本體關系密切的新批評、結構主義、精神分析、解釋學、接受美學的精神，促使文藝方法論超越了科學方法論維度，開始重視西學人文科學方法論，進而使文學批評的思維方式發生了轉型--以現代批評方法取代傳統批評方法。現代批評方法本質上是對文學生產、作品結構、讀者接受這一總體過程各環節的思維活動的評判。其思維方式構成了批評方法的內在結構，而四種連續的思維程度構成完整的辯證分析方法模式。第一個思維程序是準備，選擇一個基本出發點，確定分析的原則，并在客觀背景上考察對象的總體圖景。第二個思維程序是近觀和環視，即在中距離和近距離觀察對象，細細剖析，以揭示其外部聯系、含義和意義。第三個思維程序是潛沉到作品之中，分解其內部結構要素，把握各部分、各結構、各要素組合的意義。第四個思維程序是領會本質，會通前三個程序而達到對作品的完整認識。這種新的綜合，在螺旋式認識過程的更高一圈上使研究者返回作品。

這意味著文藝學美學方法論是一個具有不同層面的結構。現代文藝研究方法不同于傳統研究方法的一個重要的特點在于，批評方法不再是單一的、零碎的，而成為吸收融合各門人文科學（乃至自然科學）方法的一個有機方法論體系。這一體系大體上可以分為三個方面，即哲學一邏輯方法、一般批評模式、特殊研究方法：其一，"哲學一邏輯方法"，吸收當代哲學的精神資源，面對種種文藝現象，廣泛采用歸納、演繹和分析綜合等邏輯方法加以評論。其二，一般批評模式，即在作者、作品、讀者和社會這四維關系中對其中某一維度進行研究，而形成了一種具體的批評方法。如側重作家心理和創作經驗的研究，則產生文學社會研究、傳記研究、精神分析法、原型理論等；強調作品本體研究，則產生符號學方法、形式研究法、新批評方法、結構主義方法等；側重讀者接受研究，則有文藝現象學研究方法、文藝解釋學方法、接受美學方法；而注重社會文化研究，則有文學解構主義方法、西方文藝批評方法、新歷史主義方法，乃至后現代后殖民主義文學批評法等。其三，特殊研究方法。如書信日記"考辨法"--發現作家創作心態、創作規律、構思過程以及作家身世與主人公的"投射"關系等；細讀法--通

篇（3）

一新方法論的引入與人文科學視野拓展

80年代"主體性"問題成為一個歧義迭出的文化熱點，無論是哲學界的"主體性"還是文論界關于"主體論"的闡釋和啟蒙思想的重新塑造，關于人自身理想化和烏托邦的反思，以及對中國文化走向世界的主體精神的超級想象，都使主體性問題獲得了空前凸顯。美學界李澤厚的"積淀說"，文論界劉再復的"人物性格二重組合論"，文藝界的"對人性的呼喚"，對主體精神覺醒的痛苦記憶以及自我心靈蘇生的張揚，均使主體性問題引起整個社會的空前關注。當然，由于理論準備的不足，也出現了前現代與現代之間的某種理論的雜糅性。

80年代第一年，中國社會科學出版社出版了中國哲學史討論會特刊《中國哲學史方法論討論集》，（北京：中國社會科學出版社，1980），對中國學界思想解放具有重要的意義。這是新思想出現的信號，即對新方法論的要求成為打開人文社會科學新思維和新角度的重要尺度。人們越來越明晰地意識到，方法論與本體論具有價值同一性。本體是方法的本源，方法是通達本體的中介。一定的本體論或世界觀原則在認識實踐過程中的運用表現為方法。方法論是有關這些方法的理論。沒有和本體論相脫離、相分裂的孤立的方法論；也沒有不具備方法論意義的純粹的世界觀或本體論。于是，方法論作為本體論研究的前奏出現在中國人文科學界。其后，幾部重要的科學方法論的著作的陸續出版，對中國學界思想解放運動有重要的借鑒和提升作用。這些著作有：《哲學研究》編輯部編《科學方法論》，（武漢：湖北人民出版社，1981）陶文樓著《辯證邏輯的思維方法論》，（北京：中國社會科學出版社，1981），陳衡編著《科學研究的方法論》，（北京：科學出版社，1982），魏宏森著《系統科學方法論導論》，（北京：人民出版社，1983），趙壁如主編《現代心理學的方法論和歷史發展中的一些問題：心理學中的哲學問題譯文集》，（北京：中國社會科學出版社，1983）張岱年著《中國哲學史方法論發凡》，（北京：中華書局，1983）。尤其是張岱年先生的《中國哲學史方法論發凡》，更是在學界產生了積極的影響。

1985年被稱為方法論年，這一年由"舊三論"即信息論、控制論、系統論等到達"新三論"即協同論、耗散結構論等，進一步從自然科學的方法向人文科學的方法延展。但是，以科學方法論作為人文科學方法論的弊端很多，其有效性被人們一再質疑--盡管也有在魯迅《阿Q正傳》研究方面用系統論比較成功的例子。在我看來，科學方法論在對藝術本質的思考產生強大沖擊力的同時，人們所用一套科學圖解式的范疇大談文學藝術：信息、反饋、系統、耗散等仍然顯得力不從心，甚至望文生義地誤讀科學方法論亦不在少數。當科學方法論熱潮消退之后，人文理性、藝術本質、文學史的本源是什么的問題仍堅若磐石。當然，這不能怪科學方法論的無能，實在是它因越界而無法解答。科學并非萬能，它也有自身不可超越的界限，正是這界限揭示出科學不是藝術，藝術世界既不想又不能變成科學世界。科學方法論可以在某些局部打開一個文藝分析新的角度，但它的觸角無法伸進文藝本體之中，藝術必須找到自己獨特的思的源頭和存在方式。

于是，西方的現代人文科學方法論--弗洛伊德精神分析法，榮格神話原型法，現象學方法，解釋學方法，西方方法，女權主義方法，結構主義方法等都共時態地涌進了學界。人們在最初接受譯著譯文后，很快做出了思想性反應，并誕生了一批較有厚度的研究著作。這些著作在當時的歷史語境中，對文藝理論產生了積極的啟蒙思路的作用。尤其是江西省文聯文藝理論研究室編的三部方法論的著作，在學界引起了重要的反響。如：江西省文聯文藝理論研究室編《文學研究新方法論》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文聯文藝理論研究室編《外國現代文藝批評方法論》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文聯文藝理論研究室編《文藝研究新方法論文集》，（南昌：江西人民出版社，1985）。同時，張卓民、康榮平編著《系統方法》，（沈陽：遼寧人民出版社，1985），《文藝理論研究》編輯部編選《美學文藝學方法論》，（北京：文化藝術出版社，1985），《文藝理論研究》編輯部選編《新方法論與文學探索》，（長沙：湖南文藝出版社，1985），也有推波助瀾的作用。人文研究者運用這些新方法，分析解剖作品的內在要素，揭示中國人的心理結構，呈現文學作品的深層無意識，挖掘意識形態的權力運作模式，新闡釋層面和新研究角度出現了，"思維空間"獲得新的高度，"價值維度"得到重新觀照，"主體精神"亦有了相當的發展。

1986年以降，心理學、人類學、符號學方法滲入文藝研究方法中，在文藝時究領域出現了諸如整體、要素、層次、結構、功能、敘事、范式等新概念和新范疇。藝術方法論也從摹仿論、功用論、表現論向形式論轉化。文學研究方法告別了作為實現反映目的的方式和狹窄的專業領域，在新世紀中喚醒了新的方法論意識，開始以一種更清醒更自覺的姿態尋找方法系統的建立。理論批評家爭先恐后創造新概念使用新方法，擴大文學研究的話語領域，從而誕生了一個個新的批評流派，跨入了文藝研究方法變革的時代。這時期，出版了多種關于文藝理論和其他學科方法論的著作：(英)拉卡托斯(Lakatos,I.)著《科學研究綱領方法論》蘭征譯，（上海：上海譯文出版社，1986），傅修延，夏漢寧編著《文學批評方法論基礎》，（南昌：江西人民出版社，1986），潘宇鵬著《辯證邏輯與科學方法論》，（西安：西安交通大學出版社，1987），王春元、錢中文主編《文學理論方法論研究》，（長沙：湖南文藝出版社，1987），《文藝理論研究》編輯部編選《美學文藝學方法論·續集》，（北京：文化藝術出版社，1987），趙吉惠著《歷史學方法論》，（成都：四川人民出版社，1987），陶承德主編《現代科學方法論》，（鄭州：河南人民出版社，1987），中國人民大學中國語言文學系編《文藝學方法論講演集》，北京：中國人民大學出版社，1987），張余金編《科學方法論》，（北京：勞動人事出版社，1988），劉蔚華主編《方法論辭典》，（南寧：廣西人民出版社，1988），(法)迪爾凱姆(E.Durkheim)著《社會學研究方法論》，胡偉譯，（北京：華夏出版社，1988），(美)威爾遜(Wilson,E.B.)著《科學研究方法論》，石大中等譯，（上海：上海科學技術文獻出版社，1988），孫小禮著《科學方法論史綱》，（北京：北京出版社，1988），孫世雄著《科學方法論的理論和歷史》，（北京：科學出版社，1989），王鴻鈞、孫宏安著《中國古代數學思想方法》，（南京：江蘇教育出版社，1989），曾玉書等主編《社會科學方法論》，（南寧：廣西人民出版社，1989），(法)戈德曼(Goldman,L.)著《文學社會學方法論》，段毅、牛宏寶譯，（北京：工人出版社，1989）。可以見到，當代文論研究者從各自不同的角度、不同的領域對藝術進行了多層次多維度的研究，借用現代哲學方法、心理學方法、原型方法、語言學方法、人類學方法、符號學方法研究文論和文學史現象，學界出現了新觀念層出不窮，不斷翻新的局面。

值得注意的是，透過方法翻新的表層，其深層正表露出這樣的意向性：人們渴望通過新方法，去對不確定的生命過程加以意義界定，從而展示出人的現實處境和可能性。僵化的意識形態和保守的文化心態使真實的生命意義被遮蔽，人們只能通過新方法抵達反思的源頭，通過語言的重新解釋與已退隱的東西照面--通過新方法使得那一度消隱不彰的意義多元化地呈現出來。

進入90年代，方法論研究已經失去了80年代那種奪人的氣勢，而成為一種學理研究在不同學科中穩步地進行著。出版有：徐本順、殷啟正著《數學中的美學方法》，（南京：江蘇教育出版社，1990），陳嘉明著《當代西方哲學方法論與社會科學》，（廈門：廈門大學出版社，1991），(法)杜夫海納主編《美學文藝學方法論》，朱立元、程介未編譯，（北京：中國文聯出版公司，1991），王鍾陵著《文學史新方法論》，（蘇州：蘇州大學出版社，1993），何國瑞著《文藝學方法論綱》，（武漢：武漢大學出版社，1993），黃修己編《中國現代文學研究方法論集》，）北京：首都師范大學出版社，1994），胡經之、王岳川主編《現代文藝學美學方法論》，（北京：北京大學出版社，1994），盛鈞平著《最新思維方法論》，（武漢：武漢工業大學出版社，1994），李春泰著《文化方法論導論》，（武漢：武漢出版社，1996），周思源著《紅樓夢創作方法論》，（北京：文化藝術出版社，1998），馮毓云著《文藝學與方法論》，（哈爾濱：黑龍江教育出版社，1998），陳保亞著《20世紀中國語言學方法論：1898-1998》，（濟南：山東教育出版社，1999），郭曉川著《中西美術史方法論比較》，（石家莊：河北美術出版社，2000），劉明今著《方法論》，（上海：復旦大學出版社，2000）等。不難看到，這些著作在各自層面上推進了方法論的研究，有不少在整體構架和思路上遠遠高于80年代的著作。這些著作在整個文化藝術話語轉型時期，運用新方法去分析作品結構、人物心態、語碼符號、意義增殖等問題，具有研究"范式轉換"的重要意義。但是我要說，話語轉型時期的文藝方法研究，的確對門類繁多的文學現象加以多元多維的分析，然而作為一種崛起的當代文藝方法論思潮，再也沒有80年代那種振聾發聵的力量了。

二當代中國文論方法論學術史的意義問題

一個不爭的事實是：80年代的科學新方法僅僅具有敞開言路、推進新學的意義，而人文科學新方法尤其是與文藝本體關系密切的新批評、結構主義、精神分析、解釋學、接受美學的精神，促使文藝方法論超越了科學方法論維度，開始重視西學人文科學方法論，進而使文學批評的思維方式發生了轉型--以現代批評方法取代傳統批評方法。現代批評方法本質上是對文學生產、作品結構、讀者接受這一總體過程各環節的思維活動的評判。其思維方式構成了批評方法的內在結構，而四種連續的思維程度構成完整的辯證分析方法模式。第一個思維程序是準備，選擇一個基本出發點，確定分析的原則，并在客觀背景上考察對象的總體圖景。第二個思維程序是近觀和環視，即在中距離和近距離觀察對象，細細剖析，以揭示其外部聯系、含義和意義。第三個思維程序是潛沉到作品之中，分解其內部結構要素，把握各部分、各結構、各要素組合的意義。第四個思維程序是領會本質，會通前三個程序而達到對作品的完整認識。這種新的綜合，在螺旋式認識過程的更高一圈上使研究者返回作品。

這意味著文藝學美學方法論是一個具有不同層面的結構。現代文藝研究方法不同于傳統研究方法的一個重要的特點在于，批評方法不再是單一的、零碎的，而成為吸收融合各門人文科學（乃至自然科學）方法的一個有機方法論體系。這一體系大體上可以分為三個方面，即哲學一邏輯方法、一般批評模式、特殊研究方法：其一，"哲學一邏輯方法"，吸收當代哲學的精神資源，面對種種文藝現象，廣泛采用歸納、演繹和分析綜合等邏輯方法加以評論。其二，一般批評模式，即在作者、作品、讀者和社會這四維關系中對其中某一維度進行研究，而形成了一種具體的批評方法。如側重作家心理和創作經驗的研究，則產生文學社會研究、傳記研究、精神分析法、原型理論等；強調作品本體研究，則產生符號學方法、形式研究法、新批評方法、結構主義方法等；側重讀者接受研究，則有文藝現象學研究方法、文藝解釋學方法、接受美學方法；而注重社會文化研究，則有文學解構主義方法、西方文藝批評方法、新歷史主義方法，乃至后現代后殖民主義文學批評法等。其三，特殊研究方法。如書信日記"考辨法"--發現作家創作心態、創作規律、構思過程以及作家身世與主人公的"投射"關系等；細讀法--通過細讀發現作品字句背后的"微言大義"；"評點法"--以只言片語對文中的關鍵點加以印象式的批評，或隨點隨評，使文中之意醒豁；"比較法"--通過作品與同代作品比較，作品與不同時代、不同國家的作品比較看出作品的獨特價值所在；"社會統計法"--通過計算機計算定性定量分析，研究相關著作用詞頻律、關鍵字出現的次數和文字風格等；"文化場"--對文學背后的權力運作進行考察，揭示被遮蔽誤讀文化現象；"癥候研究法"--通過文化癥候分析比較值計算等精確方法，來規定、解釋或描述某些文學現象。

篇（4）

方法論問題是每門學科首要的基本問題，它不僅是一門學科成熟與否的標志，而且是一門學科是否得以順利發展的基本前提和必要條件。正因為如此，國外學者都非常重視對方法論的探討，有的甚至認為：一切理論探討最終都可以歸結為研究方法論探討；一切理論變革又首先依賴對其研究方法論的變革，只有方法論上的科學更新，才能帶來科學上的重大突破。[1這種對方法論研究之重視亦體現在西方法學中，誠如德國法學家拉倫茨所言“法學之成為科學在于其能發展及應用其固有之方法”。[2即使從法律制度的嬗變來看，正是法學方法論的變革引起法律制度的創新和變遷。基于以上認識，本文借助當今法學及其它學科方法論的研究成果，結合經濟法的共識和特性，就經濟法的基本方法論進行探討。

一、經濟法方法論的理論基礎

對經濟法方法論這一問題的追尋，首先需從法學方法論尋求理論資源，盡管這一資源較為匱乏。

第一，法學方法論(亦可說經濟法的方法論)是什么。對此問題的回答，必須做到兩個區分：一要區分方法論與方法。簡單講，方法是工具，而方法論是包括一定的哲學認識論及邏輯推理過程的一套思考法現象的理論體系，這意味著方法只是方法論的構成要素(或重要要素)。二要準確把握法學中的意識形態、法哲學和法學方法論三者之間的區別與聯系。總而言之，意識形態雖可構成不同法學方法論的基礎，但并不等于方法論。因此，相同意識形態的法學家可能有不同的方法論，而法哲學則可算作法學方法論的一個組成部分，每一種法哲學流派可說是一種法學方法論流派，但它們畢竟沒有包容法學方法論的全部內涵。

第二，法學方法論(亦可說經濟法方法論)的二元性，即法學方法論應包括理論研究方法論和應用法學方法論。法學是人文科學，且其特性決定了它主要是“非理論科學，而系應用科學”。L4而解釋學在法學中的悠久傳統(解釋學最初源于神學及法學)及19世紀中期方法論之爭中狄爾泰關于把解釋作為人文社會科學方法論基石的奠定，使法學界把解釋學作為其方法論的觀點，逐漸趨于認同，以至于在現代法學中，人們談及方法論時，雖偶然有學者在學理探究中提出一些科學方法論在法學研究中的應用，但仍是法解釋學處于壟斷中，甚至趨于法解釋學的一元性。雖不能否定這種方法論對法學理論發展的促進作用，但它主要重在法的適用，可以說是應用法學方法論，其在法學理論研究中有明顯的局限性，這從法學史中就可說明。法學史說明，法律思想的突破才引起法律革命，而這種突破往往不是源于對法的解釋中。如對商法解釋，不能說明反壟斷法、勞動法等的產生。可見解釋學方法論充其量只能促使法學按“常規”發展，而不能引發“法律革命”。因此，在法學方法論的系譜中必須打破一元傳統，建立應用與理論研究二元方法論結構。

第三，法學方法論的層次性。長期以來，人們把方法論看作是沒有層次的單一概念(法學界亦是如此)，其實方法論既包括高層的具有哲學意味的一般方法淪，又包括那些反映著法學(或經濟法學)本身性質和特點的具體方法論，它們構成一個方法論群。

筆者認為，經濟法學方法論體系應包括兩大方面：其一是解釋學方法論(主要是應用法學方法論)，這種方法論可借用法解釋學的理論、民法解釋學的理論、甚或哲學解釋學理論。其二是理論研究方法論。主要包括從人文社會科學及自然科學方法論引入經濟法研究中形成的方法論(或者說是這些方法論在經濟法研究中的應用)。

就自然科學方法論來講，波普爾的批判的理性主義方法論——猜測與反駁，對于我們端正研究態度，促進經濟法的理論創新和發展不無意義。而庫恩的歷史主義方法論，對于我們從經濟法的產生、發展過程，看經濟法發展的“常規”時期及“革命”時期，從而對領悟經濟法精神，有啟發作用。另外，有人已把系統論引入經濟法的分析中，博弈論亦被引入法學的分析中。可見，借鑒自然科學方法論，對開闊分析視野，加深對經濟法認識很有必要。就人文社會科學研究的方法論講，有兩對通用的方法論范疇——實證分析與規范分析以及個體主義與整體主義方法論，在所有社會科學中都可用，當然在經濟法的研究中亦可用。另外，還可借用經濟學、社會學對經濟法進行分析，形成經濟法的經濟學分析及經濟法的社會學分析方法論。

就方法論的層次講，既包括具有哲學意味的一般方法論，又包括反映經濟法本質及特點的具體方法論。本文旨在探討經濟法的基本方法論，這種方法論就是結合經濟法本質和特點，從具有一定哲學意味上來說的，這種方法論貫穿于經濟法理論始終，影響著經濟法的理念及制度設計。

二、經濟法的兩個基本方法論

從人類對社會認識的歷史看，人們對社會關系的認識主要受兩個因素制約，其一是社會的構成，其二是構成社會的要素之間的關系，與此有關的兩對方法淪范疇，其一是個體主義與整體主義，其二是沖突辯證與和諧辯證。這兩種方法論與對社會關系認知的緊密關聯性，勢必影響法律部門的劃分及各部門法的特性。據此，結合上述有關經濟法基本方法論的含義界定，筆者認為，經濟法的基本方法論有兩種，即整體主義與和諧辯證法。

(一)整體主義方法論。

在社會科學中，有關如何認識社會現象，從方法論角度講，有兩種不同的主張，即個體主義方法論與整體主義方法論。

個體主義方法論(亦稱方法論的個人主義)，是指對“社會現象包括集體，應按照個體及其活動與關系來加以分析”。[5(P486)由于個體主義方法論往往與自由主義關于社會的觀念相聯系，故有學者將方法論的個體主義稱為正統的自由主義，其社會理論根據的核心內容在于把個人看作是分析和規范化的基礎，社會則被認為是各個追求自身利益的個人的總和，相應地，國家或社會便成為個人得以通過它而追求自身利益的一種機構。

與方法論的個人主義相對立，方法論的整體主義認為：“社會科學研究社會整體如集團、民族、階級、社會、文明世界等等的行為。這些社會整體被認為是經驗對象，社會學用生物學研究動植物的那種方式來研究它們”。[s3(P486)正如當代西方者盧卡奇認為，正確的認識方法是要求必須把對象世界作為一個相互聯系的統一體加以把握。

這種方法論從古希臘的柏拉圖就有，但真正對現代分析社會產生影響，則從斯賓塞及孑L德把社會看成一個有機體時開始，其中影響大的當屬馬克思、盧卡奇和美國的社會結構功能主義(帕森斯、默頓)。以及德國的歷史學派(施穆勒、薩維尼)。在他們看來，“最恰當最有效的社會科學認識來自對群體現象或過程的研究。-[63(P12)需要指出的是，這種方法論雖然強調整體，但在整體中個體并沒有被抹煞，而被保存著。

按此方法論看待社會，社會將是一個超越個體的獨立存在，它有其獨立于個體利益的利益——社會公共利益，它有其自身的秩序——社會歷史秩序，這一秩序中是主客體互動形成的自然秩序與人為秩序的混合秩序。因此，要調整好社會關系，必須以社會公共利益為本位，良好社會秩序的建立，不只是一個自然過程，還必須賦予人的意義。要達到此目的，就必須要代表公共利益的機構(目前只能是政府)對社會運行進行適度干預，只有如此，才能實現主客體互動，才能實現社會可持續發展。

這種方法論在法學中的應用，催生了新的法理念、社會法理念，這不論是從狄冀的社會連帶說——一種承認超越個人利益的社會利益，認為社會規范存在的目的在于維護社會連帶關系的學說中，還是從龐德的法益劃分理論——法保護的利益分為三類，即個人利益、公共利益和社會利益，而公共利益和社會利益不等于個人利益之和的理論中就可說明。①這種新的法理念的誕生，在實踐上引起了法律制度的革命，撇開社會主義國家在理論指導下，在社會革命的基礎上建立的全新的法律制度——一種主要以社會公共利益為本位的法律制度不談，僅從現代西方法律制度的發展看，不僅出現了私法公法化現象，而且大量社會法(社會保障法、勞動法、環保法)及經濟法亦得以出現。

立足于以上對方法論的整體主義的認識，我們結合最能體現經濟法宗旨及特性的一些基本理念便可取得以下的共識：(1)有關基本原則方面有兩點，其一是社會整體效率原則。其二是社會公平與公正原則。這一原則的基本要求在于強調經濟法規所體現的維護經濟法主體間的公平、維護社會公共利益和整體利益，注重社會分配的形式公正與實質公正的基本取向。(2)經濟法的本位，占主導地位的是社會利益本位。②(3)經濟法的發展觀——可持續發展。⑧從這些基本理念的共識中，我們不難看出，這些無一不是整體主義方法論的產物，因此，筆者認為整體主義方法論是經濟法的基本方法論之一。這亦是經濟法與民商法最根本的區別所在(兩種相反的方法論)。

(二)和諧辯證法。

辯證法的基本觀念認為，有關構成社會整體的各要素(個體)或構成社會系統內的各子系統之間存在著兩方面的關系，既有統一和諧的關系，又有矛盾沖突關系。但在這兩個方面關系中，何種關系占主流，何種關系決定著社會(或事物)的發展，在學者中卻存在著分歧，形成兩種不同的理論，從方法論講即形成兩種不同的方法論，即沖突論與和諧論。而沖突論一直是西方哲學及社會理論中的主流，在中國傳統哲學中則以和諧為主流。為了從反面加深對和諧辯證法的理解，下面亦對沖突的辯證法作一簡單介紹。

一般來講個體主義者都持沖突論，其歷史悠久，一直可上溯到古希臘，但卻主要起源于現代，在社會經濟領域主要表現就是以亞當·斯密為首的競爭理論或競爭傳統，而在政治哲學領域，主要表現在以馬基雅維里、布丹、霍布斯的權力沖突。在整體主義中亦有許多鼎鼎大名者持有此論，其主要代表有馬克思、新學派——法蘭克福學派的學者，沖突論的內容大致由以下幾方面構成：第一，沖突的根子深藏于每一個社會結構中；第二，社會世界及其構成要素皆處在流變中，正是這種要素的沖突推動社會變遷；第三，盡管沖突是社會結構固有的，但沖突并不總是激烈的與明顯的，社會沖突可以是潛在的、有規則的與受控制的；第四，從沖突模式觀點看，把社會與社會組織結合在一起的不是認同，而是強制，不是普遍一致，而是他人施加壓力。

據以上沖突論，社會中人與人的關系也是處于沖突之中，即人與人的利益是對立的，他們之間的博奕是一種零和博奕。作為調整人們經濟利益沖突的法只能以法律責任這種強制力為后盾，法律的目的亦旨在化解沖突，在沖突中尋求合作。這就決定了傳統法的主要目的和模式。

與沖突論相對立，中國傳統哲學則強調人的本性、人的意義與世界的統一體，簡言之，即“天人合一”，在此基礎上，中國的儒家、道家，把世界看成是一個整體，一種人與人和諧相處、人與自然和諧共存的圖景。這種哲學思維使中國哲學重于對人自身及周圍世界本質存在意義的探討，即從整個宇宙、人在整個社會中的關系中探求人的存在價值或意義。這就使得中國哲學重于價值探討和本體尋找，屬本體論哲學。在西方以海德格爾為代表或者說由其所創的存在主義哲學，亦屬本體論哲學，這種哲學雖與中國傳統哲學的本體論有差異，但有異曲同工之處，它們之中都隱含著和諧辯證觀念。另外，在現代西方社會思想中的結構功能主義的觀念中亦可發現和諧觀念。如帕森斯認為“社會各組成部分的相互適應，和諧與均衡是人類社會正常條件”。

篇（5）

怎么樣才能實現使學生具有正確分析問題、解決問題的能力，具有創新的能力呢？除了學生從教師的課堂教授過程中領會現代經濟學分析方法和學校、以及學院安排的實踐活動外，畢業論文或科研創新項目的設計與寫作是非常重要的環節。在本科各專業培養目標和培養要求之后，都附有要求學生完成畢業論文寫作，作為對培養學生科研能力的要求。這兩年教育部和學校也都提供資助設立大學生科研創新項目，這也是培養大學生發現問題、分析和解決問題能力的重要措施。

畢業論文寫作或科研創新項目工作，不是寫教科書，不是寫文獻綜述，而是一項科學研究活動，是發現和分析、解決問題的過程。《北京高校非工科類專業畢業論文(設計)質量評價方案(試行)》對畢業論文提出三個評價基元。第一評價基元，是評價選題質量，要求選題體現本學科專業特點和教學計劃中對知識能力結構的基本要求，選題要能夠解決本專業的某個理論、方法或應用研究中的問題，具有一定的實際價值。第二評價基元，是評價綜合運用知識、文獻、研究方法和手段分析和解決問題的能力。第三評價基元，是評價論文或設計項目在解決問題等方面的理論價值或實際價值。《中國政法大學本科生畢業論文評分標準》對畢業論選題提出了科學性、創新性、應用性和可行性的要求；對科學方法的運用提出了論證充分、論據確鑿和邏輯性的要求，對論文的寫作和文獻引用等也都提出了符合現行科學論文標準的要求。

無論是本科生還是研究生，畢業后在各種崗位上會面臨接受領導和客戶交給的工作委托，撰寫調研報告、寫計劃書和專題研究報告等。所有這些委托都向我們培養的學生提出發現問題及其原因、找到解決問題的方法并加以實施的挑戰。發現、分析和解決問題的能力，是基本的科學素養，是高等學校應當給予學生的，畢業論文寫作訓練或科研創新項目活動就是這種重要的給予之一。因此，畢業論文的寫作或科研創新項目的活動，是直接嘗試用現代的經濟學理論和方法來發現問題及其原因和解決問題的好機會，更是直接嘗試鍛煉和展現自己科學素養能力的極好機會。

學生畢業論文或科研創新項目的活動也是反映學校教學和科研管理水平和教師能力的重要指標。我們在檢查教師對畢業論文的評語中可以看到，一些教師對學生的選題判斷有誤，把寫教科書的選題、寫文獻綜述的選題、把超出自己專業能力的選題，都作為合格甚至優秀的選題批準開題，甚至成績也評為優秀；一些評語不能判斷畢業論文在立論、分析、寫作和文獻評論等方面的問題，評語抽象籠統，優缺點缺位等等。這種現象不僅在本科生畢業論文的指導中存在，在研究生畢業論文的指導中也是存在的，有時甚至還很嚴重。這些都反映了教師本身有待于改進畢業論文的指導工作，管理層有待改善對論文評閱環節的控制。當我們的學生在畢業后很長一段時間內不能完成發現、分析和解決問題的挑戰時，實際上也折射了我們在指導學生培養畢業論文寫作能力和整體管理能力上的缺陷。教師閱讀和評論學生的畢業論文除了是培養目標所要求的職業責任所必需之外，還有兩個有利于教師的“利己主義”理由：一是，檢查和鍛煉、提高我們自己發現問題及其原因和解決問題的能力。評閱學生論文中所得到提高的這些能力，不僅有助于教師之間的學術批評與討論，還有助于我們更好地完成校外其他部門委托的各種評閱工作。二是，學生選題的多樣性、資料和證明的方式多樣性也為指導教師提供了豐富的知識，指導和評閱學生的論文實際也是我們從學生那里獲得新知識的過程和好機會。

篇（6）

摘 要：目前社會科學均出現了“語言轉向”的提法，本文剖析這一現象，分析其背后深刻的原因。社會科學的“人文轉向”即社會科學借助語言這個人文工具對自己學科進行人文改造。本文詳細梳理了“社會科學”和“人文學科”的來龍去脈。對“人文學科”和“社會科學”的困境進行了學科分析和精神層面上的探討，提出了如何扭轉人文學科的困境，如何學習西方的人文精神以及如何進行人文洗禮等解決方案。最后提出，自然、社會和人文三種文化應該做到有界限地融合、超越和圓善。

關鍵詞： 語言轉向；人文回歸；科學的；三種文化；超越

中圖分類號： K234 文獻標識碼： A 文章編號： 1009-055X（2012）05-0001-10

“語言轉向”這一提法近年在哲學領域頻頻出現，轉引陳嘉映的話，“古代哲學注重的是本體論，從近代開始，哲學注重的是認識論，到了20世紀，哲學注重的是語言。”一般研究認為西方哲學研究經歷過三個階段：本體論階段、認識論階段、語言哲學階段。實際上，哲學家對語言的關注由來已久，無論是古代的柏拉圖、亞里士多德、孔子、老子等，還是近代的洛克、貝萊克、休謨、康德、萊布尼茨等人都十分關注語言。到了二十世紀初，哲學上正式提出了“linguistic turn（語言轉向）”①。 除了哲學外，其他學科如經濟學、法學、教育學、政治學、歷史學、心理學等217均提出了“語言轉向”。盡管這些“語言轉向”的提出和哲學上“語言轉向”存在著差異，但由此引發的思考是：這么多學科都提出了“語言轉向”，是偶然巧合呢？還是另有原因呢？

一、各學科“語言轉向”考評

這么多社會科學都提出了“語言轉向”，但它們的內涵和外延不盡相同。在探索其背后根源時，還需對各學科“語言轉向”的內容有一個大概的了解。由于相關研究甚多，只能有所選擇分別加以概述。 即便在哲學領域內，不同研究者的“語言轉向”也大相徑庭。陳嘉映將其總結為：“1）新邏輯的發現；2）對古典特別是德國古典哲學的厭倦；3）反對哲學中的心理主義；4）語言科學的建立和進步。”他進一步認為，“概念思辨本來就主要是在語言分析層面進行的，當概念思辨確成為哲學的主要工作，語言轉向也自然而然產生了”。 有一種說法，在十九世紀末至二十世紀初，弗洛伊德、叔本華、尼采等西方思想家對理性主義和形而上學的無情批判下，理性至上、實體永恒等原本根深蒂固的觀點一時被解構得支離破碎。眾多思想家不約而同地找到了原本只被視為日常交流工具的客體性范疇——語言，于是出現了語言轉向。但威廉姆森18認為概念轉向比語言轉向構成更為廣泛的運動，對語言與思想的相對優先性持中立態度。不管怎樣，“語言轉向”的確發生過而且產生過很大的影響。 經濟學的“語言轉向”也受人關注。現代社會經濟學影響很大。以新古典主義為主的當代經濟學研究者喜歡使用復雜的數學分析工具和計量模型，似乎還很少有經濟學學人注重經濟學分析中的語言問題。到了20世紀末，博弈論經濟學大師魯賓斯坦（Rubinstein）終于意識到了語言與經濟的重要關系，提出了語言的經濟學分析和博弈論經濟學的語言問題。他在《經濟學與語言》19中試圖將經濟學的主流理論“博弈論”置于一個廣闊理性推理和語言交流的知識版圖上，并暗示經濟學研究有“語言轉向”的趨勢。國內韋森系統研究過經濟思想史上關于語言的問題。“由于語言構成了人之成為人的主要維度，不了解語言，不研究語言在人類社會形成和市場機制運作中的作用，……研究語言在人類社會種種生活形式的生發、型構與變遷中的作用，以及反思、描述并試圖從各種理論視角復現人類經濟社會中種種自然秩序的經濟學所使用的語言本身，就成了經濟思想界認識和洞悉人類生活世界研究進程的一種自然推進的結果”20。 “法律語言學”是語言學一分支，它從法律角度研究語言，或者研究法律上的語言，這和從語言角度研究法律不太一樣。“法是語言！ 無論從哪一個角度給法下定義，都離不開語言： 1）立法者——法是意志和命令（這兩個東西都需要語言體現） ；2）司法者——法是判決（判決是語言）；3）守法者——法是行為規范（規范是語言） ；4）功能觀——法是工具（工具是語言） ；5）——法是統治階級的意志（意志要借助語言體現）”3。可見法學與語言學聯系是多么的緊密。法學研究中的詮釋和修辭研究歷史悠久，很早就關注語言問題。作為現代法理學奠基人之一，哈特通過對法律規則、法律規范或者法律制度的邏輯分析和語言分析，形成法律的一般概念、原理和體系，哈特①將維特根斯坦的哲學移植到自己的法理學中，從而帶來了20世紀法理學的“語言學轉向”。他的專著《法律概念》建立分析法學21。法學的“語言轉向”目的是借助語言研究成果在法理、立法、司法解釋和審判等環節上進行更加合理的研究和實踐。 教育當然需要語言。教師上課需要言語，還需要用言語與學生交流。教育一刻都離不開語言，因此教育非研究語言不可。某種意義上說，教育學的使命之一在于讓教師學會說話，而教育的使命之一在于讓學生學會說話。因此研究如何讓教師說恰當的話是教育學的重要任務之一。僅從語言學話語分析有專門研究classroom discourse或teacher discourse，它們大多描述課堂話語的特征，提出改進有效的課堂話語。海德格爾提出過“走向語言之途”，因而也存在“通向語言之途的教育”，“教育所要最終達到的語言……，這是一種工具論語言和本體論語言之間相互聯系、相互滲透、相互貫通并保持一定張力的語言。唯有如此， 教育才能實現在語言中得到更深刻、更清晰的認識， 教育才能實現人在語言中真正的生命成長。”7 心理語言學是語言學一重要分支，語言、心理、認知關系密切，“語言轉向”已經成為心理學界公認的事實。心理學不應再去構造能調控人們心理與行為的種種理論模式與模型，而是在人們的交往行為和話語活動中啟迪心智、激揚潛能，通過對各種文化的和實踐的闡釋發掘出被深埋多年的人生價值和生活意義。因此，“心理學的語言轉向促使心理學的理論追求開始從本質論轉向存在論，在思維方式上從還原論轉向整體論，在心理科學觀上從自然主義科學觀轉向社會文化科學觀，在文化模式上從單一文化模式轉向多元文化模式6”。“心理學在語言轉向視角下，改變了心理學研究本身的性質，即心理學已被放入一個公共話語的背景下加以考察”22。 美國歷史學家海登·懷特說，歷史只是“以敘事散文話語為形式的語言結構”。歷史研究有很多模式，受18世紀啟蒙思想理性主義的影響，人們認為歷史是客觀的，只要找到足夠的材料就能揭開史實。可后來發現，歷史文獻的可靠性受話語的影響很大，因此開始引入語言學視野去考察歷史。如何理解文獻文本中的語言，將直接關系到對史實、歷史態度等一系列問題的認識。而從語言學角度出發，會給歷史研究帶來很多令人欣喜的結果。

History， theory， text： historians and the linguistic turn23是一部歷史學語言視角的典范，再進一步，它會影響到歷史哲學；《歷史學研究的語言學轉向——西方后現代歷史哲學研究》24探討了語言視野下的歷史哲學。而在政治、國際關系等領域通常喜歡用批評話語理論（critical discourse analysis）對隱含在政治話語中的權力、意識形態等進行研究。后來就有人提出了政治學中的“語言轉向”和國際關系學中的“語言轉向”25。 此外，還有大量的研究關注文學、文化研究、建筑學、社會學、宗教學、地理學、管理學、外交學等領域的“語言轉向”26，27，28，29，30，31，32，此處不再贅述。 綜上，社會科學在闡述“語言轉向”時都有一個共同點，就是先將哲學上的“語言轉向”描述一番，然后再轉到自己的研究上去。難道是哲學的“語言轉學”促發了這些學科的轉向？此外，還需對“turn（轉向）”進行界定。turn表明原本沒有重視的東西，現在引起重視了，但并非研究的中心改變了。比如說經濟學研究的中心依然是經濟，但以前可能忽視了語言的作用，現在開始關注語言對經濟的作用，而不能說經濟學重心轉移到語言了。

哲學研究對其他學科的影響是毋庸置疑的，因此當哲學提出“語言轉向”時，它就有可能影響其它學科。這些社會科學喜歡引介哲學上的“語言轉向”，目的可能有二：一是讓讀者知道“語言轉向”是怎么回事；二則有可能是想在哲學上找到依據，為自己研究的合理性提供支撐。要追究為何這么多學科都提出“語言轉向”。除了哲學上的依據外，也許還會找到這樣的理由：語言是貫穿這么多學科所必須要談的東西，當本體論上升到認識論，而認識論就得涉及到語言，從語言著手，就會加深對該學科的研究，使該門學科研究更具哲學高度。這些原因都底氣十足，但卻不是最根本的原因。至于第一條，哲學的影響不可否認，但即使哲學出現轉向，社會科學也不一定非得跟著轉，畢竟每個學科都有自己發展的內在規律，只有當該學科發展的內在動力需要外部的力量時，才會吸收借鑒其它學科。這并不否認任何學科都受到時代背景和它所處時代任務的制約，以及當時社會主流學科的影響，跟風現象是存在的。但如果該學科內在動力不需要借助“語言轉向”來幫助的話，無論如何也不會有這么多學科同時提出“語言轉向”。因此，哲學上“語言轉向”的影響是有的，但不是根本動力。根本動力來自于各門學科內在發展的動力需求。至于第二點也是合理的，語言的確非常重要，作為人類共性的東西，語言可以為各門學科發展提供很好的視野，但這些學科“語言轉向”的目的不是為了研究語言，而是借助語言來更好推動自己學科發展。

（一） 人文學科的科學化——社會科學的產生繼續討論之前，需要了解學科的三大分類：自然科學、人文學科和社會科學。自然科學與后兩者容易區分，而后兩者之間卻不易區分。一般認為人文學科是以觀察、分析及批判來探討人類情感、道德和理智的各門學科（哲學、文學、藝術、歷史、語言等）和知識的總稱 。而社會科學是用自然科學的方法，研究人類社會的種種現象的各學科總體或其中任一學科①。如社會學研究人類社會，政治學研究政治、政策和有關的活動，經濟學研究資源分配。光從名稱上，就可以看到很大的差別，“人文學科”、“社會科學”，“學科”與“科學”反映出兩者的性質、研究目的和旨趣存在非常大的很大差異。社會科學是用科學的方法來研究人類社會中的某些層面和現象，所謂科學的方法又是指什么呢？這需要追溯歷史了。

嚴格來說，19世紀之前，社會科學研究還包含在人文研究之中，那時還沒有產生社會科學。實際上無論在古代中國還是古希臘，沒有今天所說的自然科學、社會科學之分，如亞里士多德研究的領域包括自然、社會和人文領域。今天屬于社會科學的經濟學、法學、管理、教育等研究工作多是由哲人、文學家同時完成的。如司馬遷《史記》中的《貨殖列傳》就是對經濟規律的總結。孔子既是思想家、哲學家又是教育家，張衡既是文學家又是科學家。西方文藝復興和十八世紀以理性主義為標志的啟蒙運動，將現代自然科學分離出來。

Science源自拉丁文scientia，初指知識，后指學科，到了十九世紀，專指自然科學，也就是用實驗方法來研究自然世界的學問。從十七世紀開始的歐洲社會，伴隨著自然科學的分離和發展，一切社會認識在啟蒙思想的鼓動下進行不斷的理性化，而啟蒙思想的本質是將一切理性化，這對當時的社會來說無疑是一種巨大的進步。理性促動了自然科學的發展，西方一大批科學家如伽利略、開普勒、笛卡爾、牛頓等人橫空出世。到了十八世紀，人們看到自然科學帶來的巨大推動力，改變了整個世界，在理性主義和自然科學的啟示下，人們開始相信科學革命不僅僅能在自然科學上改變人類，而且還能改善政治、道德、社會、經濟、文學批評等等方面的工作和研究。十八世紀的歐洲啟蒙運動，其基本特征可以說是“將牛頓時代的新科學方法運用解決其他智力和哲學問題的趨勢①”。人們希望在人文社會研究上，也能像自然科學研究一樣能做到完全和精確預測未來，找到其中的規律，控制社會各種現象，從而能像自然科學家那樣駕馭和控制自然規律而獲得更大的自由，今天社會科學的研究宗旨和目的與自然科學如出一轍。 社會科學從人文學科中最早分化的是社會學，法國的奧古斯特·孔德首次提出“社會學”這一術語②，試圖模仿天文學、物理學、化學等自然學科而創立的一門研究社會的科學。在方法論上，孔德認為可以直接將自然科學的方法移植進來，為此，他大力倡導“實證哲學”。他的名著《實證主義教程》充分證明了他的理念，按照他“三階段論” 中實證的程度把科學發展的順序大致歸納為六門：數學、天文學、物理學、化學、生物學和社會學。“社會學”的提出引發了社會科學和人文學科的分離。此后，經濟學、法學、政治學、教育學等一系列社會科學分離出來。

（二）社會科學的危機這些社會科學甚至人文學科將經典自然科學的科學觀和方法論上升為自己的哲學世界觀和方法論，認為經典的科學觀和方法論才是唯一正確的，除此之外的科學觀和方法論都是非科學的。經典自然學科雖然承認世界是豐富多彩的，但本質上卻認為只是某些共同元素構成的，因此他們的任務就是要找到這些元素并分析它們。很多人文社科研究者也期望著能像化學家那樣用元素周期表的方式來解釋自己學科的現象，因為科學哲學教導他們只有用經典自然科學方法獲取的知識才是可靠的，其他的都不可靠。人和人類社會雖然起源于自然，但人類活動和人類的精神早已超越它的物質，簡單套用自然科學的方法只會得出簡單的結論，而忽視人的價值和尊嚴，只會導致研究成果嚴重扭曲事實。 不可否認，人們建立社會科學的目的是良好的，為了改造世界，更好為人類服務。也看到了社會科學使用自然科學的方法取得很多成果。但是，社會科學的研究對象是人和社會，這是和自然科學研究對象最大的差別。人和社會太為復雜，面對著如此復雜的人和人類世界，采用單一的數學模式、建模公式等簡單化程式化的方法去研究而排除人的復雜性、人的價值和情感的研究往往是靠不住的。

即便在自然科學領域，也沒有單一的結論。拿物理學來說，19世紀末，物理學征服了全世界，經典力學、經典電動力學和經典熱力學形成了物理世界的三大支柱。物理學家相信世界上所有的基本原理都已經被發現，物理學已經盡善盡美了。但很快為量子時代所取代，經典物理像泡沫般破滅凋零。量子物理學甚至打破了曾經堅定信奉的嚴格因果律，從哥本哈根派的概率解釋、不確定原理和互補原理摧毀了經典物理世界的嚴格因果性和世界的絕對客觀性。之后出現的平行宇宙理論、退相干理論、隱變量和超弦理論都無法再建立起一個終極理論。自然科學研究已經從只追求整齊劃一的規律發展到了更注重觀測。自然科學研究的方法和結論也不是鐵板一塊，整齊劃一的，也充滿了爭議與未知。人類科學發展史表明，對真理的探索永無止境，大自然可能始終不會將其終極秘密展示給人類。將自然科學等同于科學，而又將科學等同于真理，是當代人對科學認識的最大誤區。而在自然科學方法主導的社會科學研究中，如果不采用自然科學的方法就會視為不科學③。

什么是科學？這個問題非常復雜。庫恩早就是說過，所謂自然科學的方法也只是“范式”的變更，不存在所謂的“科學”就真理的說法35。個人理解，科學其實就是理性合理的方法，如果這種方法對研究的有效性幫助甚微，我們可以認為這種方法已經不適合該學科了。因此自然科學的實驗、實證方法只是方法，不能作為我們所認為的“真理”。在“心理學新進展叢書”中葉浩生教授所作的序言從心理學這門學科出發，對自然科學方法才能獲取知識作了非常精辟的批判。

正是在經典自然科學方法主導下，社會科學研究出現了危機，帶來了一系列惡果：生態危機，為了經濟發展，人的欲望肆意滋生，導致污染嚴重，生態嚴重失衡；社會倫理危機，經濟學的模型只能估算出GDP的發展，而無法對社會道德倫理進行調節；教育領域的數字、統計無法解決教育中的真正問題，與教育的真正目的背道而馳；人性危機，人的機械化，人被自然本能化，整體人性的分裂與片面化；工具理性吞沒了道德和價值。科學主義無法解決規范問題，價值立場問題。人類除了理性之外還需要道德、情感的生活，需要平等與正義，但在理性主義和科學至上的社會科學研究領域是無法解決這些問題。社會科學研究的危機除了這些，還有方法論上的質疑。很多學者對社會科學方法論自然科學化提出了挑戰，對自然科學方法主導的社會科學方法論的合法性進行了重新思考36。比如法學領域需要重視具體問題之中價值判斷的正當化。長期以來，法學皈依于科學主義，不研究道德問題，帶來非常嚴重的后果，無法解決問題。33

（三）途徑之一：人文的回歸如此，社會科學的研究沒有像當初預想的那樣能讓人們完全駕馭社會，相反帶來相當嚴重的惡果，因此很多學者反思了社會科學的研究方法，最為著名的是德國學者馬克思·韋伯，他的《社會科學方法論》對社會科學的方法進行了徹底的反思。韋伯首先區別了社會科學與自然科學，使用了“文化科學”來界定，特別強調人類的精神生活。韋伯認為：“社會科學的對象是文化事件。文化事件的規定包含著兩種基本要素，這就是價值和意義”。在反對自然科學沙文主義和維護社會科學的方法特殊性的同時，他也堅持認為文化科學是一門客觀的經驗科學。他認為價值是文化科學概念形成的先決條件，價值關聯決定了文化科學和自然科學的分野。國內有不少學者，對社會科學的方法進行了反思。 社會科學反思的結果是：不能再唯自然科學和理性主義為首了，要重視人，重視人的價值、道德，要回到“人”身上。從這種意義上說，社會科學是要向“人文學科”回歸。而“人文學科”是以觀察、分析及批判來探討人類情感、道德和理智的各門學科。社會科學原本與人文學科是一家，現在他們發現離開人類的情感、價值去走向純粹的理性主義是行不通，于是回歸人文。“人文轉向”并非是用人文學科的方法或知識來指導社會科學，而是社會科學必須關注人類的情感、精神與價值，用人文學科的精神和理念來指引社會科學的發展。 “人文”這一概念涵義比較復雜，不同歷史時期，含義不同，與之相關的有“人文精神”，“人文主義”等概念。“人文”的源頭和演變異常復雜。本文強調從治學理念的角度，而非面面俱到。歐洲從古希臘開始有著自己的人文傳統，到了文藝復興時期，提出了人文主義。人文主義也是一個相當復雜的體系，它既同“人文”概念相關，但更多有自己的特點。“人文主義”是一個歷史范疇，隨著歷史變化有了不同的內容，但其核心價值與“人文”有類似的地方，那就是對人的關注。文藝復興后特別是啟蒙運動導致理性主義占據主動地位，人似乎變得不那么重要，人文主義核心價值側重于人道主義，屬于道德的觀念。可以說啟蒙運動后歐洲傳統的人文理念似乎斷層了，科學主義、理性主義、實證主義占據主導地位。 中國，“人文”最早出現在《周易·賁》：“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下。”一般認為這里的人文指禮樂教化，強調人與人關系、人與社會關系的人文觀，這種人文觀不僅要求處理個人與社會他人的關系，也十分重視對個人修養的培養。孔子提倡“修己”，墨子提出“修身”，以禮樂養人，使人精神境界得以提升，人格得以完善。它們與人文學科有著類似的價值觀和取向，都關注人的價值、道德、情感等。 “人文學科的根本目的不是要獲取關于對象的知識，而是要探尋人的生存意義、人的價值及其實現問題，并由此表達某種價值觀念和價值理想，從而為人的行為確立和提供某種價值導向，其所要回答的主要是對象‘應如何’的問題”38。社會科學在揭示社會規律，獲得普遍知識時，如果不關注人的價值，就必然會走進死胡同，陷入上面提到的惡果中去。當社會研究者意識到他們所面臨的處境和危機，就會采用各種辦法來彌補自己的不足。“人文轉向”是一個抽象的概念，還需要具體用某些細節去落實。韋伯只是在大的方向上提出了想法，但并未提出具體細節。而“語言轉向”正是“人文轉向”的一種細節性措施方式。“語言轉向”本質上是一種“人文轉向”，一種社會科學回歸人文的呼聲。因為語言具有某種共性和特殊性，因此這些學科不約而同地選擇了語言作為人文回歸的前奏。

（四）語言的人文性為什么說“語言轉向”是一種“人文轉向”呢？首先，語言貫穿于社會科學各領域，是他們共有的；第二，“語言”的關注具有人文性。這可能有爭議，語言在不少人看來，只不過是一個工具而已，何來的人文性？語言確實具有工具性，可以使用語言工具來交流、學習、生活等；但語言也可以用來傳載人類的文明、知識和精神，每個人的言語都不同，每個民族的語言也是不同。因此語言可分為“形而上”和“形而下”，形而下是一種工具，使用工具來幫助人類日常生活；形而上則一種民族精神，一種價值觀念。語言和語言學不是一回事，語言學研究中現在也存在兩種分野：人文和科學的。但語言本身卻具有很強的人文性。語言是屬于人本身的，而不是外在的，甚至可以將語言視為人區別于動物的標志。赫爾德（Johann Gottfried von Herder）指出，語言是心靈的自然稟賦，唯有語言才使得人具有人性；語言與思維不可分離，民族精神與民族語言密切相關。洪堡特也持這樣的觀點，大家熟知的“民族的精神是民族的語言，民族的語言是民族的精神。”伽德默爾說“人是具有語言的存在”，海德格爾指出“語言是人類的家園”。 人文性是人類對自己道德和價值的追求和完善。語言的人文性十分突出，屬于人本身，反映人類的思想、情感、靈魂和世界觀。“語言不是傳統語言學所認為的思維和交際工具，它本身就是活生生的思想，是生活自身的存在，就具有意義和精神，它負載著個人的精神生活和世界觀，負載著多姿多彩的人類文化。人有了語言，便有了他的精神世界。語言是人的世界，是人類的家園，包孕著無限豐富的人文精神，這就是語言人文性的內涵所在”39。因此社會科學研究者看到哲學“語言轉向”后默契或無意識地，試圖借助“語言”這個人文性十足的物象來幫助自己學科向“人文”靠攏，回歸人文。社會科學本就是從人文學科中分離出去，“人文”的回歸合情合理。

三、人文學科的困境與出路

社會科學努力借助人文學科的價值導向試圖從完全“科學化”的桎梏中解放出來。可當代人文學科也存在極大的困境，不僅出現了類似社會科學的“完全科學化”，甚至在功利主義至上的喧囂中，人文學科普遍被認為沒有“什么用”。在高度實用主義主宰一切時，人們首先會審視是否會帶來利及利的多寡。因此出現“文不如理，理不如工，工不如商， 文科表面在發展，卻備受限制和歪曲，實際上已經視為政治或工商的附庸”40。這種情況在中國愈演愈烈，西方發達國家的人文學科也曾面臨過這樣的危機，不過進過深刻反思，已經深刻意識到問題的嚴重性，并采取種種措施去拯救人文學科①。

（一）人文學科的困境與危機社會科學在完全走向“科學”道路之后，按照自然科學的方法、模式和目的來研究社會現象。研究方法的多元化本無可厚非，只不過在自然科學方法的主導之下，其研究目的發生了根本的變化，試圖采用自然科學的實證、實驗方法最終找到了支配人類社會的幾個規律。這本也無可厚非，但如果將社會研究的結果定位為幾個支配規律，這樣的研究旨趣和志向不能不說是一種“形而下”。人類社會復雜的多樣性不可能只用幾個規律就能解釋清楚，這并非一味否定“科學”方法和目的的合理成分，但是如果將研究終極目標定位在如同幾個化學元素支配一切的思路上，經典自然學科雖然承認世界是豐富多彩的，但本質上卻認為只是某些共同元素構成的，因此他們的任務就是要找到這些元素并分析它們。 很多人文社科研究者也期望著能像化學家那樣用元素周期表的方式來解釋自己學科的現象，按照他們的思路，人類社會的多元性和復雜性可能也不牛津大學著名的歷史學家托馬斯曾說：“凡是非STEM（即科學、技術、工程、數學的英文首字母縮寫）科目的學科地位，都受到了嚴重的威脅。”福斯特（哈佛大學校長）認為，在這其中，首當其沖的就是人文學科了。福斯特指出，作為已具有數百年傳統的高等教育的守護者，大學必須努力去保證提倡那些有價值的東西，而不是限制支持那些無價之寶。“畢竟，歷史學、人類學、文學等學科之于大學以及人類具有不可磨滅的重要價值”。哈佛大學校長福斯特：大學在變革的世界中的角色。《科學時報》 （2011-01-04 B3 國際） （哈佛大學校長福斯特：大學在變革的世界中的角色 http：///lljx_read.jsp？id=62 2011年1月11日讀取。）美國National Endowment for the Humanities每兩年向總統、國會和全美人民遞交《美國的人文學科》（Humanities in America）的報告，詳細匯報人文學科的各項事宜。注意，中國只有社會科學才有這樣的報告，往往關注的是經濟發展、住房、改革等問題，而基本上沒有關于人文學科的報告。可見，人文學科在兩國重視程度差異之大。

那么多元與復雜，最終也就那幾個規律。人類社會的一切行為皆是人形成的，試圖解釋人行為的根本規律如同要揭示人類生存的根本意義，無法將人類生存的意義用幾個規律加以總結，因此試圖一勞永逸采用自然科學為旨趣的社會科學研究永遠永遠只是一個夢想①。

而從自然科學發展的進程來看，特別是量子力學的發展，經典時代由幾個支配規律的思維方式似乎已經過時，當代科學家更關注的是能夠對大自然說出些什么，強調觀測。自然科學的新思路和新發展可能并沒有引起社會科學和人文學科的注意，那些死抱“科學主義”的研究者，其思維模式依然是自然科學經典時代的套路，對新的科學思維全無了解，而且還站在道德的制高點上指責別人“不科學”。 在引入自然科學方法之后，社會科學研究確實有了新的視角，也取得了新成果，畢竟能用幾個規律來解釋人類社會的研究是非常誘人的。因此，人文學科也將自然科學方法引入，實證和實驗方法也確實給人文學科注入了新鮮的血液。此后，人文學科形成了“人文派”和“科學派”兩大派系，甚至兩大派系達到了水火不容的地步，而且“科學派”占了上風。人文學科正被來自四面八方的科學派給吞噬，面臨著嚴峻的考驗。因為科學哲學教導這些“科學派”只有用經典自然科學方法獲取的知識才是可靠的，其他的都不可靠。他們動輒說：你們的研究是不科學的。但實際上“科學”并非只是自然科學的方法和模式。此外，“科學派”占上風還有一個重要原因是，“科學派”因標榜自己是科學的，并試圖展示美麗的幻境——他們的研究成果將能改變世界，極大促進人類社會進步。因此得到很多人的支持，也得到了大量經費的支持。“在媒體的幫助下，公眾已經被說服，相信只有自然科學家才能提供解決各種嚴重社會問題的答案”序言5。在人文學科研究中，不排除有些方面，一些具體問題適合采用“科學”的方法，但這并不意味著這些研究成果能同自然科學一樣可信，并非采用量化、大量表格、圖表、各種曲線圖和統計公式才是科學的，所有嚴謹、有內在邏輯和客觀的研究都是科學的。 “科學”喜歡形式化，建立模型，然后竭力證明，但無論模型如何復雜，它只是對“假設”的一種證明手段，解釋手段當然可以多樣化。但實證研究在人文學科中陷入了非常尷尬的境地，既不能也不能證實現有理論。由此可見，“科學”派如要在人文學科中取得真正實質性的研究成果，仍需在方法和思想大幅度改變。“科學”的威脅可能只是暫時的，“人文”派學者卻不能沾沾自喜，掉以輕心。我們認為，方法的包容和創新是研究的動力，學習不同的方法是研究創新不竭的動力，因此適當吸收當代自然和社會科學的新方法是每個人文學科的必修課。其次，人文學科要抓住研究的“道”，抓住了“道”，也就抓住了真正的規律。此外，“人文”學科應該有信心加大宣傳讓更多的人看到“人文”途徑是有著巨大的優勢，爭取更多的支持和理解，也要吸收更多有才華的人加入這一行列。當然人文學科的困境不僅僅是來自“科學”派的威脅，其自身也存在很多問題，不僅僅有方法的問題，問題多，需要認真分析細致思考，對癥下藥。 人文學科的困境不僅來自自然和社會科學的“排擠”，更大的危機是“功利化”。功利化讓一個民族精神上無所適從，精神喪失乃是當代中國一個最為顯著的問題。功利化讓人看不到人文學科持久的影響力，而只看到眼前的小利，動輒發問：你這有什么用？人文學科的危機間接導致精神危機。完全“科學化”與“功利化”幾乎將人文學科送進了墓穴。有著如此崇高旨趣的人文學科在功利主義的逼迫之下被迫表態明天他們就要給社會帶來什么具體好處，不得不說這是一個時代的悲哀②。

無論在網絡還是在學術討論中，關于當代中國人精神問題頗為熱門，《南風窗》2010年第19期推出專題“直面精神危機”，邀請海內外專家闊談當代中國人精神危機的表現、根源以及對策。

經典時代的物理、化學都認為只要用幾個簡單的規律就能解釋整個世界，世界是如此符合因果律。而當代量子物理學已經打破了這種經典式解釋世界的方式。比如量子力學中的哥本哈根派就認為不存在一個客觀的、絕對的世界。物理學的意義不在于能揭示出自然界是什么，而在于我們人類能夠對自然界說明什么。沒有一個脫離觀察而存在的“絕對世界”。量子力學比史上任何一種理論引發的科技變革都要多，而且改變了人們對傳統科學的看法，影響了人類對世界的看法，改變了人類的世界觀。雖然量子力學內部充滿了爭議和分歧，但其基礎依然是建立在哥本哈根派的幾個解釋上，經典時代幾個簡單規律定世界的思維模式一去不復返了。

功利化不僅給人文科學帶來了嚴重的危機，也給自然科學帶來極大的危害，自然科學內部的基礎學科如數學、理論物理、理論化學等，因不能像工程類學科馬上帶來利益效應，也面臨著學生減少，師資流失，經費縮減等壓力。不過在自然科學內部，科學家們對這個問題已經有了比較清晰的認識了。

精神危機的根源相當復雜，限于篇幅無法展開，但有一點必須指出，走出精神危機，人文學科擔負著重要使命。西方歷史上的文藝復興，讓人文重新洗禮每個人，每個人得到啟蒙。

而當代人文學科的衰落與精神危機是一種互為因果關系。反觀世界，真正的強國不僅僅在于經濟和軍事的強大，更重要的他們有一種理念，有一種精神，有一個文化，展現在世界各族人民面前，世界各種人民對他們的理念、精神和文化都感到“敬仰”。大國的崛起，沒有這樣的價值輻射就永遠不會崛起。而這樣的信念不是靠高科技，不是靠黃金白銀，也不是靠強大軍事，是來自對人文價值的尊重，以及對人類生存和存在理念的不懈探索。

（二）中國人文學科之路：中西融通與人文洗禮從文藝復興到啟蒙運動，西方的理性主義占據了主導地位，自然科學的邏輯思維主導這一切，導致社會科學從人文學科中分離。“二元對立、邏輯思維等西方的‘理性’對二百多年來科學技術的發展起到了不可估量的作用，今后科學技術還會需要它，而這與客觀世界的本質在許多方面是矛盾的，與人的精神世界是矛盾的，人類應該如何解決這一難以擺脫的‘悖論’？”。好在西方學術界對此有了較為深刻的認識①。那么我們中國的人文學科又面臨著如何的困境呢？ 中國人文學科面臨的第一危機是，西方的傳統和學術話語霸權一直左右著中國的學術，我們的學術傳統在西方面前低人一等，學術研究跟著西方轉，成為“西方的奴仆和‘名牌產品’并不高明的仿造者”44。第二危機，中國人文傳統的斷層。啟蒙運動后西方的傳統是理性和邏輯，傳統人文減少，不過西方已經意識到問題的嚴重性。中國有著豐富的人文傳統，打破西方的霸權，一條好的途徑就是向中國文化汲取營養。許嘉璐先生提議哲學需要一場革命，需要發揚中國哲學自己的傳統，其它學科也應當如此。當代西方社會科學甚至自然科學研究已經出現了一場變革，力圖改變自文藝復興以來的理性傳統，要求注入人文氣息。可是當看到西方在變革時，我輩中人似乎依然無動于衷，多數人依然“戴著鐐銬”在跳舞，無視中國自己的人文傳統。 中國人文學科和社會科學全面西化后，但最根本的精神層面卻未能真正西化。中國人治學，特別在當下，缺乏獨立思考的精神，人云亦云為主，即便西方的理性有諸多不是，但我們并未掌握他們的精神要髓，只是將它們的研究成果和研究方法拿來套用，對學術傳統和學術精髓并不了解，也不想掌握，急功近利讓我們只想拿來成果換成更多的物質利益。因此某位學術大家說過，近幾十年，無論人文社科還是自然科學，中國人沒有一個重大的理論貢獻。這讓所有中國學人無比汗顏。西方自文藝復興以來有著良好的傳統，是自古希臘以降，西方的獨立思考和思辨精神。其后接受過文藝復興的洗禮，沒有這場洗禮，便沒有西方的經濟、政治、民主和科學。本文認為，中國若要強大也須有一場洗禮。洗禮，是一種精神洗禮，是一種人文洗禮。國人的人文素養普遍不高這是事實，西方自然科學家寫出的科普作品能成為暢銷書，很少見到中國科學家寫出這樣的暢銷書，這是缺乏人文素養的最直接表現。中國需要向西方學習，但這種學習，不是簡單各門學科全面拷貝西方的研究成果，更主要的是學習他們獨立和思辨的人文精神。

那么究竟我們要怎樣振興中國的人文學術呢？ 本文認為，一方面，要從中國自己的人文傳統中汲取營養；另一面，需要“圓融”，不僅自然科學與社會科學“圓融”，更需要中西方學術傳統的溝通與圓融。雖然目前不少學者朝這方面努力，但成效依然甚微，原因很多。比如清末民初的“中學為體，西學為用”的模式來改造中國，不成功。

篇（7）

（一）論證方法

人文社科類學術論文寫作的論證研究方法是指研究者以說理的方式，綜合運用所學專業的基礎理論、知識和技能，對研究問題進行層層梳理，提出明確的論點，并逐一予以闡釋、 論證的研究方式。運用論證方法撰寫的人文社科類學術論文屬于論證型論文。論證型論文通常由論點、論據、論證三個部分組成。常見的論證方法有歸納法、演繹法、類比法、因果法、反證法、引申法等。

（二）評述方法

人文社科類學術論文寫作的評述研究方法是指研究者對其研究領域的某一成果或具體觀點進行褒貶不一的綜合性評述的研究方法。根據評述對象的不同，評述通常分為文獻評述和會議評述兩種不同類別。運用評述研究方法所撰寫的。論文通常具有較強的思辨性，并钚- -味對已有觀點或成果進行正面論證或反面駁斥，而是綜合各方面觀點以客觀的態度對其進行評述。評述型論文通常包括前言、主題和總結三個部分，與運用論證方法撰寫的論證型論文相比有明顯區別。在評述型論文的撰寫中應特別注意對評述對象資料的搜集要盡完整，使用的文獻資源也應忠于事實，最大程度保證評述的客觀性。

（三）調研方法

調研方法是人文社科類學術論文特別是社會科學類論文研究方法中較為重要的研究方法。運用調研方法撰寫的論文就是通常所說的"調研報告".根據調研報告撰寫的論文就是"調研型論文".調研方法是基于真實的社會實踐調研，對搜集的信息進行綜合整理后，再開展客觀分析的一種綜合性學術研究方法。調研方法最常用于經濟學、社會學、政治學、法學、管理學等社會實踐性較強的學科，也是人文社科類學術論文開展實證研究的基礎性方法。調研型論文通常包括調查和研究兩個階段，通過調查去研究某些社會現象，得出有關數據，歸納相關規律，為解決某些存在的問題提供依據或參考。

（四）考證方法

人文社科類學術論文寫作的考證研究方法是指研究者對學科領域或社會實踐中的某- -問題 ,以直接或間接的材料為基礎進行深入研究、辨明是非的研究方法。通常意義上的"考證"多指對古籍、古證的考察或修訂。現在的考證含義已有所延伸，不再僅局限于對古籍的考察，而是指對事實的考核和例證。

考證方法常用于歷史學、語言學、文學等學科。考證型論文-般包括引論、本論和結論三部分。與其他研究方式不同的是，考證型論文的研究方式需提出新的考證觀點，否則只是延續前人的考證結論，考證的意義就大大削弱了。

二、適用社科論文的研究方法介紹

1、調查法

調查法是科學研究中最常用的方法之一。它是有目的、有計劃、有系統地搜集有關研究對象現實狀況或歷史狀況的材料的方法。調查方法是科學研究中常用的基本研究方法，它綜合運用歷史法、觀察法等方法以及談話、問卷、個案研究、測驗等科學方式，對教育現象進行有計劃的、 周密的和系統的了解， 并對調查搜集到的大量資料進行分析、 綜合、比較、歸納，從而為人們提供規律性的知識。 調查法中最常用的是 問卷調查法 ,它是以書面提出問題的方式搜集資料的一種研究方法， 即調查者就調查項目編制成表式， 分發或郵寄給有關人員， 請示填寫答案，然后回收整理、統計和研究。

2、觀察法

觀察法是指研究者根據一定的研究目的、 研究提綱或觀察表， 用自己的感官和輔助工具去直接觀察被研究對象， 從而獲得資料的一種方法。 科學的觀察具有目的性和計劃性、 系統性和可重復性。 在科學實驗和調查研究中，觀察法具有如下幾個方面的作用：①擴大人們的感性認識。②啟發人們的思維。③導致新的發現。 實驗法 實驗法是通過主支變革、 控制研究對象來發現與確認事物間的因果聯系的一種科研方法。其主要特點是：第一、 主動變革性。觀察與調查都是在不干預研究對象的前提下去認識研究對象， 發現其中的問題。 而實驗卻要求主動操縱實驗條件， 人為地改變對象的存在方式、變化過程，使它服從于科學認識的需要。第二、控制性。科學實驗要求根據研究的需要， 借助各種方法技術， 減少或消除各種可能影響科學的無關因素的干擾， 在簡化、純化的狀態下認識研究對象。第三，因果性。實驗以發現、確認事物之間的因果聯系的有效工具和必要途徑。

3、 文獻研究法

文獻研究法是根據一定的研究目的或課題， 通過調查文獻來獲得資料， 從而全面地、 正確地了解掌握所要研究問題的一種方法。 文獻研究法被子廣泛用于各種學科研究中。 其作用有： ①能了解有關問題的歷史和現狀， 幫助確定研究課題。②能形成關于研究對象的一般印象， 有助于觀察和訪問。 ③能得到現實資料的比較資料。 ④有助于了解事物的全貌。 實證研究法 實證研究法是科學實踐研究的一種特殊形式。 其依據現有的科學理論和實踐的需要， 提出設計，利用科學儀器和設備， 在自然條件下， 通過有目的有步驟地操縱， 根據觀察、 記錄、 測定與此相伴隨的現象的變化來確定條件與現象之間的因果關系的活動。 主要目的在于說明各種自變量與某一個因變量的關系。

4、 定量分析法

在科學研究中， 通過定量分析法可以使人們對研究對象的認識進一步精確化， 以便更加科學地揭示規律，把握本質， 理清關系， 預測事物的發展趨勢。 定性分析法 定性分析法就是對研究對象進行"質" 的方面的分析。 具體地說是運用歸納和演繹、 分析與綜合以及抽象與概括等方法， 對獲得的各種材料進行思維加工， 從而能去粗取精、 去偽存真、 由此及彼、 由表及里，達到認識事物本質、 揭示內在規律。

5、跨學科研究法 運用多學科的理論、 方法和成果從整體上對某一課題進行綜合研究的方法，也稱"交叉研究法".科學發展運動的規律表明，科學在高度分化中又高度綜合，形成一個統一的整體。據有關專家統計，現在世界上有 2000 多種學科，而學科分化的趨勢還在加劇，但同時各學科間的聯系愈來愈緊密， 在語言、方法和某些概念方面， 有日益統一化的趨勢。

6、 個案研究法 個案研究法是認定研究對象中的某一特定對象， 加以調查分析， 弄清其特點及其形成過程的一種研究方法。

個案研究有三種基本類型：

（1） 個人調查，即對組織中的某一個人進行調查研究；

（2） 團體調查，即對某個組織或團體進行調查研究；

（3）問題調查，即對某個現象或問題進行調查研究。

7、功能分析法 功能分析法是社會科學用來分析社會現象的一種方法， 是社會調查常用的分析方法之一。 它通過說明社會現象怎樣滿足一個社會系統的需要（即具有怎樣的功能）來解釋社會現象。 數量研究法 數量研究法也稱"統計分析法"和"定量分析法",指通過對研究對象的規模、速度、范圍、程度等數量關系的分析研究，認識和揭示事物間的相互關系、變化規律和發展趨勢，借以達到對事物的正確解釋和預測的一種研究方法。

8、模擬法 （模型方法 ）

模擬法是先依照原型的主要特征， 創設一個相似的模型， 然后通過模型來間接研究原型的一種形容方法。 根據模型和原型之間的相似關系， 模擬法可分為物理模擬和數學模擬兩種。

9、探索性研究法

探索性研究法是高層次的科學研究活動。它是用已知的信息，探索、 創造新知識，產生出新穎而獨特的成果或產品。

10、信息研究方法 信息研究方法是利用信息來研究系統功能的一種科學研究方法。美國數學、通訊工程師、生理學家維納認為，客觀世界有一種普遍的聯系，即信息聯系。當前，正處在"信息革命"的新時代，有大量的信息資源，可以開發利用。信息方法就是根據信息論、系統論、控制論的原理，通過對信息的收集、傳遞、加工和整理獲得知識，并應用于實踐， 以實現新的目標。信息方法是一種新的科研方法， 它以信息來研究系統功能，揭示事物的更深一層次的規律， 幫助人們提高和掌握運用規律的能力。

11、 經驗總結法 經驗總結法是通過對實踐活動中的具體情況，進行歸納與分析， 使之系統化、 理論化，上升為經驗的一種方法。總結推廣先進經驗是人類歷史上長期運用的較為行之有效的領導方法之一。

12、描述性研究法

描述性研究法是一種簡單的研究方法， 它將已有的現象、 規律和理論通過自己的理解和驗證， 給予敘述并解釋出來。 它是對各種理論的一般敘述， 更多的是解釋別人的論證，但在科學研究中是必不可少的。它能定向地提出問題，揭示弊端，描述現象，介紹經驗，它有利于普及工作，它的實例很多， 有帶揭示性的多種情況的調查；有對實際問題的說明； 也有對某些現狀的看法等。

13、數學方法

數學方法就是在撇開研究對象的其他一切特性的情況下， 用數學工具對研究對象進行一系列量的處理， 從而作出正確的說明和判斷， 得到以數字形式表述的成果。科學研究的對象是質和量的統一體，它們的質和量是緊密聯系 ,質變和量變是互相制約的。 要達到真正的科學認識， 不僅要研究質的規定性， 還必須重視對它們的量進行考察和分析， 以便更準確地認識研究對象的本質特性。

數學方法主要有統計處理和 模糊數學 分析方法。

14、思維方法

思維方法是人們正確進行思維和準確表達思想的重要工具，在科學研究中最常用的科學思維方法包括歸納演繹、類比推理、抽象概括、思辯想象、分析綜合等，它對于一切科學研究都具有普遍的指導意義。

篇（8）

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)07―0018―03

一 教學設計研究方法的簡述

教學設計處在教育技術學的核心位置,其研究是否成熟可以作為教育技術學是否成熟的一個標準。然而其理論研究仍存在許多困惑和誤區,一些研究者常常將教育科學的研究方法用來作為教學設計的研究方法,用學習理論研究方法來推衍教學設計理論研究方法,一些研究常出現“偏”、“錯”、“越”的狀態,而且有的研究者分不清方法論與方法的區別,將二者等同,這里有必要對其進行說明。

方法論是指導研究的思想體系,包括基本的理論假設、哲學取向和原則,它關注的不是某一具體研究方法,而是對指導現有研究方法運用的理論體系的反思。[1]方法論在不同層次上有哲學方法論、一般科學方法論、具體科學方法論之分。科學方法論,包括培根的實驗方法與歸納邏輯、笛卡兒的數學方法與演繹邏輯,以及貝塔郎菲的一般系統論方法。關于認識世界、改造世界、探索實現主客觀世界相一致的最一般的方法論是哲學方法論;研究各門具體學科,帶有一定普遍意義,適用于許多領域的方法理論是一般科學方法論;研究某一具體學科,涉及某一具體領域的方法理論是具體科學方法論。[2]三者之間是互相依存、互相影響、互相補充的對立統一關系;而哲學方法論在一定意義上帶有決定性作用,它是各門科學方法論的概括和總結,是最一般的方法論,對一般科學方法論、具體科學方法論有著指導意義。

教學設計方法論是指導教學設計研究的思想體系,其演變受西方哲學科學主義與人文主義的影響。因此,它的研究主要有如下兩類方法論作為其支撐:一是理性主義教學設計觀,即科學主義教學設計,主要是以客觀主義的決定論為基本原則,以可預測和線性為基本特點,強調教育教學的規律性,強調知識的明確表征以及教學設計研究體系的規則化和研究結果的普遍適用性。二是人文主義教學設計觀,即后現代主義教學設計觀,主要以建構主義為理論基礎,肯定了人的意志、人的存在、人的生命以及人的本能沖動,強調知識不是純客觀的,而是根據教學情境進行反思、詮釋、批判、行動、共同構建、實踐、欣賞和進行藝術化的工作。由于超文本技術及網絡技術開放性的特點能很好地實現建構主義教學設計的思想,所以后現代主義對教學設計的影響越來越大。

然而我們不難看出科學主義教學設計與人文主義教學設計都各自把握了教學過程的一個方面,要么看到教學的規律性,要么只關注教學過程的復雜性,二者對教學過程的認識都是片面的。從兩級走向多級是教學設計方法論選擇的必然。然而面對教學設計理論研究的諸多問題,應該從哪些方法上進行選擇?什么方法是最適宜的?下文將給以建議和對策。

二 教學設計研究問題的取向

對于教學設計研究方法的探討,只有在明確教學設計研究取向的前提下進行。否則就是“紙上談兵”或“避重就輕”。教學設計從產生至今,研究取向正在逐步發生著變化,研究這些取向發生的變化,以及研究它的現狀和方向,對于合理選擇教學設計的研究問題,有著非常重要的意義。教學設計在我國研究的20多年中,對于教學設計研究方法的闡述,楊開城先生的研究比較詳盡。他認為,教學設計研究取向大致可分為兩種:基于教學策略要素或教學模式(以下簡稱基于策略/模式的教學設計)和基于學習活動的教學設計。[3]這兩種研究取向的不同主要體現在要素間關系上,基于教學策略/模式的研究取向將教學方法、教學媒體、教學組織形式等要素看作是并列關系。而基于學習活動的教學設計的研究取向認為學習活動是達到學習目標的最核心的方法性要素,學習活動、學習環境和知識傳遞這些方法性要素形成了明顯的層次和從屬關系。

陶丹在《我們需要什么樣的教學設計》一文中,根據1994――2007年的文獻分析,教學設計的研究問題可以分為三類:(1)本體論研究:“概念,含義,定位”、“歷史,新發展,趨勢”、“研究方法,方法論”、“模式,模型,框架”和“設計原則”五類研究;(2)理論基礎研究:“理論基礎,基本理論,設計觀”的研究;(3)應用研究:“課件、網站、課程等設計方法”和“應用中具體問題解決”兩類研究。在這三種研究中,本體論研究大約占53%,理論研究占26%,應用研究占21%。[4]可見研究者通常放在本體論和理論基礎研究上,而應用實踐相對較少。這就導致很多教師在教學中只是將教學設計作為一項任務去完成,而不會真正發揮其價值。另外,很多教學設計的研究者經常會產生“亦步亦趨”的狀態,因此對于文獻所分析的內容并不能完全說明教學設計應研究的內容。那么教學設計應研究什么?我們需從其根源進行探討。

加涅說,教學設計的核心目的是“促進人類有效學習”,這就決定了教學設計的研究應源于教學實踐中的問題,研究成果的價值也應在教學實踐中得到最終體現。[5]美國教育研究理事會經過多年的研究將大量的教育研究問題歸納為相互關聯的三類形式的問題[6]:描述性問題――正在發生什么(理論和描述性研究)?因果性問題――是否有系統性的影響作用(因果效應研究)?過程性或機制性問題――為什么會發生或是如何發生的(因果機制的探尋)?這三類問題的順序也正好反映了一項研究的大致發展次序及其相互聯系。

教學設計研究要解決的最直接的問題是如何通過促進老師的“教”來提高學生的“學”。依據教育研究問題的三類形式和教學設計中的關鍵概念,我們可以用如下表格來描述教學設計中的研究問題。

三 教學設計研究方法的選擇

一般來講,教學設計在研究時需使用的方法為三種:哲學方法、一般研究方法與專門研究方法。本文探討的是一般研究方法的選擇問題,即研究“質”“量”問題。概括來講,質性研究通常用訪談、觀察、實物分析和民族志的方法來探討意義解釋類的問題,量的研究是通過問卷、實驗、測量、統計等方法來檢驗可概括的理論假設。兩者根本區別在于:前者認為有人存在于其中的世界是非常復雜而充滿意義的,而且意義的解釋是地方性的、多元的,必須通過研究者的主觀參與才能理解。后者認為,人世間的事物之間存在相互關系,通過數據分析能夠相對精確的揭示這些關系,并能預測未來的發展趨勢。[7]顯然前者將簡單問題復雜化來揭示意義的多重性和情境性,后者是將復雜問題簡單化,才能用量化的方式對現象進行因果關系的計算。

質性研究不同于定性研究,它們的共同是“解釋闡釋的”,即都對研究現象進行意義解釋。但是不同的是,質性研究還要求是“實證的”,不完全是“思辨的”,即不僅需要思考,還需要有實地調查和一手資料的支持。質性研究的規范、系統、相對精確是發生在西方發達國家對量的研究過于泛濫之后,不僅對實證有明確要求,而且在研究程序、方法、技巧以及“效度”“信度”和“研究倫理”等問題上逐步科學化。可以說,質性研究是“后科學的”,是發生在科學主義之后的。

對教學設計研究中的方法選擇,不同研究者主張不一。很多時候,針對同樣的現象,不同研究者視角不同,也會形成不同的研究問題并使用不同的方法。許多研究者認為,對于研究方法的選擇要“具體問題具體分析”,筆者認為這等同于沒說。因為“質量”研究從其本源上來講所遵循的理論范式、研究程序、操作技術、價值取向都有著本質區別,所針對解決的問題也不相同。另外,很多研究都是質性研究和量化研究綜合起來使用,這對于解決問題不失為一種好方法,但是筆者認為要樹立清晰的方法體系,在面對不同的問題時,最好有一個明確的方法取向,這樣才使得研究準確有價值。

基于上文探討的教學設計的研究問題的取向,以及教學設計本體論性質和各類研究方法(主要探討一般研究方法)的性質,我們可以用表2來描述教學設計的方法。本文討論的目的,不是確定教學設計區別于其他學科的獨特研究方法,而是針對具體研究內容來明確自己研究方法的屬性和選擇。教學設計屬于人文社會科學,在這個領域主要的研究范式為:實證主義、解釋主義與批判理論。量化研究屬于“實證主義”,質性研究屬于“解釋主義”,而行動研究屬于“批判理論”。“質”“量”研究都屬于“學術導向”,目的是求真,了解和理解事情“是什么”,而行動研究屬于實踐導向,目的是求善,探討的是“應該是什么”。在我們教學設計的研究過程中,“質”、“量”研究歷來是研究者所崇拜的取向,在這個方面也取得了不小的成績。

在近幾年,行動研究受到教學設計研究者的關注,筆者認為,行動研究將是教學設計的“第三條道路”,它以反思為基礎,認為行動中的知識很難用語言來解釋,只能在具體環境和問題解決中才能了解到行動者的“真實想法”。但是行動研究不是一種研究“方法”,因其在研究中可采用量化,也可采用質性方法。但在教學設計行動研究中,大部分人用的仍是量化研究,比如何克抗的《信息技術環境下問題解決教學實證研究》。筆者認為,質性研究將更適合于教學設計的行動研究,因為質性研究強調反思,符合行動者在研究中反思并及時進行調整的要求;質性研究還有對大樣本和嚴格實驗的要求,對行動者更便利;質性研究作為一種方法用在行動研究中,還能糾正一些弊端,如研究者的研究內容脫離實際等。

本文關于教學設計研究方法的探討,筆者認為還存在很多不足,如對教學設計研究內容的概括不夠細致,以及對研究方法的選擇缺乏實證等,僅僅是依據理論及文獻,筆者只希望能夠拋磚引玉,在教學設計的方法研究中有更多的學者可以參與進來,使得教學設計這個橋梁學科能夠更好的發展。

參考文獻

[1][3]李文光,楊開城.現代教學設計理論研究的內容及方法[J].中國電化教育,2004(4):12-15.

[2] [EB/OL].

[4] 陶丹.我們需要什么樣的教學設計研究[J].現代教育技術,2008,(11):42-45.

篇（9）

關鍵詞 ：職業教育；方法論；方法論意識

作者簡介：湯霓，女，華東師范大學職業教育與成人教育研究所2012級博士研究生，主要研究方向為比較職業技術教育、職業技術教育基本原理。

中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2015）10-0033-04

上世紀80年代以來，我國社會、人文學科領域掀起一股方法論熱潮。在教育學科領域，也有學者呼吁教育研究要有突破性進展，首先要在方法論上取得突破。然而，教育研究方法論的研究和發展，都遠遠不如其他學科。而這一點在職業教育學科方面體現尤甚。有學者對職業教育研究方法的類型作了初步分析［1］，也有學者對職業教育的研究方法現狀進行了專門研究。［2］然而，更多地只是感受到職業教育研究方法的匱乏，卻尚未深思過方法論的問題。這并不意味著職業教育研究尚未遇到嚴重的方法論問題，相反，卻反映出該領域中研究主體方法論意識的薄弱。

所謂“方法論”，學者們從不同的認識層次對方法論做出了解釋。從哲學層面來看，“哲學是關于世界觀的學問，世界觀也就是方法論”［3］，“一切真正的哲學都是思維的普遍方法，都具有方法論的功能”［4］，“哲學包括三方面：本體論、認識論與方法論，方法論研究思維本身的形式化問題”［5］；從科學學層面來看，“方法論通常首先被理解為科學認識的方法論”［6］，“科學方法論常常被定義為使科學研究得以正確進行的理論”［7］，都將方法論指向科學研究這一領域；從方法研究范圍層面來看，有學者認為“方法論就是討論方法的理論”［8］，或者把方法定位于“對方法的探討”，即“探討其效用”［9］，指向方法的運用；還有學者從系統觀層面，構建了方法論知識體系結構，并提出“方法論研究的不是純方法，也不是純客觀對象本身，而是兩者的關系，即方法整體與對象特性的適宜性問題。”［10］盡管學者們的觀點和審視角度不一，但均反映出方法論背后蘊含著的一系列緊密相關的思維模式。這些思維模式所反映的都是研究的價值取向、邏輯原點、理論邊界以及展開方式，并為之提供一以貫之的思想支撐。這些思維模式的流露，便是所謂的方法論意識，即是研究者主動認識與尋求方法論指導，并自覺運用于研究中的一系列思維模式。［11］職業教育研究應該從系統意識、問題意識、辯證意識、倫理意識等方面，在研究思考、研究行動的過程中自覺地反映出這些方法論意識。

一、職業教育研究的系統意識

系統論的主要創立者是美籍奧地利生物學家貝塔朗菲（L.V.Bertalanfy），他于1947年發表了《一般系統論》標志著系統論的誕生。之后，系統科學迅速發展，在六七十年代基本形成了由許多學科分支構成的學科群體。系統科學把研究對象確定為復雜事物，并確認：對復雜事物的認識，不能沿著把局部、要素從整體中孤立出來，研究其性質，再把它們“相加”，得出對整體的認識這樣的道路前進。因為整體與部分、要素的關系不是“和”與“被加數”、“加數”的關系。對復雜事物，不能通過將其還原為簡單事物的方法來認識，而是應該研究復雜事物本身。［10］系統科學對以“原子論”和“還原論”為基礎的傳統思維方式的突破，形成了以“整體”為特征的研究對象和廣闊的研究領域。這種系統思維方式對職業教育研究具有重要的方法論價值，主要包括如下三個方面。

（一）整體性原則

整體性原則是系統論最重要的一個原則，即整體的功能不等于各部分功能之總和，由要素構成的系統具有不同和超出要素總和的整體功能。用整體性原則來觀察和審視職業教育的現象和認識，會發現諸多問題。例如，職業院校的教育培養目標是通過教師和學生一系列的、各種內容和各種方式的教育和教學活動來實現的。然而，當研究關注到系統內的某一類教學活動時，往往忽略了整體的目標，并將某一類活動視為培養學生實際操作技能的活動，把另一類視為培養學生基礎學術能力的活動。這種沿著整體可以拆成部分的思路顯然忽略了人的整體性。這也是為什么這類研究開始逐漸轉變到開始關注專業課程中學生基礎學術能力的培養，注重學生操作技能和基礎學術能力的相輔相成，注意到系統與要素、要素與要素之間存在著的同時相干性。

（二）結構功能主義范式

結構功能主義，有時候也被稱之為社會系統理論，是由孔德和斯賓塞的一個論點衍生出來的：一個社會實體，不論是一個組織還是整個社會，都是有機體。和其他的有機體一樣，一個社會系統是由不同部分組成的，對于整個系統的運作而言，每一部分都有功用。［12］結構功能主義對職業教育研究方法論的啟示意義在于：一是看到了職業教育活動的類工程性。例如，在研究職業教育集團合作辦學時，把職業教育集團當做一個系統，要看的就是構成系統的每個部分，如企業、學校、教師、學生的“功能”。二是還體現在對“功能”的理解上。當研究者尋找弱勢群體教育、教育歧視所扮演的功能時，研究者不是在為他們做辯護。相反，研究者們更應該去試圖理解這些事物在一個更大的社會中的功能，并以此進一步理解為什么會持續或是如何被消除。

（三）多學科、跨學科視角

系統科學研究對象的復雜性決定了要采用多學科的研究方法，使這些研究方法在服從于對象特征和研究任務的需要中實現綜合。以往的自然科學與社會科學之間，方法很少有遷移。即使有，也是自然科學向社會科學的單向式遷移。系統科學的研究方法體系，則體現了哲學與科學的相互作用，與此形成了鮮明對比。而跨學科的比較研究也是系統科學研究方法體系中另一重要方面。系統科學有著不同的學科背景，但著重比較的是不同物質形態表現出來的結構形式上的共性，在表面看來差異十分顯著的事物之間抽出共性。［10］職業教育學科相比其他教育學科而言，和眾多自然科學、社會科學的交叉更為頻繁，因此，其研究問題領域要更為復雜。而多學科、跨學科的視角對職業教育研究如何通過與其他學科研究的借鑒與比較實現學科間的溝通與遷移，具有啟發意義。

二、職業教育研究的問題意識

“問題意識”一詞并沒有明確的定義，但從研究者對問題意識一詞的使用不難發現，它是指研究者主動發現問題、聚焦問題、深入問題、解決問題的思維能力，是以問題為對象的方法論審視。［11］職業教育研究的問題意識，主要體現在以下兩個方面。

（一）對“疑問”與“問題”的區分

在研究最初，研究者要對著一堆現象提問。這時的問題又分為兩類：對現象的疑問，以及把這種疑問表述成研究問題。前者可以問得很籠統，例如：這兒怎么了？這是怎么回事？為什么會這樣？后者則要精雕細琢，確保一定的操作性和可行度。而對研究問題的打磨，恰恰是問題意識的重要體現。準確地表達問題往往比回答問題更困難，而一個表達準確的問題基本上就回答了問題本身。在向他人清楚地陳述一個問題的時候，答案也已經呼之欲出。例如，職業教育“做中學”的思想提倡在真實的機床上學習操作技能，在實際或模擬的銷售場合學習溝通技能，但“為什么會這樣”只是對現實的疑問，而不是研究問題。有人會把此類現象轉化為職業教育情境化學習的問題，但這還不夠具體。其實早有學者對社交參與結構如何支持或限制教育情境的問題進行了研究，而在設計研究問題時，卻將問題塑造為“情境是何時發生的（When is a context）”。雖然標題看似別扭，但卻巧妙地呈現了其理論主張：特定情境里的學習能力取決于學生是否能夠把握情境變換的時間性。［13］這一例子充分說明，一個設計完好的問題本身，就包含了它的答案。

（二）對研究問題類型的區分

1.區分“真問題”與“假問題”。教育研究應當滿足發展教育理論或改善教育實踐的迫切需要，應當根據這些需要來確定研究問題，凡是不從發展教育理論或改善教育實踐之迫切需要出發的所謂研究問題都是假問題。［14］但在現實中，對研究問題的“真”、“假”區分并非那么清晰。過去的十余年間，職業教育學界圍繞職業教育基本問題的研究屢見不鮮，例如“職業教育是什么”的問題。但也有學者對這類問題的“真”、“假”存在質疑，認為教育研究應當注重實踐中亟待解決的“真問題”，而不是空想出來的“假問題”或“偽問題”；凡是真問題必然有事實依據，通過切實的調查、分析、研究，一定能找出形成的原因和解決辦法，反之則不然。［15］

2.區分問題域。教育研究的問題不外乎四類：是什么（what）？是怎樣的（how）？為什么（why）？應該怎樣（how to）？而職業教育的研究問題域也不例外。對研究問題域的選擇，取決于研究者想發現什么，也決定了什么研究方法最合適。而越是具有這種問題域意識的研究者，越不會在前三類問題還沒有基本形狀的情況下，就隨意去觸碰第四類問題。

三、職業教育研究的辯證意識

辯證關系是指事物之間、事物內部要素之間以及事物的兩重性之間的既對立又統一的關系。以下三類主要的相互區別又相互關聯的辯證關系，在職業教育研究中是構成研究方法多樣性的基礎。雖然它們看似對立，但一個好的研究者應該充分具備這些辯證意識。

（一）個案式解釋與通則式解釋的辯證

個案式解釋是試圖窮盡某個特定情形或是事件的所有原因。當使用個案式解釋時，會完全了解案例之所以發生的所有因素，但視野也局限在個案上。通則式解釋則是試圖尋找一般性地影響某類情形或者事件的原因。更進一步地說，這種解釋很“經濟”，只使用一個或少數幾個解釋的因素。但它只能解釋部分，而不是全部。［12］例如，高職中某個學生不想上課、逃學的原因有：偏科、不喜歡這門課的老師、家里經濟原因等，這是試圖詳盡地解釋這種情況的個案式解釋。而通則式解釋模式，如：高職學生的學業表現中，總體來說普高生源要比三校生生源更好；通常女生的學業表現要比男生更好，則是試圖解釋這一類情形，而不是某個個案。但兩種解釋都要付出合理的“代價”，前者受到推廣性的局限，后者則總會有例外。但兩者都是研究的有力工具，要辯證統一地運用這兩種解釋類型。

（二）歸納邏輯與演繹邏輯的辯證

歸納邏輯是從認識個別的、特殊的事物推出一般原理和普遍事物；而演繹邏輯則由一般（或普遍）到個別。這是歸納邏輯與演繹邏輯兩者之間最根本的區別。前者是從“是否”推演到“為什么”，優點是能體現眾多事物的根本規律，且能體現事物的共性；缺點是容易犯不完全歸納的毛病。后者是從“為什么”推演到“是否”，優點是由定義根本規律等出發一步步遞推，邏輯嚴密結論可靠，且能體現事物的特性；缺點是縮小了范圍，使根本規律的作用得不到充分的展現。而在實際的職業教育研究中，理論和研究是通過無止境的歸納與演繹之間的交替而進行互動的。例如，運用相關的學習理論對職業學校學生的學習行為進行觀察，去檢驗相關假設是否成立，這即是演繹的邏輯；與此同時，我們又能從相關的觀察結果中，歸納和做經驗概括，得出新的發現點，再回到原來的理論中去補充和完善。這兩種不同的邏輯都是職業教育研究的有效途徑，兩者的結合則有利于研究者們對事物更有力、更完整的解釋。

（三）定性研究與定量研究的辯證

定性研究與定量研究的實質性區別在于所獲研究資料的非數據化與數據化。從表面上來看，現實中每一項觀察都是定性的，不是天生就是數據化的或定量的。但在測量某些性質的時候，用數字來表示的定量數據比用詞語來表示的數據更好。在研究中，將兩者完全對立起來是極其危險的。如果有足夠的資源，那么把不同的方法結合起來，即采用定性研究證明細節，如學生在工作場所的情境下是如何互動的，同時，采用定量方法辨別差異，許多研究問題都可以得到徹底的解決。事實上，簡單的量化測量是好的定性研究的特征之一。［16］因此，在職業教育中，雖然可以用不同的方式去研究不同的議題，但要完全理解一個議題通常需要結合使用這兩種技術。

四、職業教育研究的倫理意識

研究倫理是指學術研究人員在開展研究時涉及到的價值判斷問題，主要涉及到“人”、“知識”、“民主價值觀”、“研究質量”和“學術自由”五個核心方面。［17］國際上對于社會研究中研究倫理的關注是從20世紀中期開始的，而我國對于研究倫理的研究與重視尚處于起步階段。教育研究如同其所屬的社會研究一般，均把“人”作為探討對象，且研究通常涉及到學生，因此，教育研究本身也有其單獨的研究倫理規范。而職業教育研究者，也必須在學術與實務價值的指導原則下，時常提醒自己確定二個倫理意識。

（一）遵循基本倫理原則

以人為研究或試驗對象的科學研究所應該遵循的三個基本倫理原則是：尊重個人、對方受益和公平原則。這個原則被國際醫學界和社會科學界廣泛應用。結合中國的現狀，有學者把這些原則稍做調整和綜合，運用到實際操作中，認為社會研究至少要做到：知情同意、尊重與平等、無傷害與受益。［18］而這些原則運用到職業教育研究中，也是必須遵循的基本倫理原則。“知情同意”是指研究者把研究的目的、性質、內容確切地告知研究對象后取得研究對象口頭或書面的同意。“尊重和平等”不僅是獲得書面上的承諾，還包括眼神、言語和肢體動作上的平等，最為重要的是發自內心的尊重和平等。尤其是職業教育研究對象經常有邊緣地位人群（高考失利者、農民工群體、農民工子女等），則更需要以平常心去對待，而不是出于居高臨下、“我幫助你”的心態。“無傷害與受益”中，“無傷害”是社會研究倫理的最終落腳點及追求目標，無傷害首要的和最基本的是保密，即不泄漏被訪者的信息。“受益”則是指物質意義上的報酬，還有一些信息上或者情感上的交換。這是最基本的人際互動準則，而不是一味地要求被訪者合作和貢獻。

（二）保持研究客觀性

在職業教育研究中，由于研究者與生俱來的主觀性，使得研究不可能達到百分之百的客觀性。正如研究問題不是中立的，研究者們如何表達一個研究問題，必然會反映他們對世界是如何運行的看法（無論清晰與否）。［16］但研究者在研究過程中，要盡可能拋開個人觀點和價值觀，拋開對研究對象的價值預設，才能使研究結果在一定程度上達成共識。此外，研究的客觀性還體現在研究與政治問題的關系上。教育研究乃至職業教育研究領域，不乏諸多“長官式”的研究。往往出現某個政治文件一出臺，就掀起了某個研究領域的熱潮，甚至論文引用率最高的即為某份政府文件而非學術著作的情況。政治力量對研究的介入和壓力，必然會對研究的客觀性造成影響，尤其當意識形態不同或造成利益沖突時。而政治力量在職業教育研究領域的滲透，也遠比我們想象得要更為深遠。因此，正視政治問題，正確處理并利用政治力量為研究所用，不僅是研究者的研究倫理意識所體現，也從另一方面直接反映了研究者的學術水平。

參考文獻：

［1］朱學佳，李東海.從《中國職業技術教育》透視我國職業教育研究方法［J］.中國科教創新導刊，2008（25）：17-18.

［2］何文明.職業教育研究方法的現狀分析——以2008年人大復印報刊資料《職業技術教育》為例［J］.職教通訊，2009（4）：14-19.

［3］吳元樑.科學方法論基礎［M］.北京：中國社會科學出版社，1984：134.

［4］袁貴仁.論哲學思維方法［J］.哲學研究，1987（8）：34-41.

［5］陳偉康.第三次浪潮的科學與文化［J］.自然辯證法研究，1988（5）：1-9.

［6］［蘇］A.Γ.斯皮爾金，Э.Γ.尤金.方法論［J］.轉引自：自然科學哲學問題，1980（1）.

［7］吳元樑.當代社會科學發展的方法論特征［J］.中國社會科學，1992（3）：65-78.

［8］［瑞士］J.M.鮑亨斯基.當代思維方法［M］.童世駿，等，譯.上海：上海人民出版社，1987：9.

［9］賈馥茗，楊深坑.教育研究法的探討與應用［M］.臺北：臺灣師大書苑有限公司，1989：2-3.

［10］葉瀾.教育研究方法論初探［M］.上海：上海教育出版社，2014：14-15，195，209-210.

［11］李怡明.論教學論研究的方法論意識［J］.西南大學學報（社會科學版），2013（11）：74-78.

［12］［美］艾爾·巴比.社會研究方法（第十一版）［M］.邱澤奇，譯.北京：華夏出版社，2014：38，22.

［13］Erickson，F.，& Shultz，J..When is a context？：Some issues and methods in the analysis of social competence［J］.The Quarterly Newsletter of the Institute for Comparative Human Development，1977（1）：5-10.

［14］吳康寧.教育研究應研究什么樣的“問題”——兼談“真”問題的判斷標準［J］.教育研究，2002（11）：8-11.

［15］宋寧娜.教育研究要增強問題意識［J］.蘇州大學學報（哲學社會科學版），2008（9）：114-120.

［16］［英］大衛·希爾弗曼.如何做質性研究［M］.李雪，張劼穎，譯.重慶：重慶師范大學出版社，2009：7，5.

篇（10）

1.引言

奎因的“自然化認識論”是20世紀最具有創新精神的哲學思潮，深深影響著我們對主客觀存在尤其是語言存在的理解。奎因的“心理主義”和“物理主義”摒棄了傳統哲學在認識論領域僅限于字面意義上的探討，而直接把所探討對象放在認識論的核心部分。他的獨創之處在于用自然主義的科學方法代替形式化和人文主義方法，用“心理主義”和“物理主義”直接描述主客觀的存在狀態。簡而言之，奎因的哲學體系致力于挖掘所研究對象的自然屬性，因此擺脫了卡納普把客觀真理分為“分析命題”和“綜合命題”的做法的局限性，認為所有的真理都要基于客觀經驗，皆可以用純自然和科學的方法加以驗證。奎因的哲學理念歸根結底與他的認識論方法密切相關，也就是對世界的了解應從概念領域移出而轉換到對自然界本身的了解，一切現象都可以歸結于自然現象。

奎因的哲學觀念對語言學的研究具有啟示作用。在其理論框架下，語言應超越其“工具”屬性成為獨立的客體，也就是語言可以作為最基本的物理現象存在。語言不僅是我們用來思想和交際的工具，更重要的是我們客觀體驗對象，可以進行客觀驗證。如上做法基于如下前提：語言是客觀存在的一個部分，分享整個世界的核心屬性和特征，并且可以用最自然和科學的方法加以理解。

2.奎因的“自然主義”認識觀

奎因哲學體系中，“自然主義”是一個關鍵術語。“自然主義”基于“自然”這一概念，在西方最早來自希臘語中的“physis”這個語詞，在英文中詞形上對應的是“physics”，另外一個同義詞為“nature”。奎因的“自然主義”狹義上可簡化成“物理主義”，因此奎因的自然主義可以理解成超越人主觀認識形態的信仰和知識，所認識的主體為自然事物最原始最核心的狀態和屬性。因此我們又回到了“第一哲學”這個問題，像經典哲學一樣試圖把世界一切現象轉換成最基本物理現象，或者說一切現象包括人的各種活動都屬于自然現象，都可以用自然定律進行推導。

在這一意義上，奎因傾向于自然科學而不是人文社會科學。突出的表現是他努力使認識論自然化，使哲學與科學緊密的聯系在一起。認識論的目的就是在科學的指導下描述自然，建立觀察過程與科學的關系。綜上所述，奎因的自然化認識論導出兩個基本概念：“心理主義”和“物理主義”。兩者相輔相成，互為因果。前者指利用經驗來描述的人的心理過程，后者指這種心理過程所要達到目的――所認識的事物的本身，兩種主義都與自然科學方法發生聯系。

3.奎因自然主義框架下語言學研究轉向

與所有當代哲學家所面臨的困境的一樣，奎因的哲學探求同樣回避不了語言問題。為了解決這一問題，像所有分析哲學家一樣，奎因在把語言作為探討哲學的前提之外，也把語言作為研究對象，手段和目的并存。實際上，奎因把一生的很大精力都放在語言學研究上，在“行為主義意義論、翻譯的不確定性、指稱的不可測知性、語言學習理論”等領域頗有建樹和影響。并且他所撰寫的《詞語和對象》被認為是上個世紀最具有影響的兩部哲學著作之一。在奎因的語言框架內，對語言的認識應是超越傳統意義上的文學-文化研究方法，而是通過對語言的最自然描述來理解其屬性。理解語言最好的方式是擺脫語言的生產者和語言存在環境的束縛，直接到達語言本體。在這一點上，語言的物理屬性能直接讓我們看到語言的本來面貌。奎因的自然化語言觀與認知語言學觀點比較相近，都重視客觀經驗的作用，這也是二者與重視形式推導和靠直覺和內省化的轉換生成語言學的區別所在。但是奎因的自然化語言觀仍然與認知語言學有很大區別，那就是認知主義描述的是語言的心理過程，而奎因的方法可以使我們找到其物理過程。這樣語言學的研究就可以從心理空間轉到物理空間，從認識轉到本體。

從語言學認識論角度，可以假定語言學研究應具有轉向能力。傳統的語言學方法，無論是建立在邏輯和心理學上的形式主義（結構主義或轉換生成語言學），還是建立在社會-文化元素上的廣義上的功能主義（系統功能語言學、語用學、社會語言學等），均停留在語言的理解上。對語言的描寫還是解釋都是心理性的，因此方法屬于人文社會科學范疇。借鑒奎因的自然主義方法，語言學研究可以從“心理”方法轉到“物理” 方法，也就是對語言的定性從“認識”視域轉到“本體”視域。語言學轉向的目的是把語言當做獨立的客體存在，假定作為特殊人的產品，其可以成為整個自然世界的一個部分，分享整個自然世界核心法則，即物理法則。在這一點上，一些學者在這一方面做出了有限的嘗試，像語言學家派克就用波、粒以及場的理論描述語言系統。其觀點在韓禮德的著作中用來描述“篇章意義”和“人際意義”，前者管轄語言“述題結構”和“信息結構”，具有“波”的特性；而后者管轄“情態結構”，具有“場”的特性。韓式的描述無意識中使用了自然科學（物理學）方法描述了人類語言，把客觀世界的屬性移植到了主觀世界的衍生物上。

用科學語言描述世界各個體系符合奎因的方法論體系，暗示著無論是主觀世界還是客觀世界在某種意義上分享共同的核心特征，也就是符合最基本的物理世界所提供給我們的一切條件。物理意義上的語言可以被稱為“元語言”（描述語言本身的語言），也就是科學術語反過來描述語言本身。這種做法雖然奎因沒有提及，但卻符合其“物理主義”的宗旨并且可以從其論述中推導出來。

【參考文獻】

[1]Quine，Willard，2004，Epistemology Naturalized[M].In E.Sosa & J.Kim.Epistemology：An Anthology.Malden，MA： Blackwell Publishing

[2]陳勁松.2005，論信息的“量子”特性――語言的不確定性原理初探 [J].《學術前沿》

篇（11）

在科學技術突飛猛進，人類已步入知識爆炸、高科技和信息時代的今天，隨著我國經濟的發展、市場的繁榮，高等教育面臨著如何適應社會主義經濟建設和社會發展的人才需求這一問題，首先是一個轉變觀念的問題。過去在教育教學過程中長期形成的一種潛意識的觀念，現在已經基本得到澄清，越來越多的人們認識到：大學本科要立足于培養復合型人才，而不是培養專家，本科教育主要是打好科學文化素質基礎，尤其是培養學生自主獲取知識和自我發展的能力。[1]

物理學是各門自然科學的基礎，其研究問題、解決問題的思想方法適用于一切科學研究。正如偉大的物理學家費曼所言：學習物理學，就是要學習怎樣由未知進到已知的科學求知方法，就是要學習如何嘗試和糾錯，就是要學習一種普遍的自由探索的創造精神。大學物理課是高校實施素質教育的一門重要課程。傳統的理工科物理必修課為了培養研究和應用型人才，是為理工科學生后續課程學習打基礎，所以很強調“理論性”、“系統性”、“邏輯性”、“應用性”，并且有統一的教學大綱和采用統一閉卷考試。受此制約，物理學教育的育人功能不能充分發揮。因此有必要針對非理工科學生開設大學物理選修課來彌補普通物理教育的不足。大學物理選修課對體現科學教育與人文教育的融合，特別對提高非理工學生的科學文化素質起著重要作用。

一、大學物理選修課教學目標

大學物理選修課程教學內容并不是理工科物理教學內容的縮減，不能把大學物理選修課程體系當作理工科物理體系的縮影。大學物理選修課的教學目標主要是力圖使學生在有限的時間內了解物理學的基本內容，即物理學研究的是什么；培養學生獨立探求知識的探索精神；提供當代大學生必不可少的現代觀念和思維方式；開拓視野，讓學生了解物理學前沿；了解現代科學技術的物理基礎；了解物理學與社會、環境、能源等方面的關系，物理對人類社會文明的進步有什么貢獻與影響；了解科學家創造性的工作特點和研究方法，獲得科學方法論的教益與啟迪。

二、教學內容和課程體系

針對這一目標，大學物理選修課的教學內容和課程體系應通過身邊的物理、生活中的物理以及工程技術中的物理直到最新科學動向(如高溫超導、納米材料、反物質世界等)導入物理基礎知識，應強調：

1、定性與半定量，對計算能力要求不高[2]

由于非理工科學生的數學基礎普遍不高，因此為了讓此類學生對表現物質世界的運動規律有明確直認識，應采取定性、半定量及適度的定量方法來闡述物理學的概念、理論和規律。注重教學內容中的語言描述，降低物理學科中的定量要求，給出清晰的和較寬闊的物理圖像、科學觀點和思維方法，并注意將研究方法、思維方法滲透其中，以使學生既學到知識又領會了方法。[1]

2、增加物理學史的講授，幫助學生正確理解物理原理和物理概念

每一個物理概念、每一條物理定律的形成都離不開當時的歷史條件，都少不了物理學家的科學思想的邏輯發展和歷史行程。回顧這些物理概念、物理定律的逐漸建立的歷史過程，可幫助學生正確理解概念的內涵，正確運用物理定律來解決實際問題。

3、從哲學角度考察物理學的思想根基古代物理學的理論形態實質上是自然哲學，它是未分化的包羅萬象的知識體系，把自然界當做一個整體而從總的方面來認識它。從16世紀起，自然科學開始從哲學中分化出來，物理學開始了它的近展時期。作為科學的世界觀和方法論，辯證唯物主義哲學在物理學研究過程中發揮著重要的作用。辨證唯物論認為，世界上一切客觀的東西都是永恒的運動和變化的，它從不把自身的理論當做一部不變結論的匯集，而看做是同樣必然地要不斷發展變化的斗爭。這樣的思想貫穿在物理學里，如：物理規律是普適的、場是運動變化著的、物質具有波粒二象性、能流是有方向的等等。

4、物理學方法論

在物理學的發展過程中，無數物理學家對物質世界的物理現象和事實進行科學實驗和科學思維，在建立物理概念、揭示物理規律的同時，逐漸形成了一整套研究物理學的科學思想和科學方法，從而產生了物理學方法論的科學。物理學的方法論是介于哲學原理和物理學理論之間，對物理學探索和物理學理論的建立和發展起指導作用的普適原理。課程中應向學生介紹研究物理學的行之有效的科學方法，如觀察和實驗、科學的抽象、理想實驗的方法、類比的方法、假說和模型的方法、歸納和演繹相結合的方法、數學公理化的方法等等，培養學生多維化、系統化和信息化的科學思維方式。

5、內容廣而新

覆蓋面要廣，除了介紹物理現象、物理規律的產生、發展、應用，更要闡明物理規律之間的相互聯系、物理學與其它學科的交叉發展和物理規律在生產實踐、生活實際和科技革命中所起的重要作用。當今世界科學技術迅猛發展，信息量擴大，知識更新速度快。物理學在近生了重大革命，出現了許多新的技術科學，并在實踐中獲得了重要應用。因此課程要充分體現近代物理學的內容以及當今某些物理前沿內容及其重大應用，以便學生對最新的物理學理論、應用及科技發展動態有一個全面的了解，這對學生的知識、能力、素質的培養來說，是十分必要的。三、教學方式與考核方式

1、教學方式

大學物理選修課不是進行系統的物理學理論知識學習與研究，而是從欣賞的角度，以科普的形式，力求輕松、有趣，側重身邊物理、生活中的物理及趣味物理，以消除學生的恐懼心理，這樣學生漸入狀態，學習的興趣和主動性會被激發和調動起來。在教學安排上，可以不強求系統性，不嚴格遵循物理學發展的順序，而是根據一些起源于物理學、現在已滲透到各學科甚至人文學科的概念、方法和技術開設若干專題講座，如航天技術、能源技術、信息技術、材料科學、物理學在醫學中的應用、地球系統、環境科學等。[3]

大學物理選修課的主要對象是非理工科學生，不需要講授繁瑣的理論推導過程，故傳統的“邊板書、邊講授”的方法不適用，而應盡量多地采用多媒體教學手段[4]。教師要花費大量時間學習和閱讀文獻，收集和制作課件、圖片、flas、音像影視資料，做到音像圖文并茂、生動直觀、引人入勝地傳遞教學信息，以便取得較好的教學效果。

2、考核方式

與強調“理論性”、“系統性”、“邏輯性”的理工科物理不同，大學物理選修課可以不采用解題、統一閉卷考試的方式來考核學生的學習情況，而可以采取多元化的考核方式：讓學生查找文獻撰寫專題論文；撰寫讀書報告、課程心得體會；由學生獨立完成演示實驗或自我設計探索性實驗；甚至分組研討某些物理問題或口試答辯等等[5]。

物理學是研究自然界最普遍規律的科學和最成熟的自然科學。當今世界科學技術以前所未有的速度發展，不同學科、不同專業領域相互交叉、相互滲透和相互融合的趨勢更加明顯。這要求課程結構要趨向綜合化，文理要相互滲透。開設大學物理選修課可以彌補普通理工科物理教育的不足，對非理工科學生融合自然科學與人文科學的知識結構具有啟迪思維、萌生感悟、提供思想方法、樹立創新精神和提高科學文化素質的促進作用。【參考文獻】

[1]徐婕，詹士昌，楊建宋.加強文科專業學生的科學素質教育[J].浙江工業大學學報(社會科學版)，2005，4(2):180-184.

[2]周雨青.東南大學文科物理教學改革的反思[J].高等工程教育研究，2000(2):89-92.