緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇民俗學論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

二、現代鄉土文學與現代民俗學的結緣

審視20世紀20年代中國現代鄉土小說，與民俗文化的結緣是作家的必然選擇，也是中國現代民俗學發展的必然選擇。近代以來，屈辱的民族歷史深深印刻在中華民族的記憶中，西風東漸也逐漸喚醒了民族的自覺意識。當以科學和民主為主體精神的“五四”時代思潮風起云涌般席卷中國大地時，中國現代鄉土小說的理論倡導者和創作者在關注鄉土社會和人生的同時，不約而同地將目光投射到色彩斑斕的民俗文化上。鄉土作家們將不同地域的民俗文化作為獨特的審美對象和表現中心，展現了“古老中國”廣大民眾的生存狀態及命運變遷。在這個前提下，中國現代鄉土小說作家們走出了兩條路徑，一是由魯迅開拓的“啟蒙主義”路徑:站在啟蒙文化的思想高度，以現性重新反思中國傳統文化，注重表現“人”和人的精神面貌，透視民俗背后歷史積淀的滯重和國民精神的愚弱，以期改良人性，重鑄國人靈魂;另一路徑是以沈從文為代表的“文化認同”路徑:站在比較寬泛的意義上審視民族傳統文化，既肯定原始文化的價值，又對本民族不無缺憾的歷史文化積淀有所偏愛，希圖在“固有之血脈”和并存的“歷史惰性”之間找到一條重建民族文化之路。兩條路徑雖然使作品的審美風格迥異，但精神內涵是相通的:均指向國民性的改造與重構。

三、現代鄉土文學與現代民俗學的密切關系

1．中國現代鄉土文學與中國現代民俗學具有共通的審美品性民俗文化中的民俗事象是人類社會普遍存在的文化現象，是歷史和文化的重要構成。民俗文化中的神話傳說、民間故事等本身就極富審美性。民俗文化中的“民”與“俗”往往成為很多人文學科的研究對象，而唯其文學對民俗的描寫最為傳神。因為文學是人學，文學描寫中的風土人情正體現“民”與“俗”的辯證關系，并將“民”嵌入“俗”中，成為風俗的重要組成部分。基于共通的審美性，世界各國的民俗學研究，幾乎都是從民間文學研究起步的。在相同的歷史文化語境中發展起來的中國現代民俗學與中國現代鄉土文學，基于現代鄉土小說作家自覺的民俗審美意識和共通的審美品性，現代民俗學的發展呈現了鮮明的“文學化”傾向。

2．現代民俗學研究者的作家身份在現代文學與現代民俗學共同起步的階段，很多作家一開始就成為民俗學的傳播者和研究者。民俗學家鐘敬文在《民俗周刊》創刊號上發表的《數年來民俗工作的小結帳》中談道:“……趙景深、鄭振鐸、傅彥長、張若爾諸君，對民俗學，都頗有相當的注意，雖然只限于民間文學和藝術方面。”一些現代作家以濃厚的興趣開展了對民俗廣泛、深入的研究，像周作人的《自己的園地》、趙景深的《民間故事叢話》、《民間故事研究》、的《貍貓換太子故事的演變》、鄭振鐸的《孟姜女》、《敦煌的俗文學》、臺靜農的《淮南民歌》等。對民俗學的深入研究，又有力促進了現代作家們對文學語言形式的變革及文學表現內容的拓展。魯迅前期的一些著名小說，如《孔乙己》、《藥》、《風波》、《阿Q正傳》、《社戲》、《祝福》等，涉及眾多民俗事象，是現代作家對民俗的清理與文學創作緊密聯系的最佳體現。

3．文學期刊對現代民俗學的介紹文學期刊參與對現代民俗學的介紹與傳播，也為現代作家民俗文化視野的形成、創作視界的拓展提供了積極幫助。例如，《青年雜志》曾與《民俗》雜志合作開展風俗調查，并開辟“社會調查”專欄;《小說林》、《新小說》、《月月小說》、《小說月報》等都辟出一定的版面介紹民俗學;《野草》雜志推出了葉德均的“風俗專號”;《語絲》刊發了大量的民俗學文章。《現代評論》也十分關注民俗學發展的動向，的《貍貓換太子故事的演變》就發表在他主持的《現代評論》上。

篇（2）

Abstract:ThegeneralthreedimensionalconceptsofcivicscientificliteracyandrelatedtestitemsfromJonMillerandOECD’sPISAarereviewed.Itispointedoutthattherearestillalotoftheoreticalandpracticalproblemstobeconsidered,thatthebasicframeworkinvolvedshouldcomefromsciencestudies,andthatChinashouldsetupitsownmeasurementandexplanationsystemtocopewiththeseriousasymmetryofitslocalsocialandeducationaldevelopment.Theproblemsfoundinthetestpartlyrevealthelimitsof“deficientmodel”inthepublicunderstandingofscience.

KeyWords:civicscientificliteracy，thepublicunderstandingofscience,sciencecommunication

公民科學素養（civicscientificliteracy）是公民文化素養（culturalliteracy）的子集，是指一個社會中成年公民對科學技術的理解和運用能力，通常指最低要求。它有4方面的問題：①它指的是什么？即如何定義它?②它是干什么的？即用這個術語要做什么事情？③我們如何測度它？即如何設計指標體系實際測量它？④如何解釋調查得到的數據？據了解，我國只有中國科普研究所、中科院科技政策與管理研究所、中國科技信息研究所、北京大學等單位的少數研究人員在一定程度上研究過科學素養及其測試問題，其中李大光等人做了大量先驅性的工作[1－4]。現在看來，國內在這方面的理論研究相當不足（國際上研究得也不充分，只是近些年研究的人員才多起來），無法滿足實際應用的需要。討論科學素養問題，廣義的科技傳播是一個良好的框架，《讓科技跨越時空：科技傳播與科技傳播學》一書提供了這樣的一種合適的語境[5]。無疑，科學素養問題只涉及科技傳播學中極小的一部分。

一、公民科學素養的含義

喬治??梅森大學物理系的JamesTrefil教授給出的定義為：“如果一個人有足夠的科學背景，以應付其日常生活中所涉事物的科學成份，則他或她就具備科學素養。”[6]由于我國城鄉差別極大，人們的受教育程度、生產和生活方式差別很大，人們的“日常生活”很不相同，其中關注的自然科學問題也有相當的差別。科學素養是文化素養的一個部分，而后者可以形象地比作一個龐大的知識母體（alargematrixofknowledge）。此知識母體具有馬太效應，基礎越好就越容易增添新內容，基礎越不好就越不容易補充新內容。這里“知識”一詞要做廣義的理解，包括事實、術語、方法、技能、觀念、哲學、歷史等等，并且它們彼此緊密交叉、處于動態發展過程之中。于是，“科學素養由一系列事實、概念、歷史、哲學和觀念組成，它們彼此通過邏輯紐帶聯系在一起。有科學素養的人關于宇宙運行的方式知道一些基本的事實，也在一定程度上了解科學家是如何得到那些知識的。有科學素養的人能夠處理進入他或她視野中的科學和技術事務，就如同他或她應付經濟、法律或政府事務一樣熟練。注意，在此科學素養定義中，我沒有包括做科學（doscience）的能力。當我去聽一場音樂會，我不希望在前廳中被攔住并被要求展示對小提琴具有精湛技巧，方能進入音樂大廳。同樣我認為不應當要求人們會做科學，方能算作具備科學素養。”[6]

科學素養與科普、科學傳播（SC）及科學教育關系甚密，近些年國內許多部門都不斷地談起這個概念。我國從20世紀90年代從美國引入并開展公眾科學素養調查，到目前為止已于1992,1994,1996,2001,2003共5次開展公眾（18～69歲）科學素養的全國性調查。5次調查均由中國科普研究所等單位組織實施，功勞巨大。

1992年米勒在《公眾理解科學》雜志第1卷第1期上著文《通向對“公眾理解科學技術”的一種科學理解》，較全面地總結了此前10多年的研究進展[7，8]，當時他為國際科學素養促進中心的主任，此中心隸屬于芝加哥科學院。米勒指出，對公眾理解科學的經驗研究始于1957年由美國科學作家協會（NASW）和洛克菲勒基金會資助的一次全美成人調查。此調查的目的是想了解科學寫作的讀者規模及需求，樣本為1900個美國成人，問卷中只有一小部分內容涉及科學技術問題。1972年，美國科學委員會（NationalScienceBoard）決定出版雙年度《科學指標》（ScienceIndicators，后來名稱略有改變，加上了“工程”，成了科學與工程指標），以反映美國的科技狀況，其中有一章是關于公眾對科技的態度的，并在全國實施了問卷調查。1972,1974,1976年的《科學指標》所開展的研究屬于第一階段。米勒講，這一階段被認為沒有很好地利用社會科學方面的資源。美國國家科學基金會（NSF）開始征集新方案，米勒與普萊維特（KennethPrewitt）擬定的一項建議被選中，于是開啟了《科學指標》系列出版物的第二階段的研究工作。1979年的《科學指標》具體反映了新階段的調查設計。正是在1979年的研究中米勒第一次實施了他所擬定的科學素養問卷調查，他把科學素養定義為一種三維建構物，具體包括：（1）科學術語和科學概念的基本詞匯；（2）對科學過程的理解；（3）知道科學和技術對個體和對社會的影響。[6]實際上這一指標骨架依據的是米勒于1983年發表在《代達羅斯》（Daedalus）雜志上的文章《科學素養：概念評論與經驗評論》。

1985,1988,1990，2000年上述三維測度方案又有所修訂。1988年英國的調查研究采用了米勒的體系，1989年加拿大的研究、1989年歐盟的研究及1990年新西蘭的研究，均采用米勒的三維體系。

20世紀90年代后，米勒的體系進一步流傳，同時多國的比較研究方興未艾，針對特殊群體的科學素養調查研究也紛紛開展起來，如針對在校某一年齡段學生的調查研究。

到了2000年，聯合國經濟合作與發展組織（OECD）啟動了著名的PISA項目(三個一輪：2000年,2003年,2006年。現在2003年的報告已經出版)，32個國家（其中28個是OECD成員國）共有25萬學生參與了科學素養調查（另有13個國家準備加入，我們不知道為什么如此重視科教的中國反而不加入），有趣的是年齡一律限定在15歲。為什么選在15歲呢？因為對于多數OECD成員國，15歲的學生馬上就要結束義務教育了，選擇這個時期進行測試能夠對義務教育的效果進行有效評估。PISA測試范圍較廣，包括3大類：閱讀素養、數學素養和自然科學素養。其中只有后者與米勒的測試有直接關系。

PISA科學素養測試仍然采用了與米勒類似的三維結構體系，但闡述得更為清楚。PISA報告指出：科學素養是指，在科學技術極大地影響著人們的生活的條件下，科學地思考問題的能力。這種素養包括理解科學概念并運用科學觀念的能力[7]。

第一維：科學概念（scientificconcepts）。指為了理解自然界及其由于人類的活動所導致的變化，學生們需要掌握一系列基本的科學概念，這些概念涉及物理、化學、生物科學、地球與空間科學等學科。

第二維：科學過程（scientificprocesses）。PISA考察學生運用科學知識及對科學過程的了解。要求學生有獲取證據、解釋證據和運用證據的能力。具體講，考察5個方面的過程：①辨識科學問題；②識別證據；③得出結論；④交流或傳播這些結論；⑤用演示表明自己對科學概念的理解。除了最后一條，其余幾條并不直接要求具體的科學知識。當然，其他過程嚴格說也不是與“科學”內容無關的。

第三維：科學境況（scientificsituations）。科學素養測試想了解的主要是日常生活中涉及的科技問題或科技事務與人們的關系。2000年的測試主要涉及3個方面：生活與健康中的科學；地球與環境中的科學；技術中的科學[7]。

二、公民科學素養的測試

以一種方便有效的辦法真正測試這三維，是相當困難的，問卷極難設計，特別是針對后兩維。據我們考察，米勒在實際測試的問卷上也沒有真正反映他的理論構想，中國歷次的測試中針對后兩維的試題設計也有明顯不足。OECD的實際測試采用的主要是塞麥爾維斯（IgnazSemmelweis，1818～1865）日記中的段落，而采用這個例子大概受到了著名科學哲學家亨普爾的《自然科學的哲學》一書的影響，亨普爾講述那個例子主要根據的是辛克萊的《塞麥爾維斯：他的生活和學說》（1909）一書。OECD1999年的一份研究報告《測度學生的知識和技能：一個新的評估框架》詳細闡述了PISA科學素養評估的潛在概念框架。

現有的測試方案對于科學的社會運作（涉及后兩維），并沒有給出很好的測試題目。這方面的測試應當主要考察人們對“大科學”時代“同行評議”、“科學激勵機制”等制度安排的了解，這也是未來科學傳播的重點。基于此，我們可以提出自己的科學素養體系及相關的測試方案，重點加強科學社會學的內容，更好地反映科學—社會—個人之間復雜的互動關系。初步的設想仍然是三維：①科學概念維；②科學（內在）過程維（對應科學哲學）；③科學（外在）運作維（對應科學社會學、科學傳播學等）。這需要一系列經過良好試測的試題作為支持。

人類社會發展到現在，積累了大量的科學知識，涉及許多學科，其中的知識可以說是海量的，終生也學不完。但是，這些知識中有一些是基本的、對每個人差不多都是重要的，或者說應當知道的。

對第一維的測度，應當把握一個基本原則：不是多多益善。大量科學知識是相當專門化的；大量知識更新速度很快，即現在看來很準確，不久后就會過時甚至成為謬誤；擁有更多的知識，在相當程度上不說明問題，還要看這些知識的時空分布狀況等。對于測試而言，要求公眾掌握的是有一定時效性的、通用的、各學科均有分布的、難度適當的知識（包括事實、原理）。

科學素養包括許多內容，一般來說不容易簡單地概括為幾個方面。《面向全體美國人的科學》中認為，“科學素養包括數學、技術、自然科學和社會科學等許多方面，這些方面包括：熟悉自然界，尊重自然界的統一性；懂得科學、數學和技術互相依賴的一些重要方法；了解科學的一些重大概念和原理；有科學思維的能力；認識到科學、數學和技術是人類共同的事業，認識它們的長處和局限性。同時，還應該能夠運用科學知識和思維方法處理個人和社會問題。”[9]在這種理解中，采用了科學的廣義用法，科學一詞包含數學、自然科學(物理、化學、生物學等)、社會科學等，而狹義的用法中科學只指自然科學。在OECD的PISA項目中，科學也只指自然科學，在那里分別考慮數學素養和自然科學素養。

無論按廣義的理解還是狹義的理解，科學都是十分復雜的，科學素養也都包含許多相互聯系的方面。自米勒始，為了測試方便，人們常常將科學素養簡化為三個維度。但是這三個維數與數學上的三維是不同的。數學上講的三維，彼此是獨立的，而這里僅僅是借用“維度”的概念，是一種比喻的說法。科學素養的三維之間有著內在的復雜關聯。

在通常的認識中，三維素養呈現正相關變化，即第一維測試的數值越高，則第二維第三維測試的數值也高，反之亦然。籠統講，這不算太錯，但不準確。細致分析，其中會存在反相關的情況。假定測試結果大致反映了實際的情況，針對不同的人群或者個體，完全有可能對于第一維測試的數值高，而對于第二第三維反而很低，也可能存在另一種情況，即第二第三維數值高，而第一維相對較低。這種可能性特別值得指出來。它的含義是，對科學事實的了解，不等于對科學過程、科學本性、科學的社會與境的了解。

隨著科學本身的復雜化，科學傳播過程日益復雜化。三個維度的科學傳播之間可能還存在一種新情況：即相互沖突。英國科學技術辦公室(OST)與威爾康信托基金(WT)2001年報告指出，科學傳播系統中的不同主體(players)之間，關于向公眾傳播什么、為什么傳播和怎么傳播等，會存在一定的張力。試圖傳播關于科學的確定的“事實”的欲望，與試圖傳播科學之運作過程的需求之間，可能相互沖突[10]。前者力圖提供相對簡化而明確的科學信息，而后者試圖讓公眾明白科學發現過程中的接連不斷地提問題的過程，即關于科學本身也要不斷地問為什么。前者強調信，后者強調知。“更好地理解科學的過程是重要的，如果非科學家試圖搞明白被接受的理解如何可能被過高估計，以及新的解釋和結果是如何領先的。這樣，當新發現被宣布時，可以防止科學和科學家受到冷落，也會防止所謂的新發現產生誤導作用[10]。

這就自然引出科學傳播的兩類不同模型。一類是傳統的欠缺模型(deficientmodel,也譯作缺失模型)，它是自上而下向群眾教授科學的模型（這個模型相當有效，但也有一些問題）；另一類是介入模型、與境模型、民主模型、對話模型（這個模型聽起來十分動聽，但操作起來有相當的困難）等。

威爾康信托基金1998年的研究表明，非專家不需要了解一大堆科學的細節才能夠討論科學的社會與倫理問題[10]。因為科學是高度分科的，就某一學科或者專門問題，確實存在專家與非專家之嚴格分界，但就整個科學而言，很難說誰是專家誰是非專家。比如，院士是科學家，是在某一專門領域有很高成就的科學家。通常人們以為他們對于科學的任何事物都是專家，即不僅僅是在他擅長的那個領域是專家而且也是其他領域的專家。這當然是沒有根據的，雖然一些院士知識面很廣，但仍然得不出院士比普通人對其他學科了解得更多。比如陳景潤是數學中數論領域的專家，他對物理學、對社會科學可能就比較外行，甚至不如普通的文科大學生及普通市民。這也非常正常。

在科學的社會與境一維，更多涉及情感和價值觀。公眾與科學家更站在幾乎相近的平臺上。科學家群體可能更傾向于維護科學共同體的利益，而公眾可能更關心自身的利益，他們對同一個問題的看法可能相差很遠，也不能簡單地稱科學家的判斷更客觀、更合理。這時需要對“合理性”制定標準，而這個標準是相對的，隨著時代的不同也會有變化。

三、現有測試方案關于第二和第三維的處理及其問題

科學素養定義中包括了非常廣泛的內容，也因而給進一步的界定和實際的測度帶來了一系列復雜問題，其中包括若干理論問題沒有解決。米勒的三維體系談論起來非常合理，但極難測試，實際上各國在測試中也都做了靈活處理，包括米勒本人所做的測試。第一維涉及的主要是科學事實和原理，基本沒有問題，但第二第三維問題很多。

宏觀上講，第一維涉及的各門自然科學中的基本知識和原理；第二維涉及的是科學史、科學哲學；第三維涉及的是科學社會學和STS等。對于普通公眾，對于第一維可能還算容易掌握，但對于第二和第三維就顯得相當困難了。即使對于專門學習科學史、科學哲學和科學社會學的學生，對相關問題的認識也有很大差別，一方面屬于較難掌握，另一方面這些學科、問題仍然處于廣泛討論、爭論之中，很難給出唯一能讓大家認可的選擇。

米勒對科學素養的理論和實踐貢獻很大，但是因為他不是專門從事科學哲學、科學社會學工作的，他一定程度上低估了后兩維測試的困難。由此導致的直接后果是：

（1）對第二維的出題，顯得過于簡單，甚至文不對題，即所出題目并不能實際反映對所聲稱的科學過程和科學方法的測試。

（2）第三維干脆不以客觀題的形式出現，不直接計入科學素養綜合指標的計算。這相當于說由原來的三維簡化為二維，而兩維也不夠全面，實際上目前世界各國所做的測試只做了一個半維，即第一維加上第二維的一半。

RichardCarrier坦率地道出了公眾擁有科學素養的困難性，他于2001年指出：“你可能很吃驚，科學素養很難獲取也頗難傳播。畢竟，科學是一種極為復雜而且精致的事物，只有博聞察驗、深思熟慮才能真正理解科學。人類文明用了數千年才算明白了它的道理，也許要花更多的時間才能掌握它。最近的一些著作已經揭示了科學的非同尋常、反直覺和極其麻煩的本性，拒斥了天真的啟蒙觀點，啟蒙觀點認為科學不過是學科化了（disciplined）的常識。”[11]

RichardCarrier指出：“在我的研究和隨后的測試中，‘科學素養’（scientificliteracy）不是指科學的內容（content），而是指科學的本性（nature）。科學內容會鋪天蓋地地涌向公眾。許多科學事實是常識：現在大街上的普通人也比古代最有學識的人知道更多的科學事實。”[11]

的確，這能說明什么呢？能說明現在的普通人，也比古時的學者更理性、更懂得思考、探索？絕對不是這么回事。另外，如今電視上播出的所謂科學知識“闖關答題競賽”，測試的只是記憶力和條件反射速度。如果讓一位實驗室里成熟的科學家與一位初中生同臺對陣，按現在的標準，很可能那個初中生獲勝，這能說明他更懂科學、更懂科學方法，更具有科學素養嗎？一些電視臺以科學的名義所做的東西，一定程度上有令觀眾弱智化的傾向，對一個問題所提供的標準答案，實際上是對科學問題做了極端的簡化，在不列出前提條件的情況下魯莽地下結論。以那種方式傳播科學，實際上等于歪曲科學，是提高真正的科學素養的一種反向作用，即它甚至能夠降低人們本來可能具有的一點點本能的懷疑精神、探索求證精神，即降低原有的科學素養，對科學產生更大的誤解。

科學的本性，是科學哲學專門探討的問題，也很難理解的。根據Carrier，自然科學的本性有許多方面，但至少包括如下7個方面：①科學的結論是暫時性的；②科學是一種以經驗為基礎的信念(ScienceisanEmpirical“Faith”)；③科學不是指某種單一的方法；④實驗是一種目標導向的科學觀察形式；⑤科學理論是對科學事實的說明；⑥科學定律是對自然行為的描述；⑦科學是一種創造性事業。[11]

現在許多國家采用的測試中，有兩道測試科學方法的試題，實際上它們是推理題。

“208.科學家想知道一種治療高血壓的新藥是否有療效。在以下的方法中，您認為哪一種方法最正確?1.給1000個高血壓病人服用這種藥，然后觀察有多少人血壓有所下降。2.給500個高血壓病人服用這種藥，另外500個高血壓病人不服用這種藥，然后觀察兩組病人中各有多少人的血壓有所下降。3.給500個高血壓病人服用這種藥，另外500個高血壓病人服用無效無害、外形相同的安慰劑，然后觀察兩組病人中各有多少人的血壓有所下降。4.不清楚。”[3]

這是一個改進后的試題。原來的試題選項中意欲的答案是2，當時沒有選項3，也沒有選項4。應當說，這一改進是必要的。但是，這類醫藥檢驗方面的試題仍然可以找到許多不嚴格的地方。這類題從正面補充，總是很難自圓其說。但是，公眾科學素養測試并非要求只從正面測試人們對科學的理解。正如，邏輯經驗論者從正面證明科學的合理性、尋求科學劃界問題的解答通常不成功，但也可以反過來思考，如波普爾不是從證實而是從證偽的角度考慮，模棱兩可的情況就好辦一些。

“H02某藥廠欲測試兩種感冒藥的療效，3個患感冒者自愿測試。第1個人只吃A藥，第2個人只吃B藥，第3個人只吃一種安慰劑C。經過3天的吃藥測試，第2個人痊愈，另兩個則仍然處于感冒狀態。請問下面的陳述哪個結論是較合理的？1．第2個人身體素質好。（1分）2．A療效好。（0分）3．B療效好。（3分）4．無法判斷。（10分）5．不知道。（0分）”

這里，選項4是意欲中的答案，因為樣本數太少，如此簡單的測試不能說明關于醫藥療效方面如此復雜的問題，實際的情況可能是：A可能比B好，B也可能比A好，兩者也可能都無效，甚至兩者都可能有反作用。這道題當然設置了陷阱，3選項好像是正確的，在日常生活中人們也通常是這樣判斷的，比如比較兩種感冒藥的好壞。某次家人吃A，很快就好了，某次吃B，好久也沒好。于是得出A比B好。其實很難說，情況可能非常復雜。特別是感冒病毒幾乎每次都不同，人們患病程度也可能不同。百姓日常生活中的對待藥物的態度，可能不夠科學，此題恰好可以測試出其間的差別。此題給分也可以模糊處理，比如選擇1給1分，選擇2和5給0分，選擇3給3分，選擇4給10分。注意，試題中用語是“哪個結論是較合理的”，沒有問“哪個結論是科學的”。回答1或3是不科學的，但現實中有一定的合理性，因此可以給一定的分數。選項1雖然無法直接推出，但有相當的合理性，給1分。選項2雖然在科學意義上有成立的可能性，但現實中這種回答是荒唐的，無法從題目中直接推出，因此給0分。選項3，似乎直接可從題目中推出、現實中多數人也會如此推斷，但不夠科學，給3分。

之所以給錯誤的“回答3”以還算高的分數3，有這樣的考慮：①它與題目中的條件相符，有一定的現實合理性，雖然是科學上錯誤的；②它比其它回答畢竟有相當大的差別；③這是一個陷阱題，有的人細心考慮可能會選擇4，但由于不小心或者不了解命題者的動機，可能誤選了3，為避免與選擇4所得分數相差太多，故給3一定的分值；④減少因為用純邏輯推斷手法而選擇4所造成的不真實所帶來的分值差。有的人可能善于分析命題者的動機，從分析5個選項角度，有可能故意選擇4。

但是值得說明一下的是，經常采用的兩個測試題本身并不真正涉及“經驗科學”的內容，即不直接屬于經驗科學。所謂的經驗科學就是指人們平時所講的狹義的自然科學。“經驗科學”與“形式科學”合起來共同構成我們平時講的廣義的“科學”。如果要測試科學方法的話，更重要的是測試經驗科學的方法。現有的測試中的不足之處也在這個地方。OECD的測試采用了塞麥爾維斯的案例，同時設計了一組問題[12]。這樣做確實反映了實際的科學發現過程、對科學數據的理解等。應當說OECD關于科學方法的測試要明顯優于米勒的做法。OECD此測試題的缺點是，敘述較復雜，答題者需要耐心和判斷力。OECD測試的對象是在校的即將完成義務教育的15歲的學生，他們的素質平均起來應當是較好的。這也提出一個問題：對于文化素質不高的人，如何測試其對科學方法的理解程度？

第三維測試的是人們對科學技術的態度和看法。這方面的內容顯得越來越重要，是未來此類調查中最核心的部分，因為此類調查一方面想了解公眾對科學知識、科學方法掌握的程度，另一方面想知道公眾對當前的科技有什么樣的看法。后者更顯得關鍵，這些看法對于制定公共政策有重要參考意義，也是從事科普、科學傳播必須關注的問題。

關于第三維，中國科協的測試中設計了一個大題，大題下面包括許多有趣的小題,題目尚好。但據說，在中國的實際計算中，這道題的得分并不計入實際的平均科學素養值的計算。因為歷次調查均沒有詳細說明平均值是如何計算出來的，與每道小題的關系如何，人們也就無法作進一步的評論。其實，具體的算法應當是透明的，也只有這樣，人們才能核對其計算的準確性，其他人才能夠也做類似的調查并作對比研究。特別是由國家公共資金資助的調研項目，應當以某種形式公開、部分公開或者通過內部報告發表其調研的具體方法、計算方法和程序。

此道題的優點是多方面的，不必再專門講述。不足之處在于，沒有在宏觀層面上大致反映出當代大科學的社會運行。公民理解科學的一個重要方面是，在現代條件下，科學是如何組織起來的，它們日常是如何運作的，科學成果是如何發表和確認的，科學家是如何申請和運用研究基金的。在此一系列過程中，“同行評議”是十分關鍵的。中國大量的“民間科學愛好者”的出現，就與此有關。據我們了解，社會公眾普遍不了解科學是如何運作的。對此方面的不了解程度要甚于對科學知識的了解程度，甚至也不如對科學方法的了解。

四、細致分析大科學時代科學的本性是做好公民科學素養測試的前提

科學早已不是二戰前或19世紀以前的那種小科學。當代科學是一項重要的社會建制，是與國家行為、國計民生息息相關的龐大事業，與政治、經濟、文化密切相關，其中滲透了社會的各個因素。在當前時代，僅僅從認知的角度理解科學，是顯然不夠的。對國家、對每一個人，科學不僅僅是一種認知活動。但是依據傳統的科學觀，人們習慣于只從認知的角度理解科學，這種想法也在公民科學素養測試過程中有所表現。一項反映時代狀況的有水準的測試，應當反映學術研究在半個多世紀內的重大進展，把其中的一部分吸收過來，因此科學史的一些新結果和新理論、科學哲學在20世紀后半葉的進展(關于觀察與理論、科學事實的建構性，科學說明、科學還原與統合等)、科學社會學(經典學派與SSK)的新探索等，都應當有一定程度的體現。即使不直接體現出來，也要對此有所關注，正視這些學術的進展。但可惜的，無論我國的工作還是米勒的工作，都顯得對這些進展比較麻木，這也許與當事人的背景有關。作為初始嘗試，這些都沒有太大關系，事情總得啟動起來，再一步一步改進。問題是，多年過去了，研究工作沒有跟上去。

公民科學素養測試題要反映當代科學哲學與科學社會學的進展，充分利用它們的成果，通過專項研究，提供一套或多套合格的測試題。此工作是相當復雜的,其復雜性在于：①摘取知識中的核心知識涉及一定的價值判斷和隨意性；②學術界關于許多重要論題長期以來就在爭論，如何從爭論中提取大家共同認可的觀念？③如何把學術性的內容通俗化，變成可用于測試的具體題目，同時還保持了敘述的準確性？這三個環節在目前的測試實踐中均沒有認真考慮，國際上也如此。

中國的科學素養測試要堅定地吸收米勒開創的三維模型，在此基礎上發展出一套適合中國國情的簡化的測試方案。具體講有如下基本設想：

(1)公民科學素養測試是想通過一系列試題，了解中國公眾對科學的了解程度。(2)這種了解包括3個大的方面：科學知識；科學方法和過程；科學的社會運作及影響。上述3個方面同等重要，在測試題的分值安排上基本上做到1﹕1﹕1。(3)測試題總量不宜過大或者過小，而且要方便被測者答題。題目應當均為正誤判斷題，共計60小題，每題基本上是一句話的篇幅。(4)此難度需要反復試驗，要與中國國情聯系在一起，在各地做一些試驗性測試。試題要有一定的穩定性，要與當前和未來一段時間內科學的整體趨勢相一致。至少10年不要做根本性的改變。試題應當有良好的區分度，能夠反映中國公眾各個層次之間有差異。

有幾點附帶的說明：①測試的難點在于，對于后兩維，很難出題。②試題的形式要整齊，不必與國際的做法完全一樣。國際對比是一方面，更重要的是國內自身對比。解決這個矛盾的辦法是，不妨同時做兩套調查，一套嚴格按國際規范，一套按中國國情做，兩者可以不直接相關(總的趨勢相關，但側重點、區分度肯定不同)。③為便于統計，為使算法簡明，各地方各部門可自行進行局部調查，試題形式統一，分值統一。④試題需要反復做試驗性的測試，這需要相當長的時間和經費。

公民科學素養測試的理論基礎是科學傳播第二階段“公眾理解科學”框架下的“缺失模型”，許多測試困難也與此模型的局限有關[13-16]。從廣義的科學傳播角度看以及從當代科學日益分化的局勢看，不但存在公眾理解科學的問題，也廣泛存在科學家理解科學甚至院士理解科學的問題。著名學者哈丁甚至提出第二種“科盲”（scientificilliteracy）的概念[17]。許多科學家固然不是第一意義上的科盲，卻是第二種意義上的科盲。于是，誰最了解科學成了一個大問題，這個問題沒有簡明的答案。專家通常只對科學的某一個局部細節非常了解，而對橫向上的其他學科非常陌生，對科學的歷史進程及社會運作也可能不甚了解。這也透露了科學傳播的一種發展思路，通向“對話模型”可能是不可避免的，這不僅是民主的要求，也是客觀現實的要求。

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篇（3）

（一）民事訴訟行為的概念

在現代民事訴訟理論中，一般認為，民事訴訟行為是指民事訴訟主體所實施的能夠引起一定的訴訟法上效果的行為。這一界定，強調訴訟行為的訴訟法上效果，稱為“效果說”。還有學者主張“要件與效果說”，即不僅其效果，其要件也由民事訴訟法規定的行為才是訴訟行為。[1](P331)訴訟行為受民事訴訟法調整，具有訴訟性質。然而，有一些訴訟行為不僅能夠產生訴訟法效果，也能產生實體法效果，比如，合法的行為就能夠產生中斷時效的實體法效果。

在民事訴訟中，各種訴訟主體的各種訴訟行為結成了相互關聯的行為鎖鏈和訴訟關系，推動民事訴訟程序向著判決這一目標而展開。各種民事訴訟主體如當事人和法院由于其訴訟地位不同所實施的訴訟行為亦相應不同。

當事人的訴訟行為，不同于私法行為，但同時也具有與私法行為相互交錯的一面，探討訴訟行為與私法行為的區別和關聯是訴訟行為理論的一個極其重要的內容；法院的訴訟行為具有國家行為的性質，與當事人的訴訟行為和私法行為區別明顯。民事訴訟制度是以國家公權力（審判權）解決私權糾紛和保護私權的國家的正規的制度。民事訴訟是當事人訴訟行為和法院職權行為的集合，內含著當事人個人意志和國家意志，體現著當事人訴權、訴訟權利與法院審判職權的統一。

然而，國外的訴訟行為理論的主要內容是有關當事人的訴訟行為。這是因為，在采取處分權主義和辯論主義程序的條件下，事實上當事人的訴訟行為在很大程度上左右著訴訟的結果。[1](P309)由于訴訟行為本身是為取得訴訟法上的效果而被實施，因此，從程序上保證正當訴訟行為的實施，顯得極為重要。可以說，訴訟行為理論也是程序保障理論的重要基礎理論。[2](P223)

（二）訴訟行為的發展

在諸法合體的時代，實體法和訴訟法沒有分離，訴訟行為的法律規范散見于諸法之中，理論化的民事實體法學和民事訴訟法學并未產生，訴訟行為理論也未形成。實體法和訴訟法在體系上的分離，使得實體法上的法律行為具有了獨自意義，由訴訟法規范的訴訟行為概念也得以成立。訴訟行為概念的歷史，可以上溯到18世紀。在19世紀末，國外學者開始重視對訴訟行為的研究。訴訟行為理論的發展與訴訟觀、訴權論等發展軌跡基本一致。

據德國學者勒赫考證，“訴訟行為”(Prozesshandlung)一詞最早由18世紀德國自然法學者Nettelbladt（1717－1791）在其著作中提出的。勒赫在1976年發表的論文《萊特爾布拉特和民事訴訟》（NettelbladtundZivilprozeβ）中指出，盡管Nettelbladt提出了訴訟行為的概念，但由于其理論深受德國學說匯纂法學及私法訴權理論的影響，因此將訴訟行為等同于私法行為，訴訟行為不具有獨立存在的價值。Nettelbladt的這種認識實際上是私法一元觀或實體法的訴訟觀的體現。這種訴訟觀以實體法理論來解釋訴訟問題（包括訴訟行為），從而認為，訴訟法從屬于實體法，訴訟行為從屬于私法行為并且不具有本質上的獨立性。

隨著社會和法律的發展，尤其公法及其觀念和理論的發展，訴訟法被看作是公法，與實體法相獨立。這一時期的訴訟觀，早期是訴訟法一元觀，基本上是從訴訟法的角度來理解和把握民事訴訟問題。公法訴權說強調訴訟法的獨立性，進而為獨立的訴訟行為及其理論的生成創造了契機。自此，私法行為和訴訟行為成為兩個性質不同的概念。早期的訴訟行為理論建立在訴訟法一元觀和抽象公法訴權說基礎之上，只強調訴訟行為的訴訟法性質或公法性質，而忽略了訴訟法與實體法之間的合理關系，從而不能合理解釋：為什么一些訴訟行為（如合法行為等）可以產生實體法上的效果。

二元論的訴訟觀，是從實體法和訴訟法的聯結點上來理解和考察訴訟問題（包括訴訟行為）。按照二元論的訴訟觀和建立在此基礎上的訴權學說（如具體訴權說等）的解釋，訴訟行為是受訴訟法調整的，然而也存在能夠引起私法效果發生甚至包括了實體法內容的訴訟行為（即訴訟法律行為）。至于訴訟法律行為的性質以及與私法行為之間的關系，在大陸法系主要有：兩性說、并存說和吸收說。兩性說主張，訴訟法律行為同時是訴訟行為和私法行為。并存說主張，訴訟法律行為是訴訟行為和私法行為并存的行為。吸收說主張，訴訟法律行為是吸收了私法行為的訴訟行為。吸收說認為，訴訟法律行為會引起實體法上的效果甚至包括了實體法的內容，這是因為訴訟法對實體法內容的吸收所造成的，但是并不影響訴訟行為的獨立性質。

對于此類情況，應依何種標準認定其行為屬訴訟行為抑或私法行為？大陸法系通說是主要效果說，此說認為，應視該項當事人行為的主要效果屬于訴訟法或實體法的領域而定，若主要效果為訴訟法而實體法上的效果為次要的，即認定該項行為是訴訟行為。根據主要效果說，當事人行為即使在訴訟開始以前或在訴訟外實施的，如果該行為主要目的在發生訴訟法效果，就認定其訴訟行為。例如，前當事人以書面授與訴訟權的行為、合意管轄的行為等。

二、法院和當事人的訴訟行為

（一）法院的訴訟行為

法院訴訟行為的最大特性是具有國家行為的性質或者說具有法定的職權性。法院的法定的裁判者的地位而決定了法院可實施審理行為、裁判行為和執行行為等。具體說，

法院的審理行為，即在審判程序中，法院就程序事項和實體事項進行審查核實的行為。比如，審查當事人的、反訴、訴的合并和變更、上訴、再審以及申請回避、期間順延、復議等，是否具備法定條件；審查核實證據是否真實合法、案件事實是否真實；審查訴訟請求是否有理等。

法院的裁判行為，這是法院最重要的訴訟行為，即在審判程序中，根據審查核實的結果，法院依法作出是否同意或許可的行為。裁判行為可分為判決、裁定、決定等。

法院的執行行為，主要包含：審查執行申請是否合法；決定采取具體執行措施、實施執行措施；主持和維持執行秩序等。在執行程序中，法院對于執行程序事項的爭議（如執行異議等）和實體事項的爭議（如異議之訴等）的解決，實際上屬于法院的審理和裁判行為。

法院的其他訴訟行為，比如，法院依職權主動指定或變更期日和期間、裁定中止訴訟程序和恢復中止的程序、調整辯論順序（對辯論進行限制、分離或者合并）、許可或禁止當事人陳述，等等。

法院的上述行為中，有關法院主持和維持訴訟程序和執行程序有序進行的行為，屬于法院訴訟指揮行為。

（二）當事人的訴訟行為

1．當事人訴訟行為的分類

對于當事人的訴訟行為，可以根據不同的標準予以分類。但是，大陸法系的訴訟行為理論比較重視取效性訴訟行為（Erwirkungshandlungen）、與效性訴訟行為（Bewirkungshandlungen）這一分類。

取效性訴訟行為無法單獨直接獲取其所要求的訴訟效果，必須借助法院相應的行為才能獲取所要求的訴訟效果。例如，當事人要求法院作出一定裁判的申請、被告以原告不適格為由請求法院駁回訴訟、當事人向法院提出調查證據的申請等等。當事人有關案件事實的主張和舉證行為也屬于取效行為。當事人取效行為只得向法院實施，法院也應當調查當事人取效行為是否合法及有無理由。

一般說來，取效性訴訟行為以外的訴訟行為都是與效性訴訟行為。與效性訴訟行為無須法院介入，即可直接發生訴訟效果。當事人的與效性訴訟行為大部分是對法院實施的，有些情況下也可向對方當事人或第三人實施，例如解除委托訴訟的通知等。與效訴訟行為可以是單方當事人實施的，例如當事人的自認、原告放棄或變更訴訟請求、當事人放棄上訴等，也可以是雙方當事人實施的，例如協議管轄、協議不、協議不上訴、協議變更執行方法等。這類訴訟行為中很多屬于當事人之間的訴訟契約，即當事人之間對于訴訟程序的進行和形態而達成的以直接發生訴訟法上效果為目的的合意。

大陸法系學者認為，有些訴訟行為可同時為取效行為和與效行為，例如，提訟，一方面發生訴訟系屬的法律效果，此為與效行為，另一方面也是取效行為，因為提訟須待法院的判決才有意義。[3](P460)

2．當事人訴訟行為與私法行為（民事行為）的比較

當事人訴訟行為與私法行為有著諸多區別。在法律規范方面，前者受民事訴訟法規范，后者受民事實體法規范；在法律性質方面，前者具有程序性和公法性，后者具有實體性和私法性；在法律效果方面，前者產生訴訟法上的效果（有些訴訟行為則可同時產生實體法上的效果），而后者產生實體法上的效果；在行為主體方面，前者須由有訴訟能力人實施，后者可由有民事行為能力人和限制民事行為能力人實施。

當事人訴訟行為與民事行為還存在著如下兩個重大區別：

（1）訴訟行為采取“表示主義”，即訴訟行為的有效成立僅以當事人的表示行為為準。這主要是基于訴訟程序的順暢進行和安定性的考慮。訴訟是由前后不斷的多數訴訟行為有序構成的，后行的訴訟行為必須以先行的訴訟行為有效為前提才可進行。如果允許當事人以意思瑕疵為由任意撤回或撤銷訴訟行為，則不利于訴訟程序的順暢進行和安定性。這一點與民事行為存在很大的區別。因此，對于訴訟行為，原則上拒絕類推適用民法上的意思瑕疵可撤銷的規定。

能否根據訴訟行為的表示主義原則，一律拒絕行為人以受詐欺、脅迫或意思表示錯誤等為由撤銷訴訟行為？從保護當事人的角度來說，通常情況下，當事人取效訴訟行為可撤回；德日通說和判例認為，對于管轄合意、不上訴合意、訴訟和

解等與效訴訟行為，由于是在訴訟外實施并不直接牽連訴訟程序或影響程序安定程度不大，所以這些行為可以錯誤、詐欺、脅迫為由予以撤銷。近年來，德日有學者主張，對程序安定影響不大且對訴訟行為人利益有重大影響的訴訟行為，不宜適用訴訟行為的表示主義原則，可類推適用民法有關意思瑕疵的規定，準許主張其訴訟行為無效或撤銷。[3](P465)

（2）訴訟行為原則上不得附條件。在大陸法系，通說認為，由于后行的訴訟行為是建立在先行的訴訟行為之上，所以在訴訟中訴訟行為之間的關系必須確定，若訴訟行為附條件則無法符合訴訟行為之間關系必須確定的要求。訴訟行為如以將來不確定的事實為條件，則該訴訟行為的效果不確定，對方當事人和法院就必須等待該訴訟行為所附條件是否成就才可實施后行的訴訟行為，這種情況極為不利訴訟程序的順暢進行并可導致訴訟的遲延。

但是，也存在著例外，比如在訴的預備合并之中，允許訴訟行為附條件。訴的預備合并是指在同一訴訟程序中原告同時提起主位之訴和備位之訴，原告請求：若主位之訴敗訴的，可請求就備位之訴進行判決。如果主位之訴獲得勝訴，原告不得再就備位之訴請求作出判決。因此，主位之訴敗訴是法院判決備位之訴的停止條件。再如，在預備抵銷的情形中，被告可同時提出：要求法院駁回原告的訴訟請求和若被告這一要求失敗則被告主張抵銷。

三、民事訴訟原則與訴訟行為

（一）訴訟當事人平等原則與訴訟行為

憲法中的平等原則（或平等權）在民事訴訟中則體現為訴訟當事人平等原則（或平等權）。從訴訟行為的角度來說，訴訟當事人和法院必須根據訴訟當事人平等原則實施訴訟行為。該原則要求當事人處于平等訴訟地位，享有平等的訴訟權利和承擔平等的訴訟義務；同時，該原則要求法院應當平等尊重、對待和保護各個訴訟當事人。該原則不僅強調當事人之間實體利益的平等保護，而且還強調當事人之間程序利益的平等維護。在這一方面，我國現行民事訴訟制度存在著需要完善的地方。就程序利益的平等維護而言，比如，我國現行撤訴制度沒有將狀送達被告后征得被告同意作為準許撤訴的條件之一，事實上狀送達被告后，被告為參加和贏得訴訟而付出了經濟費用等，并且原告撤訴后還可再行以致于被告將再次被原告引入訴訟而付出訴訟成本，可見，我國現行撤訴制度忽視了被告的程序利益（已付出的訴訟成本）及其對訴訟結果的期待利益，僅僅考慮了原告的權益，從而違反了訴訟當事人平等原則。

當事人平等原則實際上僅適用于民事爭訟程序和爭訟案件，并非完全適用于非訟程序（或非訟案件）和強制執行程序。因為非訟案件是非爭議的案件，非訟程序中并不存在或者不存在明確對立的雙方當事人，很少有適用訴訟當事人平等原則的可能性。強制執行旨在國家依憑公權力強制義務人履行法院確定判決等執行根據，迅速、經濟和適當地實現權利人權利，所以一般認為自不宜使執行義務人與執行權利人處于同等地位（即執行當事人不平等主義）。盡管如此，對執行義務人的合法權益和基本生活等也應予以充分合理的保護。同時，由于強制執行是個別執行，所以許多國家對于執行權利人之間采取優先執行原則并非平等執行原則。[4]

（二）處分原則與訴訟行為

處分原則是指訴訟的開始終結和訴訟對象由當事人決定。當然，當事人的處分權范圍限于私益的事項，在此范圍內法院不得予以干涉。當事人處分權的行使原則上取決于當事人的意志，法院不得為當事人而主動啟動訴訟程序、進行訴訟和解等；訴訟對象（或訴訟標的）原則上是由當事人自行確定的，法院的審判范圍應受其限制而不得以職權變更或替代訴訟對象而作出判決，否則構成對當事人處分權的侵犯。然而，對于具有公益因素的事項，當事人的處分權則受到一定限制，比如在外國民事訴訟中，對于公益性較強的人事訴訟以及非訟事件等，則限制或排除處分原則的適用，采行職權進行主義和干預主義，法院不受當事人意志的左右而依職權繼續或終結程序，也可以超出當事人請求范圍作出裁判。

再如，在大陸法系，訴訟要件一般包括：（1）法院對該訴訟擁有管轄權。（2）存在雙方當事人；當事人適格；當事人具有當事人能力和訴訟能力；當事人若缺乏訴訟能力，應由其法定人合法。（3）訴訟標的須是法院能用強制執行程序執行的；不受既判力拘束；沒處于訴訟系屬中；具有訴的利益。至于是否存在仲裁協議等訴訟要件，只有在被告提出異議時法院才予以考慮。一般地說，訴訟要件具有程序性和公益性，即是說具備訴訟要件是法院作出本案判決的前提條件，若具備訴訟要件則訴訟程序繼續進行下去直至作出本案判決；若不具備訴訟要件，訴訟程序沒有必要繼續進行，法院應當直接駁回訴訟而不受當事人意志的約束，從而避免不必要的訴訟，節約審判成本。因此，訴訟要件是法院職權審查事項，法院應依職權主動進行審查。[5](P75)

（三）辯論原則與訴訟行為

外國民事訴訟中的辯論原則（辯論主義）的基本涵義是：1.當事人沒有主張的直接決定實體法律效果的案件事實，不得作為法院判決的依據；2.當事人之間沒有爭議的事實，法院應將其作為判決的依據；3.原則上，法院只能對當事人提出來的證據進行審查判定。與辯論原則和處分原則相對應的是司法消極性原則。辯論原則體現了當事人對判決基礎的案件事實證據的處分。按照處分原則，當事人有權處分其實體權利，在此延長線上，辯論原則意味著從程序方面尊重當事人間接處分自己實體權利的自由。[6](P109)

我國有必要根據民事訴訟特性，參照外國的合理規定，重塑辯論原則。[7]但是，考慮到我國律師的數量和質量，國民的法律水平以及整個的制度配置等，難以適應外國辯論原則運作的要求。因此，在遵行辯論原則的前提下，法官的作用也是不可缺失的，這方面可借鑒外國相應做法（如法官闡明權）。

根據強制執行（程序）的目的和特性，辯論原則不適用于強制執行程序。[8]至于強制執行中，發生的實體爭議（執行異議之訴）則須依照爭訟程序處理，當然適用辯論原則。非訟程序采用職權探知主義，不適用辯論主義，即當事人沒有主張的事實，法院可以依職權收集；當事人對事實的自認對法院沒有拘束力；當事人沒有提出的證據，法院可以調查。

（四）誠實信用原則與訴訟行為

現在，愈來愈多的國家特別強調誠實信用原則（誠信原則）在民事訴訟中的重要性，并將誠實信用確立為民事訴訟法的基本原則。我國民事訴訟法沒有明確規定誠信原則，然而理論上已開始探討該原則及其在我國民事訴訟中的適用問題。誠信原則要求法院、當事人等本著誠實信用實施訴訟行為，誠信原則構成對法院、當事人訴訟行為的正當約束。[9]民事訴訟法上的誠信原則來源于道德上的誠實信用，但是作為法律原則，該原則屬于強行性規范，不允許訴訟主體約定排除適用。

訴訟實踐中種種因素導致了當事人之間實際的不平等，那么運用誠信原則對當事人加以約束是保障當事人平等實施訴訟行為的一個手段。[10]辯論原則和處分原則是當事人自主性和自治性的基本保證規范，其規范取向并不是對當事人自主性和自治性的限制，但是當事人的自主和自治又必須限制在正當的限度內，這種必要限制可由誠信原則來完成。[11]P80-81

（五）程序安定原則與訴訟行為

程序安定原則包括程序運行的穩定性和程序結果的安定性。前者是指當事人在對程序結果有一定預知前提下，有條不紊地實施訴訟行為。因此，訴訟法規定了重要訴訟行為的行使要件（如要件等）、程序進行的順序，從而方便當事人選擇程序和實施訴訟行為，并禁止法院和當事人隨意改變程序。后者是指由法院按照公正程序作出的判決，其終局性效力就應得到保障，禁止當事人就同一案件重復訴訟，也禁止法院就同一案件重復審判，即維護法院判決的既判力。[2]P80-83

既判力禁止就同一紛爭先后作出相互矛盾的裁判，所以法治國家原理要求以判決既判力制度實現法律和訴訟程序的安定性。一般說，相對于法律和訴訟程序的安定性和權威性而言，在具體案件上忍受錯誤判決的危害要小得多。在我國，判決的既判力因再審程序的頻繁發動而受到致命破壞。由此，本可以通過個案判決來構筑法的權威性和安定性及法律秩序或法共同體，在這樣的再審機制下，卻大失所望。

當然，因維護法律和訴訟程序的權威性和安定性而過分犧牲個案正義，這種制度的合理性和正當性以及能否維護其權威性和安定性，也值得懷疑。因此，法律和訴訟程序的權威性和安定性不應絕對排除個案正義，在嚴格的法定條件下可以排除既判力，比如可以通過嚴格的再審程序對既判事項再次審判。

四、訴訟行為的瑕疵及其處理

當事人和法院必須遵從民事訴訟法規定的程序和要件或者必須依據其所享有的訴訟權利和所承擔的訴訟義務而實施相應的訴訟行為。違背民事訴訟法規定的法定程序和要件而實施的訴訟行為，則為有瑕疵的訴訟行為。違反誠信原則或善良風俗的訴訟行為，也存在著瑕疵。訴訟行為是否存在瑕疵，考察的重點并不是訴訟行為的內容而是其形式或方式是否與訴訟法規定相符。

在此，筆者從訴訟行為違背強行規范和任意規范的角度，扼要探討訴訟行為的瑕疵及其處理問題。

（一）違背強行規范的訴訟行為的處理

在民事訴訟法規范中，強行規范是法院和當事人必須嚴格遵守，不得任意違背或者以合意方法排除或變更其適用。關于、上訴和再審的法定條件，審判組織的組成、回避、專屬管轄、當事人能力、公開審判等規定屬于強行規范。強行規范是為了確保裁判的正確合法和訴訟程序的有序安定，具有公益性。

違背強行規范的訴訟行為，雖然構成程序上違法，但是訴訟行為并非必然無效，可以通過民事訴訟法規定的救濟方法予以糾正和補救。這是因為基于程序安定性的考慮應盡量減少變更撤

銷訴訟行為，并且有瑕疵的訴訟行為對于當事人未必不利。

對于法院裁判的瑕疵，例如，審判組織的組成違法，沒有傳喚當事人，違背專屬管轄、回避、公開審判等規定以及把無訴訟能力人誤認為有訴訟能力人等而作出的裁判，原則上只能通過當事人提起上訴或再審取消或變更之。在國外民事訴訟中，如果當事人不提起上訴或再審，違反強行規范的訴訟行為或訴訟程序就維持原狀；而根據我國現行民事訴訟法的有關規定，即使當事人不提起上訴或再審，法院和檢察院也可提起審判監督程序予以糾正。對于法院證據調查等行為一旦出現瑕疵，就有可能影響到當事人權利的實現，所以這些行為原則上應予撤銷，不能通過追認使其有效。[1](P363)

一般說，當事人違背強行規范的行為，如果是取效性訴訟行為，法院應依職權進行調查處理，以不合法將其駁回；如果是與效性訴訟行為，法院應不加以考慮。對于違背強行規范的訴訟行為，當事人必須另外實施合法訴訟行為以代替之，即必須在有效期間內重新為無瑕疵的訴訟行為而獲得其預期的法律效果。必須注意，當事人有瑕疵的訴訟行為，并非當然無效，可利用追認等方法予以矯正。比如，無行為能力人的訴訟行為，經法定人的追認則溯及行為時有效，其瑕疵因此被治愈；法定人不追認的，該有瑕疵的訴訟行為則無效。在法院確定的補正期間，如果遇有危及無訴訟行為能力人利益的，可允許其在補正期間暫時為訴訟行為。當事人違背強行規范的行為在訴訟程序也能產生（非預期的）法律效果，比如，上訴人無正當理由超過上訴期間卻提起上訴，該上訴行為也能引起上訴審程序的發生，只是法院須以其違背強行規范為理由，裁定駁回其上訴。

（二）違背任意規范的訴訟行為的處理

在不危及程序的安定性和不違背訴訟公正的前提之下，為了便于當事人進行訴訟和保護當事人的利益，民事訴訟法規定了一些任意規范，這些任意規范的公益色彩并不重。當然，任意規范必須由民事訴訟法明確規定，當事人才可援用。至于強行規范和任意規范的識別，一般是，民事訴訟法容許當事人合意、行使責問權的事項的規范就是任意規范，不容許的就是強行規范；或者說，僅為當事人利益而設的就是任意規范，非僅為當事人的利益而設的就是強行規范。當然，區分強行規范與任意規范，還須根據民事訴訟法的立法精神及規范的具體內容來判斷。

任意規范有兩種類型，一種是民事訴訟法明文允許當事人就某一事項在一定條件下可以自己的意志作出決定的規范，例如協議管轄、申請撤訴等規定，違反此種規范的行為一般是由當事人主張是否合法有效。

另一種是有關當事人責問事項的規范。外國民事訴訟中，當事人責問事項主要包括有關法院的通知、傳喚、送達，訴訟行為的方式、期間，非專屬的管轄，訴訟程序的中止等形式方面的事項。法院或一方當事人違背當事人責問事項的規范時，當事人或對方當事人享有依法主張該行為無效的權利（責問權）。對于法院或當事人違反責問事項規范的訴訟行為，當事人主動舍棄或者在一定期間內不行使責問權，以后該當事人不得就同一事項行使責問權（即喪失了責問權），該訴訟行為的瑕疵因此得到了治愈。這是因為對于違反責問事項規范的訴訟行為，當事人舍棄或者喪失責問權，法院也沒有發現，法院或當事人基于該訴訟行為而實施了后行的訴訟行為，如果允許當事人行使責問權則將使該后行的訴訟行為歸于徒然，從而不利于訴訟程序的安定和經濟，也違背了誠實信用原則。

【參考文獻】

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[8]王亞新.論強制執行與說服教育[J].中國社會科學,2000,（2）.

篇（4）

(一)研究視角方面，研究者應從多樣化文化交流、多民族文化交流中對新疆世居民族民間文學進行深入研究。新疆地處東西方文明的交流地帶，同時又是伊斯蘭文化、佛教文化與中原文明交流碰撞融合之地;從多樣化文化交流融合的角度考察新疆世居民間文學更能揭示其本質特征。以“阿凡提故事”為例，我們應從歷史地理學派的角度考辨其源流和流布范圍，在此基礎上考察某類故事類型、母題的功能是如何在多樣化文化交流視野中變化和形成的，并進一步考察這種變異背后隱藏的深層原因。這一視角和方法同樣適用于新疆移民民間文學的研究，特別是新疆生產建設兵團的移民民間文學，從那些老軍墾人的傳說、故事文本中，文化和精神的內在張力更能體現新疆多樣化文化交流和文明碰撞的特征。新疆是多民族聚居區，我們對新疆世居民族民間文學的研究更應該從多民族交流融合的角度來理解、闡釋這些文本。以《烏古斯可汗的傳說》為例，烏古斯是維吾爾族的神話英雄，我們能從這一神話文本中局部復原維吾爾族先民某些政治、社會、文化、習俗的歷史，為我們理解當代維吾爾族社會歷史文化提供了很好的視角。但這還遠遠不夠，在哈薩克族、柯爾克孜族中也有烏古斯神話傳說的流傳，厘清烏古斯神話傳說在幾個民族中流傳、演變、融合的情況，對我們重新認識多民族歷史融合的情狀具有重要意義。此類文本在新疆地區比較普遍。因此，我們從多樣化文化生態背景中、在多民族交流融合視野下考察新疆世居民族民間文學應是新疆民間文學工作者的重要學術課題。

(二)研究方法方面，應運用歷史學、宗教學、民俗學等學科的方法和理論深入闡釋新疆世居民族民間文學，并綜合運用比較研究的方法、宏觀論述與微觀分析相結合的方法來闡釋新疆世居民族民間文學的諸方面問題。以新疆天池西王母傳說故事研究為例，應該充分利用新近的歷史考古學的報告，結合豐富的民俗學材料，在多樣化文化交流的背景下，從宗教文化交流與移民信仰變遷等多學科的方法和角度來進行綜合的考量，并運用比較研究的方法，聯系青海湟源、甘肅涇川等地西王母傳說故事的流傳情況進行綜合比較研究。

篇（5）

“拜禮”則用于祭祀或者是非常鄭重的場合，《周禮•春官•太祝》中說：“辨九拜，一曰稽首，二曰頓首，三曰空首，四曰振動，五曰吉拜，六曰兇拜，七曰奇拜，八曰褒拜，九曰肅拜，以享右祭祀。”小學語文一些課文中也寫到禮儀習俗，如人教版的《孔子拜師》，“拜”是古時候常用的禮儀，課文中也出現了“行禮”這一詞語，在授課時講解這些禮儀民俗知識，既可以幫助學生更好地理解課文中孔子的品行，也能讓學生獲得禮節知識。我國古代的歷法知識也大都以民俗的形式保存著。干支紀年法是現在我國農歷仍然沿用的古代紀年法。它將“甲乙丙丁戊己庚辛壬癸”十干與“子丑寅卯辰巳午未申酉戌亥”十二支依次組合，六十年為一個循環。一般來說，夜半12點（24點）就是子時，每個時辰恰好等于現代的兩個小時。依此類推有丑時、寅時的卯時。在小學人教版、蘇教版、北師大版三套教材中都有關于十二地支的歷法知識，如果在教學中教師能給學生講解這些民俗知識，那么學生將可以積累到這些民俗知識。

2民俗文化有利于在教學中滲透道德教育

篇（6）

（一）課堂教學中民俗文化因素的滲透古代文學課程的教學內容基本由文學史和作品選兩大部分組成，具有相對固定的特點。從先秦文學、秦漢文學、魏晉南北朝文學乃至唐宋元明清文學，這些文學歷史的脈絡基本不變，教學的內容無非是文學史中重要的作家作品及文學流派等內容。相對固定不變的教學內容若要講出新意和變化，只能依賴于評價視角的轉換和改變。而民俗文化因素的滲透與運用就是一種新的評價視角和教學思路，不僅能揭示出古代文學的內在文化含義，同時更為重要的是從民風民俗視角切入教學，才能有效地消除學生的認知斷層，從真實的文化氛圍中領會作者的思想和創作意圖，得到真知和教育。民俗文化的內容豐富繁雜，需要教師結合古代文學授課內容加以整理和挖掘，再配以課件、圖片、實物等教學手段，全方位展示。

1.對古代文學作品中的民俗文化因素的還原揭示講授者能否對古代文學作品中的民俗文化因素進行準確還原和揭示，首先關系到對作品的正確解讀。尤其對于古代詩歌來講，其蘊含的民俗文化因素往往不著痕跡，講授者若昧于當時的風俗民情，難免有郢書燕說之失。如唐代詩人蘇味道《正月十五日夜》中的名句“火樹銀花合，星橋鐵鎖開”，講授者若不了解“星橋”為古代元宵節期間令人觀賞的燈的名稱，就會想當然地認為是被燈裝飾的河橋，其實星橋即是一種燈的名稱。《云南府志》云：“元宵賞燈張樂，列星橋火樹于道。次夕長幼挾游，爆竹插香于其處，相傳以為祛病。”《宛平縣志》也云：“元宵前后，金吾弛禁，賞燈夜飲，火樹銀花，星橋鐵鎖，殆古之遺風云。”可知這兩句就是描寫元宵節燈火的盛況，與真正的河橋無關。由此看來，古代文學教學應關注民俗資料，這樣才能保證講授知識的科學性和準確性。其次，對古代文學作品中民俗文化因素的還原和揭示還關系到對作品的深刻理解。古代送別詩詞中“楊柳”意象的解讀和分析，講授者通常也會提及古人因“柳”“留”諧音而折柳贈別這一風俗習慣并解讀出該意象所蘊含的留念、惜別涵義，但僅僅停留在此就忽略了“楊柳”意象的其他文化內涵，從而也失去了對作品進行深層次理解的機會。筆者并不滿足于“折柳贈別”這一民俗行為的介紹，而是通過引用各種文獻資料進一步挖掘這一意象的深層文化內涵。如賈思勰《齊民要術》有記載：“正月旦，取柳枝著戶上，百鬼不入家”；代段成式《酉陽雜俎》也談到“三月三日，賜侍臣細柳圈，言帶之免至毒”；體現佛教教義的《灌頂經》中述及禪拉比丘曾以柳枝咒龍，觀音佛以柳枝沾水救助眾生。受此影響，中國民間稱柳樹為“鬼怖木”，認為它有驅邪保平安的功能。尤其在唐代，圍繞“柳”展開的民俗活動已經非常豐富，如在門首屋檐插掛柳枝，頭上身上佩戴柳枝以及折柳枝送別等等。正是民間社會賦予“楊柳”的特殊文化功能及各種與楊柳相關的民俗活動，使這一意象不僅蘊含留念、惜別的含義，更蘊含著“驅兇求吉”的文化含義，積淀著深層的民族文化心理，從而成為送別詩詞中出現頻率最高的一大意象。再如講解李白《子夜吳歌》中的“長安一片月，萬戶搗衣聲”或杜甫《秋興八首》中的“寒衣處處催刀尺，白帝城高急暮砧”，可以適時地對詩句中的“搗衣”民俗進行還原：“搗衣”既不是捶衣，也不是縫衣，更不是洗衣，而是古代的一種生產民俗，具體來講就是衣服縫制前的一種特殊勞作，把衣料放置在砧石上用木杵捶搗使之平軟便于縫制。同時運用多媒體播放唐代畫家張萱的《搗練圖》，其畫面展現的唐代婦女搗衣情景和搗衣工具形制會讓學生對搗衣民俗有更直觀的印象。在此基礎上，進一步明確搗衣多是民間女子為征人備置寒衣，常與政局動蕩、戰爭頻繁息息相關。戰爭越頻繁，征夫越多，需為征夫制作寒衣而“搗衣”的現象越普遍，從而出現詩句中描寫的“萬戶搗衣聲”“寒衣處處催刀尺”的典型情景。在此情況下，學生自然會深刻理解作品所隱含的征人思婦的思念之情、盼歸愿望以及對社會動蕩、戰爭頻仍厭惡的復雜情感內涵。總而言之，這種對作品中民俗文化因素的還原與揭示，不僅能有效消除學生的認知斷層，開拓知識視野，更能有效地幫助學生理解闡釋文學現象，取得較好的教學效果。

2.從民俗文化視角對古代文學史相關問題的闡釋解讀古代文學課程教學內容除了歷代重要作家作品的解讀外，還包括各個時期文體樣式、文學思潮、重要流派、文學傳播及接受等相關問題的闡釋與分析，這是文學史部分的重要內容。許多講授者在講授文學觀點時容易流于單調、教條，使之枯燥、空洞，極易導致學生學習倦怠。如果能從民俗文化視角對相關問題進行闡釋和解讀，講授效果會收到事半功倍之效。比如講解元雜劇這一文體時，都會提到其情節結構的大團圓模式，但多數講授者在此并沒有深入挖掘這一情節模式形成的深層原因和蘊含的文化意蘊，學生也只是機械性地記住了這個觀點而已，對此并沒有很深的體會。倘若對大團圓模式的成因能從中華民族崇尚圓滿的世俗心理、講究因果報應的民間信仰等角度進行闡釋解讀，講授效果會得到很大的提高。這樣從民俗文化視角所做的闡釋和解讀，不僅可以深化學生對文學史基本問題的認識和理解，同時對拓展學生思維空間，開闊視野，實現學習廣度與深度的有機結合也不無意義。

（二）實踐教學中民俗文化因素的應用一直以來，古代文學課程偏于理論教學，疏于實踐教學的狀況已經成為影響和制約該門課程教學效果提升的瓶頸。在此背景下，如何增強古代文學課程的實踐性，更好地開展實踐教學活動就顯得刻不容緩。筆者在該門課程的實踐教學中，也嘗試從民俗文化角度進行切入，注重民俗文化因素的應用，不僅開展了豐富多彩的實踐活動，更有效提升了實踐教學的效果。

1.開展課外興趣小組活動眾所周知，興趣既是學習的動力和內驅力，又是激發學習者創造性思維的催化劑。故而課外興趣小組活動常常作為課堂教學的補充和延伸，成為課程實踐教學的重要組成部分。古代文學課程的實踐教學也常常采用這一形式，只是如何運用該形式并取得相應成效需要教師提供視角和思路并精心組織。長期以來，筆者從民俗文化視角切入，圍繞“古代文學與民俗文化關系”之思路，有組織、有目的、有秩序地開展了相關課外興趣小組活動，取得了一定成效：“有組織”指的是在筆者帶領和指導下利用qq群成立“古代文學與民俗文化”群，學生自愿加入，建立興趣小組；“有目的”指的是群中話題討論和活動開展都是圍繞“古代文學和民俗文化”相關問題進行，如讓群中學生利用網絡資源分門別類收集整理與古代文學作品相關的民俗文獻、民俗圖片等古代民俗資料或描寫反映民俗文化生活的古代文學作品；“有秩序”是從收集整理到分享再到問題討論，有條不紊進行。時至今日，在qq群空間已經了興趣小組所收集整理的與古代文學作品相關的農業生產、日常飲食、文房四寶、工藝器用、花卉草木、歲時節日、游藝娛樂、巫卜信仰等古代民俗資料和民俗圖片，以及古代民俗詩詞若干首。這些活動的開展，不僅激發了學生學習興趣，而且對拓展古代文學的學習空間以及提高學生收集整理資料的實踐能力也不無意義。

2.進行科研活動訓練一定程度的科研訓練，不僅有益于學生創新意識、創新能力的培養，更有利于發現問題解決問題能力的提高。所以大學生參與科研項目和活動，進行科研訓練已成為高校實踐教學環節的基本要求和提高教育教學質量的必要途徑。鑒于此，筆者在古代文學課程的實踐教學中非常注重對學生進行科研活動訓練，可以說是上一階段活動的自然延伸和拓展。在經歷了一系列“古代文學與民俗文化”興趣小組活動之后，學生在產生濃厚興趣的同時必然會對相關問題有進一步探究的愿望。這時筆者就會圍繞他們提出的問題與之商討選題，提煉角度，開展研究，并進行論文寫作。經過這些科研活動的訓練之后，學生已先后寫出《唐詩中的冬至節民俗描寫》《唐代婚戀民俗詩代表作品舉隅》《古代節令民俗詩詞在當代生活中的價值和意義》等選題較小而不乏新穎、且適合本科生寫作的小論文。更為重要的是，這是學生真實參與體驗的科研活動訓練，再沒有其他活動形式能比這種真刀實槍的訓練過程帶給學生的獲益大。

篇（7）

二、將學生分組、采用隨堂口頭展示的方式進行考核

將期末的終結性考核，即常見的期終論文考核形式，變成平時考核的分組隨堂口頭展示（共70分）。這樣做既調動了學生參與課程的積極性，使每一個學生都能參與到學習、互動中來，又鍛煉了學生的組織能力、表達能力和分析判斷能力。什么叫做隨堂口頭展示呢？

第一，將全班60名學生分成六組，每組十人。

第二，時間：每節課開始的前10分鐘學生展示，后40分鐘教師補充本節課的相關知識。

第三，根據課程進度、密切結合本課程內容制定相關話題，并由任課教師提前指定每組的話題：第一組：人生禮儀民俗；第二組：中國傳統節日；第三組：中國傳統飲食；第四組：服飾民俗；第五組：中國民間藝術；第六組：中國居住民俗。

第四，每組隨堂口頭展示。本門課程計劃17周完成，每組的隨堂口頭展示設計在中間六周進行。

第五，責任分工。每組有組長一名，負責組織聯系本組學生，組織分工合作，大家課下提前準備，共同完成本次展示；每組包括主講一名或數名，負責向全班同學展示該組話題，相關材料收集整理人員數名，PPT制作一名或數名，現場記錄一名。

第六，展示方式：每組按照組別順序，在課堂上結合指定話題，通過PPT、口頭描述、視頻輔助等方式向任課教師及全班學生講述民俗的相關知識點，其中也可以加上自己的評論，或者提出一些疑問，由任課教師進行解答。

第七，以隨堂口頭展示的方式作為期末成績的理論基礎。首先，本門課程共16節。教師在課程前半段對內容進行了一個整體的、簡要的介紹和分析，加強學生對課程的了解；其次，隨堂展示放在中間6節。有了老師的示范，學生可以通過模仿老師的示范、學習借鑒前面幾組的作業的方式完成自己的展示；再次，選擇本門課程中最有趣也最聯系生活的話題，讓學生有感而發；最后，都提前一周告知學生話題，讓他們提前準備。

三、制定口頭展示的評價標準

1.基礎分70分。

評價分兩項：內容50分。根據整個內容的合理性，由任課教師評定；表達效果20分。根據主講表達效果是否流暢，由任課教師評定。

2.加分項。

分兩種：一種是投票。內容展示完成后，由全班同學投票，票數最高的一組，可以在本組前兩項的評分基礎上，全組成員每人加5分；另一種是主講和組長，這兩人無論是在課上還是課下都比其他同學付出了更多勞動，理應酌情加分，可以在前兩項的基礎上加5分。

篇（8）

考察江西地方民俗的表現形式以及現狀，我們認為傳統民俗與現代社會之間是存在沖突的，為此，課題組就地方民俗與農村教育是否沖突以及沖突的表現等相關問題進行了調研。調研主要采用了發放調查問卷和進行訪談兩種形式。現以回收的486份調查問卷進行分析，可以發現以下問題：針對“是否曾覺得小學教學與地方民俗有沖突”一項，有12%（58人）的教師選擇了經常，36%（175人）的教師選擇了偶爾，52%（253人）的教師選擇了沒有，選擇了沖突或偶爾有沖突的教師中，又有8.6%（20人）的教師選擇影響了教學內容，37.3%（87人）選擇了影響學生入學情況，54.1%（126人）選擇了影響教學效果。對影響的原因及表現，表述大意主要有以下幾種：1）孩子大部分是留守兒童，家長認為孩子的成績無關緊要，教學全靠老師，家庭不能給予應有的配合。2）學生及家長比較重視民俗活動，或因此而請假，從而影響了良好的紀律意識的培養并影響學習效果。3）一些家庭生的小孩較多，生活比較困難，這時候，女孩子輟學是較常見的，有些家長會留女孩在家中做事，能讀完小學已經很不易了。4）農村有重男輕女的傾向，因此農村男孩入學率比女孩高。5）學生的成績和家長的態度有很大關系，如一些家長認為，學生交給學校，就是學校的，考得好，是家長的基因好，考得不好是老師不會教。6）學生在廟會時，幫家長打理生意，從而影響了學習。就以上調查結果，結合其他問題的答案，我們初步可以得出以下結論：1）有一部分教師認識到了地方民俗與現行小學教育的沖突問題，但是這一比例并不是很高，52%的教師認為完全沒有。2）選擇有沖突的或者是偶爾有沖突的教師中，有90%的教師，在“您是一位研究型的教師嗎”這一問題下選擇了“是”。因此，我們認為，越是一個經常思考的，有問題意識的教師越容易感覺到民俗與教育的沖突問題是存在的。3）對民俗與現代農村小學教育之間的沖突關系的感知與學科有一定的關系，語文、思政老師更容易感覺到沖突的存在。而英語、數學老師，幾乎意識不到沖突的存在。4）結合教師給出的對于沖突的原因及表現的敘述，可見教師對民俗與現行教育之間沖突的認識更多地是停留在表象上，缺乏基于對民俗本質、教育本質的深入理解的基礎上建立起來的深刻思考。綜上，研究表明：部分一線教師已經感受到了這種沖突，并流露出了一種無奈的情緒。但是仍有較大一部分教師未意識到問題的存在。在此，引發了另外一個問題，即我們的教師對民俗本身又有多大程度的關注，又或者作為與民俗最為接近的農村小學教師們是否意識到了傳承民俗文化，并尋求民俗文化與現代教育之間平衡點的責任所在。

1.2對于二者互利關系的認知與表述

就所進行的問卷調查與訪談結果來看，農村小學一線教師對民俗與教育之間存在互補關系的認同度，遠遠高于二者之間存在沖突的認同度。在調查問卷“您認為將民俗與課堂教學相結合可能嗎”問題的回答中，僅有2%（10人）的人選擇了不可能。選擇可能且有必要的占到了28%（136人）。另有23%（112人）的人選擇了可能，33%（160人）的人選擇了不確定。我們以某校25位教師的問卷為例進行研究，結果顯示出了如下特征：1）對民俗的關注程度與學科的關系較為密切。本次調查的教師涉及語文、數學、英語以及其他學科的教師，總體而言，語文教師對民俗的關注度更高，在對民俗關注程度、教學中運用民俗案例等問題的回答中能夠有話可說的5位教師中有4位是語文教師。2）教師將民俗引入教學的案例普遍不多。在25位受訪者中，對于“你是否主動引領學生接觸民俗知識一項中”5位教師為“經常”，3位教師為“沒有”，其余17位為偶爾。3）多數教師認為有將民俗引入課堂教學的必要。受訪的25位教師中，認為可能的為19人，其中認為可能且有必要的為6人。綜合考量問卷的調查結果，考慮到部分教師不認真回答問卷的要素，結合其他學校的訪談及問卷調查結果，上述統計結果基本可以說明幾點：1）多數教師認為是可以將民俗知識介入到課堂教學中的，并有部分教師提出了民俗引入課堂對民俗文化保存及培養熱愛家鄉情懷的重要意義；2）多數教師對地方民俗知識的挖掘不夠，以至于不能主動將民俗知識介紹到課堂中；3）有的教師也在積極進行將民俗知識介入到教學中的嘗試，并體會到了教學效果提升的樂趣。有的老師物理課講解杠桿原理時，將玩龍燈時的撐桿引入到了教學中；有的老師講授課文《春節》時引導學生收集過春節的習俗，在課堂上加以比較。這些都是教師將民俗知識引入課堂教學的成功案例，教學效果提升，老師也獲得了教學的樂趣。通過綜合考量問卷結果，可以發現一線農村小學教師，感受最明顯最普遍的應該是教育民俗對農村小學教育的影響。教師地位的高下、學生對待學習的態度、教師與家長互動對教學效果的作用進而引起的教學效果等問題，都受到教育民俗的影響。在訪談中，多有教師表示，家長對學生學習的不重視，是教師進行教育工作的一大障礙。一位剛入職不久的老師，深刻感受到了家鄉民眾對待教育的態度與工作所在地民眾對待教育態度的區別，雖然這兩個地方都是位于南昌新建縣的村鎮。在她的家鄉，孩子的每一個進步，每一次失敗都會引來家長的關注，家長熱衷于積極地與老師進行溝通；在工作所在地，更多的家長抱有的態度是：學習好就繼續學，學習不好就去打工。究其原因，她認為是風氣好，在她的家鄉因別人的孩子成功了，其他家長對自己孩子的期望值也會提升。

篇（9）

首先，當前教材中的民俗文化內容過于空泛，缺乏適用內容。當前的中國民俗教材有《中國民俗概觀》（北京大學出版社）、《中國民俗》（北京語言大學出版社）、《中國的節日與民俗》（陜西師范大學出版社）、《中國民俗文化》（暨南大學出版社）等。這些教材除了個別版本附有多媒體教學光碟外，多數都只是書面講解，不足以表達民俗文化的勃勃生機和魅力。體例也和語言教材相近，分章節介紹的形式較適用于環環相扣的層層遞進式教學，而民俗文化教學，則應多以專題形式出現，才會讓學生們保持新鮮感，活學易用。其次，教材中對民俗文化元素關注不夠。除了高校教材外，近年來通俗教材主要有《文化中國：中國文化閱讀教程I》（北京大學出版社）、《東方韻味：中國文化泛讀教程》（北京大學出版社）、《說漢語·談文化》（北京語言大學出版社）等，但這些教材都是對于文化講陽春白雪居多，很少涉及民俗，深入民生的內容很少見。作為文化教材，對民俗文化的關注遠遠不夠。第三，教材沒有體現民俗深層教學意圖。當前教材全部是從拜訪、禮俗、禁忌、飲食、節日、見面、送別等民俗事項入手，忽略了實際效果的反饋，忽視了內在的民俗文化知識的深層次立體介紹，難以讓學生完全理解民俗文化的真正含義，甚至讓學習者對學習原本十分有趣的民俗內容感到索然無味。

（二）教師專業素養對民俗文化滲透的影響

教師對于民俗文化教學不夠重視，文化素養有待提升。很多漢語國際教育院校都將民俗文化課隨便安排，幾乎沒有專業的民俗學教師。不少人認為民俗屬于生活，無外乎就是衣食住行、婚喪嫁娶等細微小事。覺得從小到大生活在其中，隨便一說就能說出個子丑寅卯來。而實際上中國的情況是民族眾多、地域廣闊，十里不同風、百里不同俗，并非了解得那么深刻。民俗課程背后有深厚的精神內涵和歷史淵源，閑聊的時候可以隨意，但上課則必須深入淺出、有理有據。民俗教學是一門嚴肅認真的課程，需要理論指導和框架支撐，絕非一時興起就決定講課內容或者心血來潮便能辦講座的。漢語國際教育工作者，應努力將較為枯燥的漢語知識和生動的民俗文化內容相結合，提升自己的跨文化交際意識和對外國文化的感悟能力，這樣方能讓異域學生感受到同異質的文化，讓學生對民俗文化和漢語知識更感興趣。要時刻多了解本民族的豐富民俗文化，否則將出現被學生問倒的尷尬窘境。廣博的異域文化知識必不可少，知己知彼有利于教師妥善處理文化沖突，也容易讓學生產生文化認同感。

二、對外漢語教學中應滲入的民俗文化內容

（一）俗語中的民俗文化

俗語是漢語語匯系統的重要組成部分，使用俗語可以更生動形象地傳遞自己的思想，因此，它在中國人的日常語言表達中起著重要的作用。在漢語中，能夠反映民俗語義的詞匯有很多，包括成語、歇后語、諺語、俚語、慣用語等，能反映民俗的數不勝數。例如：“二百五”“東郭先生”“馬大哈”“炒魷魚”“鐵公雞”“綠帽子”“黑吃黑”等。還包括問候語、祝福語、道謝語、禁忌語、委婉語等，如：“請吃糖”“敲竹杠”“托福”“吹牛皮”“跑龍套”等。由此說明，民俗詞匯的生動形象是很適合對外漢語教學的。向學生講解詞匯的深層民俗含義，不僅能幫助學生理解民俗詞匯本身的意思，更能增強其語言感悟力。俗語中包含民族色彩。例如：漢族人“結婚”時常常說“請吃糖”，這里就體現了發喜糖的風俗習慣；近鄰日本人卻說成“請吃饅頭”；韓國人則說成“請吃面”……不同民族用的民俗詞匯完全不同，但表達了同一種含義。又如漢族過的“清明節”，即“二十四節氣”之一，要在這幾天里掃墓和踏青。其他還有“春聯”“冬至”“端午”“鬧新房”“做壽”等等。

（二）古典文學中的民俗文化

民俗與文學的關系密不可分。學習中國古代文學作品時，常需要通過民俗心理、時代背景的深層挖掘才能使學習者正確理解語義，準確使用。例如：在中國古典文學中，有夸父逐日的勇敢堅韌，有精衛填海的悲壯舉動，更有大禹治水三過家門而不入的自我犧牲；有鳳凰非梧桐不棲、大鵬展翅九萬里的遠大抱負；有梁山伯與祝英臺不畏權勢金錢的生死戀情等等。在學習這些文學作品的過程中，掌握民俗文化對于理解漢語起到了關鍵作用。古典文學作品中最常見的就是以物喻人，用動植物意象來體現人的美好品格。這一點，同屬儒家文化圈的韓日學生相對比較好理解，例如韓國也同樣喜歡以蘭花來比喻人的高風亮節，所以教師在講解“梅蘭竹菊”這四君子以及“松竹梅”這歲寒三友的時候就會相對容易。但是對于不同文化圈的歐洲、美洲、非洲的學生來說，很難理解以物喻人的方法，更有甚者會對其產生誤會。此類民俗內容的教學，對外漢語教師應適當加以注意。

（三）風俗習慣

中華民俗文化博大精深、內容龐雜。外國友人與中國朋友初次見面時，常會被問起年齡、工作單位、收入、家庭情況、是否結婚、有沒有孩子等等個人信息問題，甚至有些人還主動為沒有男、女朋友的年輕人介紹異性，這些在西方國家是屬于隱私的范圍，屬于不禮貌的行為，而在中國卻很正常，甚至是一種普遍的表達關心、顯示親近的方式。所以在準備教學內容時，不僅應該透徹了解本民族的民俗習慣，更應該多多涉獵“異域風情”，與外國民俗文化多作比較，找出共性與差別，才能較好地理解外國人的民族心理，并據此來調整自己的授課內容，讓學生通過了解風俗習慣進而了解民俗詞匯，最后輕松愉快地學會語言知識和文化知識。

三、民俗文化在對外漢語教學中的應用

（一）民俗文化教學與滲透的常用方法

俗語對于教學中民俗文化滲透而言既是內容，又是方式。有些俗語的意義比較好理解，像“冬練三九，夏練三伏”等；有些則需要在課堂中有目的地介紹一些涉及俗語或民俗詞語的歷史名人及其事跡，以此使學生了解民俗詞語或俗語的本意。可以用歸類法介紹與人名有關的成語、熟語、俗語、諺語、歇后語等。如關于諸葛亮的：“諸葛亮皺眉頭——計上心來”“諸葛亮吊孝——裝模作樣”“既生瑜、何生亮”等。這種方式可以讓學生對三國時期的歷史產生興趣，進而去讀《三國演義》，達到事半功倍的效果。又如同義詞歸類。像“老婆”“屋里的”“孩子他媽”“太太”“夫人”“賤內”“拙荊”等一系列漢語中表達“女性配偶”一義的詞，我們可將其歸為一類，通過形成要素、地域等分類標準將一些俗語歸為一類，集中教學。又如諧音類的民俗，我們常常在年畫中會看到蝙蝠、魚等動物圖案，分別語義“福氣臨門”和“年年有余”；很多人家在結婚的時候會準備紅棗、花生、桂圓、瓜子，這四樣東西的頭一個字連在一起意思就是“早生貴子”，花生又有寓意為“花插著生”即兒女雙全的意思；還有就是在吃梨的時候，不能兩個人分吃一個，因為諧音“分離”；送別人禮物不可以送雨傘、時鐘，送男士禮物尤其不可以送烏龜或者是帶有烏龜圖案的東西或者是綠色的帽子等。

（二）風俗習慣教學

民俗學的解釋：中國婚俗為圖喜慶、吉利，多為紅色，加上吹吹打打聲勢極大，如此顯眼，很多妖魔鬼怪等“不干凈”的東西很容易盯上新人。為了防止“臟東西”騷擾，就在井蓋上鋪上紅紙意圖平安；原本紅紙上沒有東西，但是一旦有風紅紙即被吹開，難保平安，因此最初便在紅紙上擺上蘋果（蘋果，平果，取其平安之意），后期演變為紅色磚頭代替。對外漢語教學本身就是一種跨文化交際的行為，必然出現文化碰撞和文化比較。而學習者的目的多樣，有的真心仰慕中華文化，希望能夠多學習，完全融入當今中國社會，也有的只是學漢語，將民俗文化僅作為提升漢語水平的手段和方法。我們的目的是讓學生了解、理解中國人的生活方式和文化習慣，至于如何選擇，決定權在他們。作為引導者，我們應充分尊重他們的態度和選擇。不同文化之間的互相尊重是跨文化交際中所應遵循的基本原則。比如稱呼語的使用，在中國的北方，很多人習慣用親屬的稱謂來稱呼朋友、同事，以示親近，但外國人很不理解很難接受。反過來想，若他們真的稱呼我們二叔、大伯，我們聽起來也不自然。又如中國人的送禮方式。在講解的時候應讓學生全方位地了解送禮和收禮。比如我們常說“一點小意思”、“意思意思”和“你這是什么意思”，其中這三個“意思”是否一致？又該如何理解和運用？讓學生覺得感興趣而主動提出這樣的問題，有利于讓學生從整體上把握中國文化。再如過年的時候貼春聯，上聯是貼左邊還是右邊、春聯上下聯的平仄、春聯內容與自己身份的配合、福字要倒著貼等等，都應提醒學生注意，逐一進行了解和掌握。

（三）從文化精神出發展開民俗文化的滲透

有的學生僅僅是為了喜歡看中國的功夫片或者是對中醫十分感興趣，就開始學習漢語，了解中國文化。他們經常將自己看到的民俗文化現象同本國的文化內容相對比，甚至有時要將兩種文化一分高下。這不僅要求對外漢語教師要對兩種文化的內涵都有必要的了解，更要求教師擁有一顆平常心，在學生的思想出現一定問題的時候，用和諧的方法來解決問題，斷不可用“天朝文明”的眼光來看待文化中的諸多差異。

我們不能一味地推崇孔子的儒家思想，因為儒家思想畢竟尚未能夠成為讓世界各國都認可的普世價值觀。具體的民俗現象極富民族特色，差異讓我們的世界多姿多彩，使來自不同文化背景的人彼此好奇、驚異，而相同使人類得以溝通。我們習慣將差異性當作重點，常忽略同一性與相同點，這是不可取的，二者協調并重才能收到好的效果。比如在接受客人的禮物時，西方人習慣當面打開禮物并贊美一番，而在中國這樣做會顯得主人貪婪、無禮。在中國人家里吃飯時，不應把飯菜吃得精光，否則會有失禮節等等，諸如此類。

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一、自然法思想的淵源及涵義

自然法思想發端于古代社會，有長達幾千年的歷史。自然法學的一個基本觀點認為，人類社會的現存法律為實在法，而超越于實在法之上的還有自然。自然法代表了大自然的和諧和完美，實在法由于人類的認識局限和私利屏蔽則是有缺陷的，必須服從自然法。

它提供了人類對既存現有制度進行自我反省的一塊試金石，是判斷保守與革命的正當理由。也是組織人們看待人與自然的關系，人與人的關系的觀念模式，是人們觀察，分析和評價法律的參照系。

所謂“自然法”，按《大不列顛百科全書》的說法“是指全人類所共同維護的一系列權利和義務，而就其作為普遍承認的正當原則而言，它通常是‘實在法’即經國家正式頒布并強制執行的法規的對稱。”也就是說，自然法并非實在的，具體的法律，它毋寧說是一種正義和權利的體系，一種形而上的法哲學觀念。

二、新自然法學對古典自然法學的改造

（一）不再尋求先驗和永恒的絕對基礎。

古典自然法學自信理性能為自然法尋求某種永恒不變的先驗價值基礎，從某些絕對原則出發可以演繹出所有的法律制度。新的自然法學不再相信絕對的先驗價值基礎，認為正義、平等、自由、效率等等都可以成為自然法的基礎，自然法的內容可變。

（二）不再具有顛覆性和革命性。

自然古典法學是啟蒙思想家反對黑暗的專制制度和不合時宜的法律制度的武器，具有重估和顛覆一切現有法律制度的愿望和能力。新自然法學不具有這樣的愿望和能力，只是探求現已比較成熟和完善的法律制度和法律傳統的價值基礎，以及改良一些具體的法律制度的原則。

（三）具有融合和綜合的傾向。

新自然法學與社會法學、實證主義法學之間，不再處于嚴重的對立狀態，而出現了向另一方靠近、愿意接受另一方提出的某些學說的修正形式的現象。

三、新自然法學為中國民法典的制定提供了法哲學基礎

眾所周知，中國正在進行民法典的編纂工作。我認為，中國民法典的制定應以自然法的思想為其法哲學基礎。自然法的基本理念之一就是：法律制度代表了這樣一套規則體系，它旨在使人們不受命運的盲目擺布，能安全地走在從事意義的創造性活動的道路上。

中國民法典的制定應以自然法的思想為其法哲學基礎，但是，這并不意味著筆者要否認功利，利益等思想在中國民法典的制定中的作用。應該承認，功利，利益是法律的基點和目的的一部分。因為人的天性就是趨利避害，利益永遠都是人們行為的動因。作為調整人們行為的法律，自然應該以實在的利益為基點。但是，隨著人們交往日益頻繁，利害關系日趨復雜，沖突增多并更見激烈，為了大多數人的利益得到保護，人們迫切呼喚產生更為公平，合理的法律規范來實現人們的利益。而產生這樣的法律規范，僅靠功利的計算是不夠的，它必須有個標準，這就是自然法。在制定民法典時，立法者應如新自然法學法學家羅爾斯所言，是處于“無知之幕”背后的人。他們應假設自己有一天也會處于最不利的地位，制定出的民法應有利于處于不利地位的人。因此，整個民法典的具體的規則設計都應體現公平，正義的自然法理念。

四、新自然法學思想可為中國民法典本位的確立提供參考

考察民法制度發展史，民法有著義務本位、權利本位和社會本位三個時期和本位類型。自然法學家正是在不同的經濟文化倫理人性環境中苦苦探尋法價值的真理。這就啟示我們在制定民法典的法實踐中必須考量立法環境中的各類影響因素，作出適合當前和發展要求的本位期盼。我認為以自然法為民法“量身定做”的權利神圣、身份平等和私法自治的理念來看，我國民法典應以私主體權利為本位。

五、新自然法學思想可成為民法方法論之一

有學者指出：一個完整的民法方必須包括自然法學，社會法學和分析法學三個方面。但我認為，法律還應有一重性質，即法律作為一種價值的存在。而這正是自然法學的研究對象。

新自然法法學家拉德勃魯赫指出：人們對價值有四種態度：1.價值盲，即不問價值，這是自然科學家研究自然科學的態度；2.評價，這是價值哲學及其分支等的態度；3與價值有關的，這是文化科學（包括人文學，史學，社會科學等）的態度；4.克服價值，這是宗教的態度。

自然法的本義在于強調實在法之上的監督者，強調法律的價值即法律應當是什么的命題，它在于追求法律永遠不可能達到而又必須追求的完善，在于強調對現實的批判。對民法的研究，除了采取社會法學和分析法學的方法外，必須采取自然法學的方法，以確定合理的人性觀點，規制人的行為，體現對人的關懷。

六、自然法思想也是法官自由裁量權的源泉

雖然，民法典是人類理性的體現，但是人類的理性是有局限性的。民法典不可能包羅萬有，預見一切可以預見的東西。首先，“立法者不是可預見一切可能發生的情況并據此為人們設定行為方案的超人，盡管他竭盡全力，仍會在法律中留下星羅棋布的缺漏和盲區，從這個意義上說，任何法律都是千瘡百孔的。”借用一句名言來說，就是：法律是灰色的，而生活之樹常青。為了填補法律漏洞和適應社會生活的變化，應該賦予法官自由裁量權，使法官在手握民法典這一“實在法”的同時，還能高舉“自然法”的大旗，以“公平，正義”的理念達致個案的公平。

自然法不僅是法官應有自由裁量權的理由，而且是法官行使自由裁量權的方法之一。當然，這時的自然法應是施塔姆勒所主張的“內容可變的自然法，日新月異的自然法”，而不是古典意義的永恒不變，到處相同的自然法。法官在審理民事案件時，在法無明文規定的情況下，應根據自然法的基本精神，裁判時兼顧法律，天理，人情，根據衡平的基本原則去裁判案件，裁判案件時，法官必須做到“不以物喜，不以己悲”以公平正義為唯一準則，以理性的方法在當事人之間合理地分配正義，法官應以人工理性與自然理性完善結合的方式不因情枉法，不因權屈法，不因言廢法。

七、新自然法學思想的運用可增強我國民法典的社會適應性

自然法思想的精神實質具有終極目標的指向，往往比較抽象且留出了巨大的彈性空間。雖然不能說放之四海而皆準，但它總能在不同的文化環境和價值體系中生存、發展并不斷地去指導各個社會的法的實踐活動。因此，我國民法典的創制應當把自然法思想作為重要參照，大膽地趨利避害，用深邃的目光和精致的理念去實現自然法精髓的民法發散。通過自然法思想的貫穿，民法典必定也可以在更為公平合理地實現市民要求作出制度性設計。通過自然法理念的民法化為更深層次的改革推進提供重要的武器。民法典也正可以在這樣的社會適應中實現自己的目標，把民法的精神深深積淀在民眾的意識和行為中。在這樣的法文化環境中，民法典恰恰可以實現自己的可持續發展。

參考文獻：

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民族預科教育是我國整個教育事業的重要組成部分，是高等教育的特殊教育階段。正確把握民族教育自身的特有規律，把遵循普通高等教育一般規律與遵循民族高等教育特殊規律有機結合起來，才能走出一條科學穩健的發展之路。有人說“世界貧富的差距，實際上是知識的差距”，“在導致民族地區落后的原因中，教育落后、人才缺乏是最主要的原因。因此，必須把民族教育的地位和作用提高到民族振興、邊疆鞏固、祖國統一和團結進步的高度上來認識，要把民族教育從單純的應試轉變到以當地經濟發展和社會進步為主的素質教育軌道上來。”大學語文課就是通過古今中外經典文學作品的閱讀鑒賞，全面提高民族預科學生的語文能力，激發學生潛在的審美情趣，從而提高整體素質提高。德國存在主義哲學家雅斯貝爾斯在他的教育名著《什么是教育》中提到：“每一種社會改善的先決條件要求每個人都要受教育，以便能自我教育。教師要喚醒人的潛在本質，逐漸自我認識知識，探索道德。”可見，教育對人類社會的進步與發展具有決定性的作用。應根據未來社會對人才的要求，結合大學語文的教學，從實際出發，發揮學科優勢，注重挖掘學生的人文內涵，從而促進民族預科素質教育的全面提高。

二、在大學語文教學中拓展民族預科素質教育的思路

大學生的素質教育是高校教育的一個重要問題，作為高等教育殊教育階段的少數民族預科，同樣不可忽視素質教育。但如何利用綜合手段，采用多種形式和方法加以解決，已成為民族預科教育階段的新課題。而大學語文課是民族預科教育階段開設的必修課之一，旨在通過大學語文教學提高學生的綜合能力和個人素養。對此，應從以下四個方面進行探索。

（一）精心選取教學內容

在教學中依據現有教材讀本《大學語文》（普通高等學校少數民族預科教材〈修訂本〉）打破常規教學模式，合理取舍教學內容，分主題進行教學研究討論，如“理想”“愛國”“學習”“修身”等主題，可以結合孔子的《論語》、陶淵明《歸園田居》、岑參的《走馬川行奉送封大夫出師西征》等教材內容選取可對學生進行修身、做人、學習等方面教育的內容。并結合學生實際情況從《讀者》《青年文摘》等學生喜愛的課外讀物中選取適合的文章進行研讀、討論，實現教育資源多樣化，對學生進行人生觀、價值觀的教育。

（二）改變傳統教學方式

大學語文教學中，需要改變傳統的教學模式，以全新的思維理念創建開放式的課堂教學，從“小課堂”走向“大課堂”。語文教學改革嘗試在語文教學中延伸課內外教育，學生利用假期在家鄉和喜歡的城市進行課外的精神的陶冶，親近自然，深入生活，讓學生到生活中、到群眾中去學習語文，使學生受到心靈的洗禮。另外，在課上編成語文學習小組（五人為一個小組），主要進行討論與課后實踐。如學習小組到“七三一”部隊遺址觀看之后進行“落后就要挨打”，“振興中華民族，不辱使命”，“中國夢，振興大中華”等話題討論。以學生討論為中心，營造積極思考、自主探索的課題氛圍，形成預習、閱讀、實踐、討論等環節的教學模式，老師起到一個引領的作用，改變傳統的“教師一言堂、教師滿堂灌”的教學模式，實現由“讓我學”到“我想學”的轉變。

（三）優化考核評價辦法

大學語文的成績考核是大學語文教育的風向標，對教育目標會產生直接影響。以往的考試主要以期末閉卷的形式為主，考試內容也局限于傳統試題模式，難以考察學生的實際水平和創新能力，重視期末一張試卷，缺少對學生平時的考核環節。為了全面提高民族預科素質教育，應加強學生平時學習考核，注重學生個性發揮，避免出現整齊劃一的具有標準答案式的考試類型，多激發學生的創新思維。成績評價問題實行課上和課下、課內與課外相結合的考評方式，并且創建獨特的大學語文考核模式，教學方式多元化，教學手段多樣化，注重素質教育和創新能力的考核，只有這樣，才會從根本上實現民族預科素質全面提高。