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篇（1）

一、理性主義教學論的迷失

迄今為止，教學論最重要的思維方式是理性主義。這里的“理性”，不是近代啟蒙思想家那里與信仰和“神性”相對的人的理智性和后天的世俗化能力，更不與“非理性”相對．而是指人類通過觀念活動把握和處理外部世界的特殊能力。相應地，“理性主義”特指西方近代認識論中與“經驗主義”相對的一種思維方式。它直接秉承本體論(ontology)通過概念的邏輯推理以表達純粹原理的致知方式，把經驗之外的理念世界作為自己的致知領域，突出強調概念及其邏輯關系。恰如F·培根所說：“經驗主義者就像螞蟻，他們收集食物并使用它們；理性主義者像是蜘蛛，他們由自身吐絲織網。”

理性主義思維方式從近代起就對和教學理論產生了重要。康德是試圖用理性演繹的方式構建教育學說的第一人。赫爾巴特繼承康德的理性主義傳統，認為教育學“必須把論述基本概念放在一切論述之前”，其教育著作以明確的定義為基本寫作特征，有很強的思辨性和邏輯承接性。其教學理論以“教育性教學”和“多方面的興趣”為基本出發點，提出了教學目的、教學過程、教學步驟、教學材料、教學效果、教學、教學計劃以及綜合教學、教學等一系列概念，而且這些概念之間有著嚴密的邏輯推理關系。這些概念后來構成了理性主義教學論的基本框架，影響到前蘇聯的教學論體系，并經由前蘇聯影響了東歐和等國家。此后，建立一套嚴密的概念體系，將所有教學經驗都囊括其中以“指導”教學實踐，成為一代代教學論學者孜孜以求的目標。人們聲稱，要從紛繁的教學現象中抽象出一個具有高度包容性的概念作為教學論的“邏輯起點”，然后運用“從抽象到具體”的方法，經由“邏輯中項”，漸次構建一套范疇體系，以達到對全部教學邏輯圖景的揭示。結果，“是什么”這類本質主義的問題明顯比“怎樣做”的問題更占支配地位。教學論表面以現實教學為研究對象，實則是為“透過現象看本質”，在現實的教學生活之上，即在形而上學的觀念世界中建構一套具有邏輯自足性的概念體系。這顯然是理性主義研究框架的產物。

客觀地說，教學論在剛從教育學中獨立出來時，其母體學科——教育學也剛剛脫胎于哲學，深受理性主義的支配，它不可能一開始就走出一條與理性主義殊異其趣的致知之路。從上看，赫爾巴特和前蘇聯學者構建的那一套教學論范疇，客觀上也促進了教學論作為一門獨立學科的形成，并在理性主義框架下促進了教學論的發展。但教學論發展到今天，理性主義思維方式的局限性是不容回避的。

(一)強調理論陳述的絕對確定性，與教學的人文性格相悖

確定性原則是自笛卡兒以來的理性主義知識論的根本原則。在這種知識觀看來，知識就是要排除懷疑獲得確定性。理性主義教學論受此影響，把去除教學經驗世界上的各種“非本質的”不確定因素，為教學提供絕對確定的、不可懷疑的、能對所有教學起預測和控制作用的真理性陳述作為自己的根本任務。只不過與一般(如學、社會學和學)不同，它不是在經驗發現中，而是在先驗的邏輯推演即理性思辨中來追求確定性的。

試圖用邏輯證明的方法來建立一套絕對確定的知識是不可能的。德國哲學家賴欣巴哈早就將理性主義的這種方法斥為“邏輯魔術”。因為邏輯證明就是演繹?而演繹的結論不僅不可能提供超出其前提所已蘊含的東西，而且其結論的確定性還必須以其前提的可靠性為基礎。可理性主義者進行邏輯推演的出發點往往是先驗的，因而是不確定的、值得懷疑的。理性主義教學論無論給“教學”下一個多么周全而符合邏輯規則的定義，充其量都只不過是人們對教學的一種理解而已。教學概念作為李凱爾特所說的“文化概念”，具有很強的理解性、規范性、歷史性和價值性，惟獨不具有絕對普遍性。由這樣一個不具確定性的前提所推演出來的教學理論怎能擁有絕對確定性呢?

不僅如此，教學世界的根本性格是人文性，它雖有一定的客觀基礎，但從來就不是循著客觀而展開的事實。教學不是給定的、確鑿的和由線性的因果關系支配的，而是由人給出的、具有眾多可能性的、復雜的和開放的。它不可能客觀化到能讓我們有條不紊地去解剖、分析、，然后獲得精確的“教學規律”或“知識”的程度。教學論不可能把教學中的每一個問題都梳理得清清楚楚、明明白白，不可能全面“知識化”。教學論如果建立起一套嚴格的、確定的知識體系，被先驗的邏輯推演所規限，或拘泥于事實的發掘，被奉為不變的真理，其作為“人文之學”的理解性、意義性、引導性和可批判性就可能喪失殆盡，從而失去人文學科應有的魅力。

(二)追求理論的普遍性，實踐解釋能力下降

尋求普遍性是理性主義思維方式的又一重要特征。從致知方式上看，理性主義思辨哲學就是尋求普遍性．認普遍性為真理的哲學。理性主義教學論也把追求處于“最高層次”的、最具概括性和普遍性的“教學之知”作為最終目標，以為一般的、普遍的就是重要的、有價值的。教學論的全部理論陳述，無論是教學過程、教學規律的描述，還是教學組織形式的分析，都試圖超越具體教學科目的限制，也不管具體教學時段的特殊要求。人們認定，這樣的教學理論才最有水準并最具實踐指導能力。

然而，不論是人文科學、社會科學，還是自然科學，它們對普遍性的宣稱都是存有疑義的。有人早已正確地指出：“認為以探尋普遍規律為宗旨的社會科學能夠產生出普遍的知識，這是一場打賭”，“無論人們怎樣真誠地追求普遍性，迄今為止，在社會科學的歷史發展過程中，對于普遍性的期待從來沒有實現過?！鄙鐣茖W認定的適用于全世界的那些原則實際上只代表著人類極少數人的觀點。即便是以往被認為最具普遍性的自然科學，其普遍性也是有限度的。科學規律所開出的僅僅是世界各種可能性而非普遍確定性。自然界既不受決定論的制約，也不能從簡單的微觀世界推導出來。作為人文知識的教學論，其普遍性就更值得懷疑。對教學的認識從來就與人們對人的期望、對教育的期望和對整個社會的期望這些更具前提性的問題相聯。而這些問題都是文化運思的結果，不可能獲致絕對普遍一致的回答。教學論概念的含義一般都不可能是普遍的、自明的，企圖以這些概念為基礎去追尋整個教學理論的普遍性顯然是不現實的。

教學論的“對象”與其它人文學科的對象一樣，“與其說是人所可能面對的那些事情，不如說是處在這些事情中的人所持的‘態度’”。故不可用主、客二分的立場去把握，而需要研究者“設身處地”地去直接“體驗”和“領悟”。理性主義教學論不僅將教學論的對象視為一個客觀實在的、只待研究主體憑借理性去把握的對象物，而且將這一鮮活的對象一層層抽象為普遍的概括，并將“理論”視為居于實踐“之上”的“另一方”，這必然導致教學理論與教學實踐分離，實踐解釋能力下降。教學世界作為人文世界，理論本身就應存在于實踐之中，表現為實踐智慧，而不能被先驗地構造后再“”于實踐，根本就不存在什么理論與實踐“相結合”的問題。

(三)追求宏大體系，試圖充當教學世界的“立法者”

理性主義教學論的又一通病是追求宏大體系，試圖為教學實踐“立法”，對所有教學活動實施控制。恩格斯早在《反杜林論》中就對“不動則已，一動至少就要創造一個完整的‘體系”’的治學之途提出過批評，羅素也曾告誡研究者要謹防陷入“對體系的愛好以及與之相隨的體系創造者的虛夸自負”。事實上，思辨哲學在黑格爾之后的沒落就表明了宏大敘事的缺陷。美國著名社會學家默頓在談到追求宏大體系給20世紀社會帶來的后果時認為：社會學因此成為昔日龐大的哲學體系的翻版，花樣繁多，體系壯觀，而灼見貧乏。這話雖過尖刻，但的確道出了宏大體系雖然壯觀但不免虛弱的事實。任何學科想用一個包羅萬象的“體系”將本領域的所有問題“一網打盡”都是不可能的。哲學沒有做到，被認為發展得最為成熟的物也未做到。理性主義教學論在將教學之知抽象為宏大體系的同時，剝奪了一切個別性言說和教學智慧的可能?！靶〉氖敲篮玫摹?舒馬赫語)。社會學在默頓之后走向了“中層理論”，教學論該作何選擇呢?

試圖用一種完備的教學理論為教學實踐“立法”也是不可能的。實踐理性自有其自身的運轉法則，理論理性只是參與實踐的一個因素。從來就沒有從某一教學論體系推導出來的、能統治一切的“教學樣式”。教學有賴眾人的智慧，尤其是實踐者的智慧?！拔覀儾幌嘈庞惺裁粗腔勰軌虮粔艛?，也不相信有什么知識領域是專門給擁有特定學位的研究者的?！笨傊?，我們不相信教學理論能為教學實踐“立法”。

理性主義教學論的上述問題使其面臨著嚴峻挑戰：一方面，實踐工作者越來越難以認可其自命的權威；另一方面，它自己也在體系的追尋中舉步維艱。教學論的確該嘗試新的思維方式了。

二、走向“實踐”的教學論

誠如思辨在近代解體后哲學既可轉向實證主義也可走向現象學及哲學解釋學一樣，放棄理性主義思維方式的教學論也有實證主義教學論和“實踐教學論”兩種可能走向。

實證教學論在整個20世紀都一直有人提倡。W·A·拉伊是實證最有力的倡導者(其《實驗學》大部分篇幅討論教學)。美國的教學論在桑代克之后基本走上實證之路。贊科夫也力主以實驗的方法對教學問題作綜合性。然而，教學論依然把追求教學之知的普遍性和確定性放在首要位置，以揭示“教學”為最高目標，其偏失與理性主義教學論在根本上是一致的。兩者的區別僅在于達成以上目的的途徑不同：前者主要是實驗、統計等經驗概括的方式，后者則主要是概念間的邏輯推演?？茖W教學論雖然在很大程度上促進了教學心和教學學的，但并未給教學論自身找到一個安身立命之所，更沒有為其贏得“科學”的美名。實驗的方法因無法回避教學的人文性、價值性、理解性和不確定性，而在教學研究中進退兩難。這表明，教學論不能走純科學化之路。

面對理性主義和科學主義的困境，教學論應追尋實踐哲學的指引，轉向以探尋“實踐之知”為己任的實踐教學論。這與我們對教學的重新理解有關。自近代以來，人們普遍將教學視為達成既定教育目的的手段。這種完全形式化、工具化的理解使教學目的成為純粹外在的東西，教學不再構成人自身的生命承諾。而事實上，教學作為全部教育的有機組成部分，是人的一種存在方式和生活方式，是教師和學生根據實踐之知自由選擇成長可能性的生活實踐。教學世界首先是個可能的價值世界，既與人的全部屬性相聯，又與教育的整體內涵相通；既應重視人作為認識主體的主體性，又要重視人作為生活主體的目的性、性、文化性和社會性；既應重視形式和手段，更應重視和目的。因而，教學從根本上看是個“實踐問題”。這種“實踐”不是與“”相對立的實踐，即近代意義上運用固定的科學知識、原理、規則和方法進行生產的過程，而是古希臘哲學特別是亞里士多德哲學中作為人的一種生存方式的生命實踐。它的對象是人，而非物。它涉及規范地提出目的，而不只是既有目的的實現。它關心人生的意義與價值，而不只限于人的欲望與要求的滿足。它不是工具性的，而是價值性的。對于這樣一個領域，關鍵的問題不是效率，而是如何與人建立最充盈、最合理的意義關系；它需要的不是一個在任何時候都能給所有人提供確定不移的答案和行動指南的先驗知識體系，而是能給人啟迪和靈性的教學智慧。因此，對教學的追問不能滿足于理性思辨和唯科學主義的傳統，而要同時遵循實踐哲學的導引。

以實踐哲學為指導，教學論在研究對象、致知目標、表達方式和與教學實踐的關系上，都將不同于理性主義教學論和實證主義教學論。

(一)實踐教學論以具有基礎性意義的“教學生活世界”為對象

前已指出，理性主義教學論將“教學世界”人為地分為超驗世界和現實世界，并以超驗的理念世界為致知領域，結果導致教學理論與教學實踐的分離；實證主義教學論將教學世界完全“客觀化”，只以其中的“科學事實”為研究對象，有悖于教學的人文性格。實踐教學論主張以“教學生活世界”為對象，將教學論的研究對象由抽象的“理念世界”降至現實的“生活世界”，對教學作整體性理解。

“生活世界”不同于抽象的、非現實的“理念世界”，它是所有意識對象和實踐目標最終的地平線，是人們生活的歷史實踐的終極實在，“我們生活在自己的具體的周圍世界之中，而且我們的一切關注和努力都指向這個世界”。“生活世界”始終是“先存在著而有效的”，是“在先被給予的”，對人類的任何活動都有源初的規定性。它是一切科學(包括科學)的前提和基礎，科學之知以生活世界的“自明性”為根基，其它一切知識也都是通過生活的介人才獲得其可靠性和有效性。如果教學是人類的一種生活，“生活世界”就是教學論必須予以關注和理解的。教學理論只有扎根于“教學生活世界”，教學存在的根源才能被解釋，理論探究才能轉化為教學實踐意識和實踐行為的形式，才不至于遠離我們的生活和目的，喪失對實踐的必要性。

實踐教學論必須面對多種內涵的生活：一是作為“教學生活世界”之母體的人類共同的生活實踐和教育實踐。只有以人類共同生活的價值和理想及其對教育的訴求為背景，教學論才有可能洞察教學生活的價值取向和具體方式。二是人類和民族共通的教學生活。實踐教學論要探討作為人類的一種生活形式的教學對個體的意義、意義的達成方式以及促成此種意義關系的教學智慧。三是研究者個體以及其他教學個體的教學生活實踐。實踐教學論的根本目的與其說是獲致教學世界的客觀真理，毋寧說是要確立人們對教學世界的真切信念，因而它必須展現個體教學生活的多樣性，特別是要對研究者自身的教學實踐作深人心靈的反思。

把教學世界作為一個“生活世界”來理解，使實踐教學論對教學的審視不再只關注其某一層面，而力圖對它作整體的基礎性理解。教學領域雖存在事實性的東西，可用心理學或社會學的視角去研究，但教育心理學和教育社會學從根本上講歸屬于心理學或社會學，而非教育學。教學論只有將事實層面的內容讓渡給這些學科去研究，自己則站在它們之上對教學實踐作更基礎、更整體性的人文式審視，才能贏得自身的獨立地位，并保證學科的合法性。同時，“生活世界”總是現實的、具體的。以“教學生活世界”為研究對象，使教學論的致知領域由超驗的“理念世界”降至現實的“生活世界”。這從根本上避免了二元論特別是理性主義思維方式給教學理論帶來的空疏與虛幻。“教學生活世界”的現實性，決定了教學理論的有效性。

(二)實踐教學論以體現為“教學智慧”的“實踐之知”為基本致知目標

理性主義教學論追求超驗的邏輯框架，經驗主義教學論以探求“科學之知”為己任，實踐教學論則以“實踐之知”(教學智慧)為自己的致知目標。

“實踐之知”不同于“科學之知”和“技術之知”。“實踐智慧是在實踐上知道怎么做(know-how)的知識類型和推理形式，它不等同于任何脫離主體而存在的‘客觀知識’，它是人在生活世界中知道怎樣做的知識和經驗。”因而它不是普遍的規則或方法，而與具體事實情景相聯，具有時間性和偶然性；不是被證明的和可習得的，而是修辭性的和與實踐俱來的；不是外在于目的的、手段性的，而是在實踐中與目的同在的。教學中的“實踐之知”(教學智慧)同樣不是關于“是什么”(know-what)的知識，即不是客觀的理論、規則或超驗的范疇體系，而是在教學實踐中知道“怎么做”的知識。它作為教學的理想、信念、原則和規范，作為智慧“內化”在主體的“實踐理性”中，在教學實踐中踐行。它是對流動著的“活”的教學實踐的意義的理解與闡釋。

作為“生活世界”的教學既不同于科學世界，也不同于超現實的觀念世界，而是一個人文的世界。它是歷史的、文化的、人性的，是以價值和意義為中心的。這個領域不可用數理邏輯的語言來描述，而只能借助價值性的考察和透視，去進行深思熟慮的理解與推斷。在這樣一個領域，教學論首先所應貢獻的不是確定不移的“科學知識”和概念體系，也不是一般的規則或技法，而是能引導人們在各種教學情境中進行審慎思考與明智選擇的實踐智慧。

(三)實踐教學論以價值性理解與洞察為基本致知方式，強調理論與實踐的“共在性”

理性主義教學論和實證教學論突出強調理論與實踐的差異，認為理論是在實踐之上建立的普遍性知識體系，而實踐只是運用這些理論去從事“生產”(傳授知識，培養人才)的具體活動。這是典型的近代自然科學理論與技術實踐的關系模式，這種模式只是理論與實踐的關系模式的一種。在古希臘，“理論”和“實踐”都只是人類存在的不同方式，無所謂孰先孰后，更無所謂理論“指導”實踐。只是到近代，隨著經驗科學的發展，工具理性全面支配人類生活，“理論”才被簡化為“科學之知”，“實踐”則演化為與亞士多德的主張相反的“創制”性活動，即技術生產活動。自然科學中理論與實踐相對立、相隔離的關系模式才成為理論與實踐間普遍的關系模式，支配人類所有的知識領域。而實際上，科學之“知”并非一切“知”的形式，狄爾泰和伽達默爾等人在20世紀重提人文科學和實踐哲學的傳統，胡塞爾和海德格爾則再塑區別于“科學世界”的“生活世界”的基礎性意義，從而確立了實踐之知和人文之知的合法性與獨立性。實踐之知和人文之知“來源于實踐，同時又是實踐的一部分，因而從根本上與實踐不可分離?！币虼?，以“實踐之知”為致知目標的實踐教學論的致知方式，不是以“旁觀者”的身份在教學實踐背景之外去尋找客觀可靠的知識體系或抽象理論，而是在教學參與中，在對整個教學活動的價值性反思中來獲得教學智慧。它所獲得的理論是對教學實踐的理解與重建，而不是建立在假說一演繹之上的說明或基于先驗起點的邏輯推演。這就決定了教學理論與教學實踐的“共在性”。“實踐之知”產生于實踐，又在實踐中完成，它的有效性表現在它與教學實踐的不可分割的參與式關系中。在這里，教學理論雖不等于教學實踐，但不存在高于實踐的理論，也無所謂理論“指導”(居高臨下的規限)實踐，教學理論就是在實踐中產生并始終與實踐同在的“思”之產物。如同“倫理之知”，它必須在踐行中方能最后完成。

(四)實踐教學論以教學理想和教學信念的自由表達為基本的陳述方式

由于致知目標和致知方式的改變，實踐教學論的陳述方式也就由追求宏大體系轉變為教學理想、教學信念等教學智慧的自由表達，這是由實踐之知的特殊性、個體性及其對自身限度的自知決定的。

篇（2）

1.2市場經濟體制的轉變社會經濟體制的變更作為影響大學生價值觀念的最主要因素之一，給當代中醫學專業學生的思想價值觀念也帶來了一系列的變化，給學生的專業思想帶來了正、負兩面的影響。正面影響有：逐漸確立與社會主義市場經濟相一致的嶄新的價值觀；確立優勝劣汰的競爭意識；注重實驗與臨床能力培養等。負面影響有：終身從事中醫臨床醫生的職業觀念被打破，使得他們必須具備良好的社會適應能力和一專多能的技能。另外，在建立市場經濟體制過程中，紅包、回扣等不良社會風氣對中醫學專業學生人生觀、價值觀產生很大的負面影響，使得部分學生片面追求個人利益。

1.3就業前景復雜大學生就業難問題是全社會關注的熱點。有調查顯示78%的學生表示熱愛并且畢業后想要從事中醫藥相關行業。然而，隨著高等教育大眾化，學生規模的迅速擴大，中醫學專業的學生數量也在不斷增長，而中醫學專業對口的就業單位的增長卻未能與之相適應。并且，目前醫院招聘對醫學專業學生的學歷要求很高，中醫學專業本科生的就業就顯得更為困難。復雜的就業影響因素使相當一部分畢業生處于“畢業就等于失業”窘境，嚴峻的就業形勢使學生對中醫學專業的前途產生質疑，從而對專業產生動搖。

1.4學習的適應困難進入大學之后，學生面臨著新的環境、新的挑戰，必須及時、準確地給自己定位，否則，容易迷失自我，找不到努力的方向和目標，在學習上就會陷入被動、感到力不從心。其外，由于大學的學習主要以自學為主，學生需要付出較大的努力，而中學階段的學習主要依賴教師，從而導致大學新生對大學的學習方法存在適應困難。這些不適應大學學習生活的問題如果不能得到及時的解決，學生就容易產生較為嚴重的專業情緒和專業思想問題。

1.5中醫學專業的理論和學科特征中醫學是建立在中國傳統文化、哲學思維的基礎之上，伴隨著中國社會發展而形成的，其理論體系獨特，具有文學性、史學性和哲學性。另外，由于中醫學理論是由無數個醫家不斷修正、補充、完善而發展起來的，思維與經驗緊密結合，互相滲透，其理論有社會科學的特征，其應用有自然科學的特征，介于社會科學和自然科學之間，其思維具有抽象性、實用具有經驗性。中醫學專業的理論和學科特征，使得中醫學的專業教育與高中數、理、化的基礎教育的思維方法與知識結構截然不同。很多中醫學專業學生并沒有中國傳統文化背景和知識，在入學后也沒有完成轉變觀念并融入到中醫特殊的學習氛圍中，加上目前的中醫教育往往注重單科的專業知識傳授，忽視中國傳統文化等中醫藥理論形成的外部因素了解和學習，使得學生普遍對中醫理論、概念感到茫然和困惑，對其中蘊藏的文化內涵難以接受，時常感到中醫邏輯的深奧凌亂和脫離實際。帶著對中醫理論半信半疑，甚至根本無法接受的思想被動地接受中醫教育，其效果可想而知。

1.6中醫學專業教育的模式目前中醫學專業教育均采用現代課堂教學的模式，與傳統“師帶徒”模式相比較，其更趨向理論化、系統化和規范化。但其不足之處也比較明顯，其“基礎教育、專業教育、臨床實習”三段式教學模式，限制了中醫學專業學生的學習興趣培養，也導致了中醫學專業的理論教學和實踐教學被割裂為相互獨立的兩個階段，理論與臨床實踐脫節，使得學生認為現在的專業教學與就業后的工作實際聯系不密切，不能有效地傳授實際工作所需的知識。此外，目前的中醫學專業教學中，西醫學課程約占總學時的1/3-2/5，使得相關中醫古典醫籍的學時不夠，學生的中醫基礎知識不夠扎實。中、西醫學的交叉學習，在一定程度上干擾學生對于中醫學的學習，甚至產生中醫學不科學的想法，厭惡中醫，妨礙對中醫學的深入學習。

1.7中醫西醫化傾向目前中醫出現了較明顯的西醫化傾向，即以“西醫的模式”來指導中醫臨床與科研。在臨床方面，用西醫的疾病診斷取代中醫辨病辨證，用西醫理論指導中醫用藥，治療上以西藥為主，中藥為輔等；在科研方面，過分強調新藥研發而忽視中醫基礎和理論研究，這些都影響了中醫學特色的發揮和中醫藥療效的體現，導致中醫學專業學生對中醫的科學性和治病防病能力產生懷疑，對從事中醫藥事業的信念產生動搖。

2加強中醫學專業思想教育的對策

針對中醫學專業思想教育的影響因素，作為中醫藥院校教育者和管理者，在加強中醫學專業學生的專業思想教育工方面，可采取以下對策：

2.1做好新生入學教育，提高學生對中醫學專業的認識中醫學專業新生中有相當大一部分對中醫學專業的背景、性質、學科特點、行業前景以及中醫臨床醫生的職業道德和要求等情況并不了解，而新生入學時往往有強烈的求知欲望，對大學充滿熱情和激情。應抓住這一關鍵時期，在新生入學教育中，以宣講、討論、交流、看電影、看錄像、實地參觀等多種形式，開展“名師啟航活動”，邀請中醫學專業知名教授及學科帶頭人進行中醫學專業的背景、性質、學科特點、行業前景等情況介紹，通過名師的人格魅力和引導教育，感染和幫助學生明確人生目標，科學地制訂個人發展規劃，使學生正確認識中醫學專業，激發學生潛在的專業興趣、愛好和學習熱情；開啟“學長導航行動”。組織優秀的高年級學生與低年級學生進行有關學習和生活的交流，通過優秀學生的榜樣作用，為大學新生營造一個良好的學習氛圍；邀請杰出校友暢談工作感受、就業心得等方法；在中醫學專業大一新生中開設中醫學“專業導論課”或“學科導論課”，系統地介紹中醫學學科、專業的歷史淵源和發展現狀，使大學新生一入校就清楚中醫學專業的培養目標、課程設置、師資力量等，以及明確大學5年應該學好哪些知識，從而方便學生調配自己的學習時間和明確學習方向。此外，還應著重學習、領會醫學誓言、白求恩精神等，使學生真正了解“健康所系，性命相托”的醫學含義，對中醫學執著追求，幫助他們樹立牢固的專業思想。

2.2引導學生適應大學生活，提高自主學習能力部分大學新生會出現不同程度的不適應情況，表現在生活方式、自理能力、學習方法、師生關系、心理承受能力等諸多方面。針對新生中存在的困惑和不適應情況，應通過開展“新生大學生活適應”主題班會、新老生交流會、新生心理講座、大學生人際關系講座、職業生涯規劃講座等方式，通過開設“大學生發展導論”和“大學生發展與職業規劃”等素質教育課程，結合高中與大學學生學習、生活的區別，引導學生盡快從高中生向大學生轉變，盡快適應大學學習、生活，提高學生學習的熱情；引導學生樹立正確的職業觀念和職業理想，指導學生根據社會需要和自身特點進行學業生涯和職業生涯規劃，并以此規范調整自己的行為，為自己的職業生涯發展奠定基礎。針對大學新生自主學習能力較弱的特點，應通過新老生交流會、專業教師講授等方法，向學生介紹大學的教學和學習特點，并根據大學各門課程特點，開展學習方法方面的指導，引導學生制定合理的學習計劃，幫助學生逐步摸索出與自己學習狀況、基礎相適應的學習方法，注重自學能力的培養，學會管理支配時間，學會應用工具書、圖書館等條件自學，從被動學習方法向主動學習方法過渡。

2.3強化傳統文化教育意識中國傳統文化是中醫學發生、發展的動力和源泉。中醫學兼有自然和人文雙重屬性，其人文特征要求中醫學專業學生必須具備較深厚的中國傳統文化底蘊和一定的人文修養，才能掌握其思維方法和精髓，從而形成穩固的中醫專業思想。

2.2.1增設中國傳統文化課程孫思邈認為:“不讀五經，不知有仁義之道；不讀二史，不知有古今之事；不讀諸子，睹事則不能默而視之；不讀內經，則不知有慈悲喜舍之德”,提倡醫者涉獵群書。中醫學專業教育如果只重視專業能力的培養，忽視人文素質，則培養出來的人才知識面過于狹窄，后勁不足，難以成為行業佼佼者。因此，中醫藥院校要優化課程設置，逐步提高中國傳統文化教育地位，增設古代哲學、自然辯證法、古典文學等課程，使專業教育與傳統文化教育相互滲透，并積極引導學生學習中國古代經典著作，如《論語》、《老子》、《周易》、《道德經》等，提高其人文素養。

2.2.2強化中醫四大經典學習中醫四大經典是中醫學的基礎和精髓，包含了許多中醫學的哲學思維和辨證論治的思維模式，歷代醫家都對四大經典進行了詳細的闡述，保證了中醫學理論體系的一脈相承。中醫院校必須強化中醫四大經典的學習，使學生達到在學習專業知識的同時，加深對傳統文化的學習和理解，幫助學生樹立牢固的中醫學專業思想。

2.2.3營造濃厚的中醫藥文化氛圍作為中國傳統文化的精髓，中醫藥文化是學習中醫理論的基礎入門課程，開展中醫藥文化教育有利于學生深入理解和掌握中醫理論。通過開展中醫文化知識相關講座，制作和宣講《中醫藥文化常識》手冊，開展“中醫藥文化知識朗誦”活動，成立專業興趣小組，組織醫院見習等活動，營造良好的中醫文化氛圍和學習氛圍，優化育人環境，提高學生對中醫學專業的興趣和增強學好中醫的信心。筆者采用上述方法，營造了中醫學專業大一學生良好的學習氛圍和穩定的專業思想。經統計分析，該年級278名學生大一學年期末平均成績將近80分，不及格率僅為1.31%，相對于本專業往年大一年級，成績明顯提高，不及格率明顯下降；學生專業思想較為穩定，未出現申請轉專業的學生。

2.4改善中醫學教學方法和模式

2.4.1調整課程設置中醫學有其獨特的學科特點，其知識結構應該包括哲學、自然科學和社會科學三方面的內容。中醫學教育應按照其學科特點和知識結構體系來設置課程，力爭使所設置的課程能較全面、完整地反映中醫特點、特色及其優勢，加強中醫基礎及經典課程的學習。掌握好中、西課程的比例以及西醫課程開設的時機。對中醫學專業學生而言，首要的應當是掌握中醫的基礎理論、基礎知識及基本技能。必要的西醫學知識和診療技能的學習應該安排在中醫教育的后半個階段，這樣有利于學生完整地掌握中醫學的理論體系。

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2充分動用直觀教育、電化教育等手段，加深教育印象

據相關科研理論證實，人類通過視覺所獲取的信息量和持久多比通過聽覺獲取的信息數量和持久時間高2～3倍。所以，用圖文、教育教授職業道德理論，往往比簡單說教所取得效果好很多。在日常工作中，教師應該留意收集一些關于職業道德素質教育的圖文素材，課上給學生展播，這樣一來，不僅活躍了課堂氛圍，激發了學習興趣，而且職業道德教育的目的也達到了。如在講授《電機學》時，因為電機轉子的轉動是內部三相繞組切割磁力線的作用結果，是一個看不見、摸不到很抽象的知識，對于我們高職層次的學生來說是很難想象和理解的，所以在講授這門課時可以借助掛圖和Flash演示的方式加深學生的印象；又如在講授《CAD》等畫圖類的專業課時，遇到需要繪圖的時候，老師如果利用圓規、尺子在黑板上標準繪圖，久而久之，學生也會在以后的學習中遇到繪圖時下意識地按照標準去做；假如老師要是隨手畫圖，學生也就不注重這方面的培養，因此要注意自己在整個教學過程中對知識的嚴謹，從而培養學生在學習或今后的工作中認真研究的態度。

3在實驗實訓課中培養學生的人文素質

在專業課教學中，實驗實訓課是將理論知識轉化成實踐應用技能的關鍵環節。實訓課以培養實踐動手能力為主要目標，旨在通過下達實踐任務，引導學生自主探索，運用所學知識去分析問題和解決問題，同時積累成功經驗，通過客觀的分析和理性的判斷實現認識的內化。當前，學生都已具備較強的自我意識，但行動上易盲動。他們希望被尊重、被肯定，但是對自我的認知不全面，心理素質比較脆弱，缺少抗挫能力。例如在PLC實訓中燈泡循環點亮，學生想當然以為很容易完成，在編寫梯形圖時，理論上感覺怎么都對，可是一接線，卻怎么也實現不了。不少學生就泄氣了，不愿繼續思考實踐。為了使學生在面對失敗和挫折時擁有健全的心理素質和頑強的毅力，我們采取了分級考核，把每一個任務分解成若干個子任務，學生每達到一個任務要求就打一次分給予鼓勵，激發學生深入挖掘的興趣；其次，培養學生的創新意識，教師運用啟發式、討論式等教學方法，培養學生獨立思考能力和多向思維能力，鍛煉學生的邏輯性、靈活性和變通性，增強學生的創新和創業能力。鼓勵學生自制一些有實用意義的東西，如在PLC實訓中，讓學生們自制一個搶答器，極大激發了學生的創新熱情；最后，培養學生的團隊合作精神。教師應該讓學生知道，人與人的合作不是人力的簡單相加，而是復雜微妙的關系，穩定和諧的團隊關系能夠讓它產生聚變。在實訓環節，教師可對學生進行分組，按組別分配實訓任務，讓學生自主完成。在其實踐過程中從旁指導，并適時穿插團隊協作的理念，讓他們彼此配合，榮辱與共。最后按組別評定成績。讓學生在團隊協作中相互幫助，共同探索，能夠培養其博愛的胸懷和國人的膽識，并且能夠使其領悟團隊協作的意義，學會友善地處理人際關系。經過團隊協合作，大多數學生都能正確認識個人與集體的關系，并且能夠領悟如何在團隊中通過學習提高個人能力，同時也懂得了照顧團隊成員，鍛煉了自身的組織協調能力。在知識經濟條件下，團隊合作無疑是實現目標的捷徑，讓學生總結得失體會，通過親身經歷去認識合作中的得與失。經過訓練，可以使學生在今后的工作中能更好地處理與他人合作的關系。

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從當前師范高專語文教材看，存在著理論與實踐脫節的問題，仍然是以理論知識為重點，致使在教學過程中，教師無法實現與實踐內容的有機結合。師范專業的教育重點在實踐內容，今天的師范高專學生，就是明天站在講臺上的教師，需要在掌握專業知識的基礎上，具備應用能力，在日后的工作中能夠適應教學的實際需求。顯然，當前師范高專語文教材內容過于陳舊，缺乏創新。

（二）教學理念過于落后，教學模式缺乏創新

當前，師范高專語文教師尚未實現教學理念的更新，教學模式單一，沒有認識到以學生為主體地位才能在有效傳遞知識的過程中，實現課堂教學效率的提升。在教學過程中，教師依舊是課堂的主體，無法實現對學生興趣的吸引，進而無法調動學生的主觀能動性，降低了課堂教學的質量與效率。同時，以灌輸填鴨式的教學方法來授課，缺乏必要的互動與溝通，造成課堂氣氛壓抑，無法實現知識的有效傳授。

（三）教師的專業素質能力有待提升

教師的職責是教書育人，以培養人才為己任，需要具備較高的專業能力素養，尤其是語文教師，需要具備深厚的文學功底，以及較高的個人文化修養，才能在提升教學質量與效率的基礎上，為社會主義建設輸出高質量的人才，為實現教育事業的可持續發展奠定基礎。但是，當前師范高專語文教師在專業能力與個人修養上都有待提高，落實素質教育的要求。

二、項目教學法在師范高專語文課堂教學中的重要性

（一）突破傳統教學模式的束縛注入動力與活力

基于中國教育長期以來的應試教育思想，致使中國式教學課堂的弊端逐漸凸顯，在此背景下，國家在落實人才強國戰略的過程中，實施了教育改革，在創新教學理念的基礎上，打破傳統教學模式的束縛，在提高教育質量的基礎上，全面提高學生的綜合能力。項目教學法作為一種全新的教學方法，能夠通過自身實施環節的設置，實現教學內容的有效傳遞，改變了過去以教師為課堂主體的教學弊端，通過學生的積極參與提高教學的效率。

（二）推進教材的更新，落實課改的全面要求

項目教學法是基于學生主體地位的一種教學方法，注重學生的參與性，進而能夠實現理論與實踐的有機融合。這就促使當前教材編寫工作者認識到形勢的變化，需要將教材的內容實現理論與實踐的有機結合，這是教改的要求，也是教育的需求。

（三）豐富學習方法

傳統的應試教育體制下，中國學生擅長死記硬背，這種學習方法不僅耗時耗力，而且容易遺忘，教學的有效性就會被逐漸淡化，不利于學生的發展。項目教學法改變了傳統的課堂教學模式，豐富了學習方法，學生能在以自身為主體、教師為主導的教學模式下，在互助學習的方式下有效掌握知識，強化了學生的實踐能力。

三、項目教學法在師范高專語文課堂教學中的有效途徑

（一）突出社會實踐內容

實施項目教學法需要將社會實踐內容有機融合在語文課堂教學中，這就要求教師明確項目的目標，選取貼合生活實際的、具有真實性的，學生感興趣的內容，在調動學生積極性的同時，使學生在實踐的過程中真正的具備語文教學的能力，這種職業素養的具備是重點教學目標，也只有實現這一目標，才能確保教學的有效性。比如：教師可以以對聯鑒賞為教學項目，布置任務，將學生以小組形式劃分，使其在課余時間搜集能夠突出家鄉特色的對聯，在課堂教學的過程中選出具有代表性的對聯進行鑒賞。

（二）創設情境，實現項目任務的有效設置

教師在明確實施項目教學法目標的基礎上，需要為項目教學法的實施創設情境，進而將知識還原于生活與實踐，使學生更加積極主動參與，從而在項目教學法有效實施的基礎上，提高課堂教學的效率。比如以求職應聘信函書寫與面試為教學項目，在實施的過程中，學生能夠在掌握應聘書書寫方法的基礎上，通過小組互相面試，不僅使學生適應了應聘的流程與環境，同時鍛煉了學生的思維能力、表達能力，不斷提升學生的綜合能力素養。

（三）實現項目資源的豐富性，確保項目資源能夠實現良好的互動

項目教學法的實施需要教師首先結合教學目標與學生的實際需求，搜集整合項目資料，使學生高效完成項目。在搜集與項目相關資料的過程中，教師猶如大海撈針，需要從信息中整合出有效的部分，以支撐項目的完成，這就需要教師具備較高的專業能力與素養，因此，教師需要“隨時充電”，以提升能力。同時，項目資源的選取需要考慮是否具有較強的互動性，實施項目教學法需要通過師生以及師生的良好互動提升課堂教學的有效性，所以教師在選取資源的過程中，要秉持互動性、實踐性。

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特殊教育學校體育工作針對的是身心存在一定殘疾或缺陷的兒童少年，其生理和心理明顯區別于普通的少年兒童．特殊教育學校教學對象的這一特殊性對其體育課程的內容、教學組織形式有著特殊的要求，也使得特殊教育學校體育教師的專業技能、學校體育場地器材等也有別于普通的學校體育．特殊教育學校體育教學內容的針對性較強，如對有視力障礙的學生，教學內容著重培養與鍛煉定向運動能力；對有聽力障礙的學生，則側重培養與鍛煉視覺、觸覺等感知覺能力；對有智力障礙的學生，更注重培養與鍛煉反應能力和肢體協調平衡能力．在體育教學組織過程中，更注重直觀教學法和個別指導．為滿足不同身心障礙兒童特殊體育教育需要，體育教師既要掌握基本體育專業素質，還要掌握特殊教育的一些基本理論和技能，諸如盲文、手語等的特殊教育技能．此外，特殊教育學校的體育場地設施也有其特殊性．2012年1月1日起施行的《特殊教育學校建設標準》中規定，在特殊教育學校開展的體育教學應設置適宜殘疾學生使用的200m環形跑道田徑場（含60m以上的直跑道）；9個班規模的特殊教育學校體育活動用地面積指標盲校為4628m2，聾校和培智學校為5186m2，體育康復訓練室面積指標為56m2［1］．

1．2特殊教育學校體育的缺陷補償功能

教育部的《特殊教育學校暫行規程》要求特殊教育學校培養目標中對體育提出的要求是掌握鍛煉身體的基本方法，具有較好的個人衛生習慣，身體素質和健康水平得到提高，初步掌握補償自身缺陷的基本方法，身心缺陷得到一定程度的康復．教育部的《特殊教育學校暫行規程》規定：特殊教育學校體育教學要培養學生掌握身體鍛煉的基本方法，養成較好的個人衛生習慣，提高學生的身體素質、健康水平，使學生能夠初步掌握自身缺陷補償與康復的一些基本知識與方法．顯然，特殊教育學校最重要的體育教學目標之一，就是通過體育補償殘疾學生的身心缺陷，這也是特殊教育賦予學校體育的特殊使命．所謂缺陷補償是指“通過各種途徑在不同程度和范圍調動機體潛能彌補、代償損傷組織和器官的功能．建立在機體自身的代償基本條件之上，功能訓練、心理治療以及現代科學技術、康復器材的應用是重要的因素”［2］．特殊教育學校體育的缺陷補償功能主要有生物功能和心理功能．缺陷補償的過程是機體特殊的適應過程，其生物學機制是學生自身產生新的技能組合和條件聯系．缺陷補償功能的實現在充分發揮生物功能的同時也需要經歷心理強化，需要學生正確認識自身缺陷，通過體育教學開發學生智力，提高學生的自信心，培養學生的意志品質，有利于實現缺陷補償的康復目標［3］．

1．3特殊教育學校體育與提高殘障學生的社會適應能力

社會適應是指個體的觀念、行為方式隨社會環境發生變化而改變，以適應所處社會環境的過程．由于物質與精神需要都只有在社會適應的前提下才能得到較好地滿足，因此能否適應社會，對個體的生存與發展具有重要意義．由于殘障的存在或他人的社會偏見，殘障兒童往往會出現社會適應困難，導致社會適應能力的下降或缺陷．如何培養他們的社會適應能力是特殊教育要解決的重要課題．絕大多數的殘障兒童在校期間與外界社會的接觸機會并不多，而體育集體活動往往需要分工協作，學生們還要經常扮演不同的角色，遵守相應的規則和道德規范．這些角色往往和一些社會角色相似，通過科學設計和引導促使學生的品行符合基本的社會準則，逐漸養成良好的社會行為規范．特殊教育學校體育以其獨有的功能積極培養學生團隊協作精神和競爭意識，提高其社會適應能力．學校體育提供給學生更多的互動時間和更廣闊的人際交往空間，通過選擇適宜的團隊合作類型體育活動以及體育教師的積極引導利于培養學生團隊合作精神和提高社會交往能力．體育活動過程中時刻存在著競爭，既可以利用體育運動中的競爭有效激發殘疾學生的競爭意識，又可以通過對失敗者的心理疏導提升其抵抗挫折的能力．隨著一次次成功和失敗的心理調適，學生的競爭意識和抵抗挫折的能力也在不斷加強．

2特殊教育學校體育專項督導制度的實施

2．1現有教育法規和學校體育法規的相互補充

2．1．1特殊教育督導與特殊教育學校體育專項督導

《教育督導條例》第十六條指出：“教育督導機構可以根據需要聯合有關部門實施專項督導或者綜合督導，也可以聘請相關專業人員參加專項督導或者綜合督導活動”［4］．目前，各級各類教育的教育督導評估標準或評估細則都是以各地區教育工作或基層學校整體工作情況為督導對象．各地已出臺的特殊教育督導評估細則也不例外，都是針對基層特殊教育學校層面的綜合督導，其中對特殊教育學校體育工作的評估指標很少，特殊教育學校體育專項督導制度的建立將是對現有的特殊教育督導工作的一個有益補充．鑒于特殊教育學校中的體育教學工作的針對性、專業性都比較強，可以考慮由特殊教育學校資深體育教師、特殊教育體育科研工作者等相關專業人員領銜和參與特殊教育學校體育專項督導制度的編制和實施過程，這也符合上述《教育督導條例》中“可以聘請相關專業人員參加專項督導或者綜合督導活動”的規定．

2．1．2學校體育工作條例與特殊教育學校體育專項督導

國家制定《學校體育工作條例》最主要的目的是確保學校體育工作能正常開展，有效促進學生身心健康成長．自《學校體育工作條例》實施以來，一直對我國各級各類學校的體育工作起到積極的指導作用，但特殊教育學校體育工作并不包括在內，這是因為《學校體育工作條例》第二條規定學校體育工作是指普通中小學校、農業中學、職業中學、中等專業學校、普通高等學校的體育課教學、課外體育活動、課余體育訓練和體育競賽［5］．迄今為止，對我國特殊教育學校體育工作的政策性指導一直是盲區，因此，建立特殊教育學校體育專項督導制度可以作為《學校體育工作條例》的一個補充，即可以補充特殊教育學校在體育教學指導性文件方面的空缺．

2．1．3學校體育專項督導與特殊教育學校體育專項督導

為了促進學校體育工作科學發展，完善我國教育督導制度，貫徹落實中央7號文件提出的“各級政府和教育部門要加強對學校體育的督導檢查，建立對學校體育的專項督導制度”的要求，教育部2008年制定并出臺了《中小學體育工作督導評估指標體系（試行）》，并要求地方政府結合本地實際制訂中小學體育工作督導評估實施方案［6］．各省市陸續制定并實施了學校體育專項督導制度，以遼寧省為例，2009年出臺《遼寧省中小學校體育衛生工作督導評估驗收細則（試行）》．通過對中央和地方學校體育的專項督導性文件比對，難以找到真正適合特殊教育學校體育的相關規定和要求，這些學校體育專項督導評估文件對普通中小學體育工作是比較合適的也是可行的，但顯然不適用于特殊教育學校體育．正是鑒于學校體育工作對學生身心健康發展的重要性，國家和地方才制定了學校體育專項督導制度和實施細則，并成為我國學校體育專項督導制度中的重要組成部分之一．

2．2加強本地區特殊教育學校間的合作與交流教育部

2012年教育統計數據顯示，我國共有特殊教育學校1853所［7］．隨著近幾年國家對特殊教育的政策與資金扶持，部分地區通過資源整合，將本地區多所特殊教育學校合并成立特殊教育中心，同一地區特殊教育學校數量有相對減少的趨勢．根據遼寧師范大學體育學院多年調研的情況顯示，我國絕大多數省市特殊教育學校設置到區縣一級，特殊教育學校數量不多且學校間距離較遠，一定程度上弱化了特殊教育學校間的相互學習、交流與合作．特殊教育學校體育工作與普通學校體育工作相比，其教學的對象、教學形式、教學內容和教學手段等都具有較強的特殊性．這種特殊性決定了特殊教育學校體育工作最理想的學習交流對象應該是本地區的同類特殊教育學校．一個地區依據這一特殊性所建立起來的特殊教育學校體育專項督導制度，可以更為適宜地為本地區特殊教育學校體育工作的開展提供參照標準．建立督導制度的最終目的不在于檢查和評估，而在于以評促建．在特殊教育體育專項督導制度的實施過程中，通過有針對性的積極引導，可以促進同類特殊教育學校間的相互學習和交流，既有助于本地區特殊教育學校間的橫向聯系，也有助于本地區特殊教育學校體育工作的整體發展．

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本校自實施“項目教學法”來，共逐步實施了無需編程的數字鐘、手機萬能充電器、電話機、調光臺燈、數字萬用表。這五個項目無一不體現學生的需要。較以前以課本單無電路為題材所設計的實訓項目既能包含基本的教學知識點，又能調動學生解決問題的積極性。（2）周密計劃按步實施。要求老師在組織“項目教學”過程中，首先對學生分組（當然也可以自由組合），筆者在實施項目法教學過程中，從任務前分組，到任務的確定，再到資料收集，然后到項目實施，到問題總結，到最后的產品展示與銷售各環節都需要投入更多的努力。

（3）突出進步激發能量。

表揚的力量是無窮的，“項目教學”更需要積極的學生去發揮。以彌補教師在組織教學過程中所考慮不周全的地方。通過進步的力量，可以讓學生將知識縱向深化，將知識向全面結合。通過實施“項目教學”，學生在專業英語，產品銷售，環保重視都有了全新的認識。

（4）后續延伸培養能力。

學生在項目完成后，引導學生進行生產設計，培養學生從市場調查、元件采購、周邊企業、性價比、產品銷售都各環節盡量多的去考慮。當然，做為中職學生有別于大學生，不要求學生面面具到，只是要求學生去完善項目產品的性能，有利于產品的生產與銷售。

（5）發現并培養學生的差距。

每一個集體都不乏優秀的代表，那么項目法教學中雖然能發現更多，但這并不是最終的目的，通過實施會發現，會有一批開始有著強烈渴望的學生開始失落，這需要導師去引導，不要求本項目達到好效果（并不是學生達不到），此時應該著手于安排新的任務，而不是對學生有放棄的思想或行動，在別人取得成績的時候學生接受任務，學生的動力會更大，只要老師相信他，關注他，一樣會取得成果。通過一個項目，發現一批進步的存在，而不是去利用這進步去減化教學過程。

二、不足與對策

（1）教學組織不易。

學生只對裝配感興趣，歸根結蒂學生只對產品感興趣。而老師要借助這一主線，將職業能力更好的完成，對學生要有不同的要求，要讓學生充分發揮作用，引導學生將認識、知識、實踐融合在一起，充分調動學生的主觀能動性，使學生樂學、樂思，促使學習效果的最大化。

（2）關注學生困難。

學生在“項目教學”中最明顯的是成功的激發，那么老師對學生的關注其實是動力的源泉，而目前職教師生比例低，專業教師尤顯不足，這一矛盾有礙于學生成績的取得。分組教學有利于老師去發現學生的差距產生，但重視差距與解決這一問題則顯得蒼白無力。分組教學在某種程度上會造成對部分學生的放棄，這是后續教研中要著重解決的問題。

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1．明確項目任務根據電子技術應用專業教學目標，針對學生具體的學習情況進行具體項目的設計。筆者所教的學生已經學習了電子線路理論以及電力線路焊接等相關的知識，掌握了一些比較簡單的電路焊接以及工藝，對于元器件的測量與選擇也有一定的了解，但是對于知識的綜合應用能力不足，習慣按照老師的要求去被動學習。針對學生缺乏動手能力與問題分析解決能力的現狀，設計電視機組裝的項目。這個項目具體包括元器件選用與檢測、焊接、電路檢測等，能夠有效考察學生對于電子裝配工藝、電路調試技巧等知識技能的掌握情況。

2．項目分析與計劃教師首先需要進行必要的實驗教學示范，對于各個項目功能以及作用進行具體的講解，保證學生在掌握基礎知識之上，進行項目的研究。同時項目進行過程中所需要注意的問題也有必要給予提示。在此過程中，將學生按情況分成若干個小組，每一個小組選出一個組長，負責監督項目進展。組長需要組織小組成員討論分析，初步確定項目實施的計劃。教師需要對每一個小組的項目計劃的合理性進行審核，有問題的地方給予學生必要的提示，讓學生進行修改。

3．明確分工，具體實施經過老師的確認后，每一個小組按照已經規劃好的步驟開展項目，學生對項目進行資料查找、分工合作討論，寫出設計的思路與方法。學生在整個項目實施的過程中都應當是主體，而教師需要充分做好引導者的角色，需要向學生提供必要的器件以及工具;學生進行電路調試時，教師需要檢查學生的組裝電路是否有元器件選錯的情況，是否有電路短路等問題。檢查確保無誤才能夠進行通電，讓學生安全進行項目實施。在實施項目的一系列過程中，小組成員共同發現問題、分析問題與解決問題，有效提升了合作意識與能力，老師一旦發現學生有無法解決的問題，需要給予必要的指導，幫助學生解決。例如使用萬能表時學生不知道如何切換到準確的檔位，教師應當耐心地指導，讓學生了解問題的原因。

4．檢測項目實施過程，評估項目完成結果項目實施的過程當中，教師需要監督學生的階段性總結，讓學生在動手實踐的過程當中找出問題并了解自身不足之處，從而在下一個實施階段能夠及時改正。電視機組裝的過程當中，筆者設計出互評表以及自我評價表，讓學生參與自我評價，同時不同小組之間進行互評。當項目完成后，專門利用一堂課來進行項目總結，評估項目的成果。小組展示出自己的成品，每組分派一名學生介紹自己小組的完成情況，教師則根據項目完成的質量以及完成程度進行最后的評估。同時也要實施必要的獎懲，提升學生的鉆研積極性。

二、項目教學法在電子專業課實踐總結

項目教學法充分調動起了學生的主動性，挖掘學生的潛能，培養學生動手能力與分析解決問題的能力，提升了學生的職業綜合能力。但同時在實踐應用過程當中，教師也面臨著一些具體的問題，例如教師的工作量大，并且也要具備較高的實踐能力;教材不合適，“電子基礎:是一門純理論的教學，急需理論同實際結合的教材;學生的素質參差不齊，部分學生的自學能力差、動手能力不足，無法獨立自主完成教師所布置的項目的任務。針對上述的問題，現提出幾點完善項目教學法的建議:首先，應當堅持以學生為主體，以培養學生的動手能力以及分析解決問題能力為基本出發點，讓學生得到充分的鍛煉;其次，教師需要做到因材施教，對教材上的任務進行合理分配，利用現有的教學資源確立項目任務，保證學生能夠自主完成，同時也要根據學生實際的素質情況來實施項目教學，切忌盲目地模仿;給學生充分的展示掌握的平臺，充分調動學生的學習主動性;此外，也要重視對學生的評價與考核，讓學生認清自身，及時發現不足之處，不斷進步。

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實訓課堂參加學生共計30人，分成6個小組，每組5人。每組學生根據項目任務和要求查閱課本和有關資料討論并制定操作計劃和流程。操作計劃和流程制定如下：①檢查焊條的質量和受潮情況，把E4303型焊條放置到焊條烘干箱中，溫度調至75℃～150℃烘干1～2h。②用角向打磨機清除鋼板坡口兩側20mm以內的油污和鐵銹，直至露出金屬光澤。③用角磨機或扁銼打磨出坡口鈍邊。④按照技術要求，做定位焊與反變形。⑤按照焊接位置裝夾鋼板。⑥查閱資料總結本課題操作要領。打底焊：短弧短路過渡熔滴；電弧1/3吹向背面，2/3貼覆在正面熔池上，熔池前沿形成熔孔；控制熔孔形狀和大小，上下應一致；保證接頭質量，可以采用熱接和冷接。充焊：采用鋸齒形運條法；焊條擺動中間快，兩側停頓時間足夠，避免形成凸形焊縫。填充層焊完后焊縫比坡口邊緣低1～1.5mm。焊接時注意不能破壞坡口兩側棱邊。蓋面焊：運條方法同填充焊；熔掉棱邊，防止咬邊。⑦查閱課本列出焊接工藝參數，并在實踐中確認和檢驗。

2.實施計劃

按照計劃，由組長合理分配小組成員的操作時間，輪流焊接。焊件完成后由施焊者本人寫上編號，放在指定地方，并清理施焊現場。

3.成果展示

當每組所有成員都焊完后，由組長帶領本組成員對焊件進行自評和互評，總結焊接中出現的缺陷和難點，并對老師提出的有關工藝問題給予解答，最后將討論結果匯報給老師。

4.教師對學生作品進行檢查、評價、示范和總結

教師首先對學生的焊件按照評分標準進行打分，然后和學生共同分析焊接中出現的缺陷，并用相關工藝知識解釋產生缺陷的原因以及解決的辦法，最后可根據課題的難易程度身體力行選重難點部分進行示范操作，做出樣品，便于學生在以后操作練習中有所參照。

二、項目教學法實施過程中的心得體會

焊接專業課堂實施項目教學法以來，通過不斷實踐和探索，體會如下：

1.確立的項目要恰當、實用。項目課題的確立要綜合考量

首先，項目確立的目的性和實用性要強，能夠幫助學生突破課題重難點。其次，項目的確立要基于學生有一定的操作水平；最后，項目的確立能夠凝聚所有學生的智慧，顧及大多數學生的喜好，能讓學生練習掌握后有一種成就感。當然，每個項目不一定都要面面俱到，教師要根據具體的教學目標（掌握新知識、新技能還是培養其他能力或是復習以往知識）來確立最合適的項目。

2.根據項目的難易程度，教師可給予適當引導

學生在獨立完成項目過程中，教師可進行適當的引導。引導主要包括對項目涉及知識的重難點、操作要領和步驟的解釋。學生在項目實施過程中難免要遇到困難，教師要給予及時指導，并且要把握指導的尺度，做到恰到好處。教師啟發性的或提綱挈領式的引導不但會疏通學生的思路，開闊學生的視野，幫助學生有效地去分析問題和解決問題，同時對學生的知識衍射能力和創新能力也有促進作用。

3.對學生項目作品的評價要客觀公正

為了能更好地體現評價的科學性和公正性，我在每個課題測試中都制定了評分標準。學生先依據評分標準自測自評，自我定性；然后互評，讓學生對焊接作品進行共享，從學生的角度發現問題并提出改進意見。最后教師對焊接過程中出現的問題進行歸納總結，盡量客觀地從正面評價學生的作品，適時引導學生通過自我反思和相互評價了解自己的優勢和不足，取長補短，以評促學。

4.教師要有實施項目教學法的業務能力和綜合素質

相較于其他教學方法，項目教學法更適合于工科專業知識和技能的學習。專業課教師要想在自己的課堂中引入項目教學法，不僅要具備理實一體化的焊接專業知識，還要有規劃、管控、評價及拓展項目的綜合能力，充分發揮項目教學法的優勢。教師在不同項目課題實施前，要根據學生的實際情況和技能操作水平，制定出切實可行的學習目標，在照顧多數學生學習基礎的前提下，讓項目組長去統籌安排。

5.人人參與項目，全面提升學生的職業素養

實施項目教學法時，小組成員之間分工一定要明確，要讓每一個學生在項目推進過程中有事可做，把學生被動接受的學習方式轉變為主動探索和自主學習。教師也要適應角色轉變，重視受教育者職業能力的發展和提高。通過項目教學法的實施，不僅要完成簡單意義上的教學目標，同時也要對學生的動手實踐能力、分析問題能力、與人合作能力和責任意識起到培養和促進作用。

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1.2傳統的教學評價體系不適用于行為導向教學模式傳統的教學評價體系是以教師為中心完成的，以對知識點的掌握為主要依據，以考試成績為客觀評價標準，最終評價結果偏向學生的專業勝任能力。比如，教學內容的深淺是否恰當，重難點是否突出等，最后以分數衡量教學效果。這是一種適用于集體式教學而不是行為導向模式教學的教學評價方法，必然忽視學生作為個體的復雜性，忽視不同學生不同的認知特性，其更適用于長于抽象思維，喜歡聽教師講解的學生，而偏偏技工院校中此類學生所占比例較低，會計專業也不例外。

2改進措施

2.1轉變思路從學校到老師，切實轉變思路，從技工學校學生的培養目標出發，制定符合企業會計工作崗位需求的教學目標，這需要詳盡的分析會計崗位所需要的綜合職業能力，既包括專業勝任能力，也包括關鍵能力。在此教學目標之下，為了勝任新模式下的教學工作，教師自身也要具備終身學習的理念，及時更新心理學、教育學、管理學等學科的最新知識，并貫穿于教學的全過程，保證教學質量，完成教學目標。

2.2優化資源配置為會計專業建立與行為導向教學模式相契合的一體化教學環境，該環境應當具備理論教學功能、團隊討論功能、實踐操作功能。這樣的一體化教學環境首先應該有一個教學區，具備多媒體教學儀器，投影儀和幕布作為講解和演示必不可少，最好配備教學管理軟件，如紅蜘蛛、藍鴿等；其次，學習區域與操作區域合并，根據崗位需求建設仿真環境，根據實際情況配備辦公設備和網絡，盡可能做到學生擁有獨立間隔的辦公區域，人手一臺電腦，若干人共用的打印機、復印機、掃描儀、傳真機等常規辦公設備，會計工作材料，如常見賬證表；最后，設立類似會議室的討論區域，可以每間教室設置或者多個教室共用一個會議室，為團隊合作和討論提供保障。這是完全可以在原有的硬件基礎上達到的效果。

2.3完善激勵模式如前文所述，行動導向教學模式對學校領導層提出了新的，更高的要求，只有校領導重視教學改革，才能夠整合已有的教學資源并繼續投入，對現有教學模式進行方向性的調整、推動與激勵和提供一系列的政策、制度和資金的支持和保證，包括但不僅限于教學場地的改造，教師管理評價機制的改革，教材的選擇或者研發等。

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在這個電子時代，電視攝影已經成為生活中不可或缺的一部分，然而專業的影視人才，不僅是光鮮亮麗的大明星們，還有幕后千千萬萬的工作人員，作為專業的電視攝影人才，是需要專業的課程講授獲取信息，這需要我們大學電視攝像教學具備良好的教學管理更改措施，目前我們國家的電視攝影正在邁向一個新的高度，大學攝影藝術和攝影傳媒專業綜合也正在蓬勃發展，根據我們統計，現在有600多所學校專門開設了攝影藝術和傳媒等專業課程。目前，高清時代的到來以及使用小型的攝影機越來越多，所以電視攝影的專業課程也會在攝影藝術和傳媒中占據主導位置，那么又有多少學校在攝影教學方面能夠做的好呢?在這過程中產生了問題又應該怎么采取補救措施呢?

一、當代電視攝影的數據分析

(一)教師力量的嚴重不足，教學層次不整

從我國的目前各大高校情況整合上看，現在很多綜合性大學已經開辦電視攝影課程，在這中間也有不少大學是在文科的基礎上增設的，很早以前主要是史論和評論，主要也是從講、讀、寫幾個方面來講課，而現在他們也慢慢的往制作方面靠攏，更多的時間都用在講、寫等方面，所以這樣就導致了制作的不夠完整，而且至今為止還有很多學校，都沒有專業電視攝影的教授級老師，重點是這幾年才創辦的攝影和新聞傳播專業大學，教師力量問題就更為顯著突出。

(二)省略了電視攝影和技術的雙重性

專業電視攝影是一門藝術，更是一門藝術，這是一個不容爭辯的事實，但是，在教學中很多大學在授課中卻總是忽略其中的某一點，教師在授課中有的介紹藝術方面的，有的更是介紹技術方面的，從而產生這種結果也是大學老師的匱乏和層次不同所造成的。3.自己動手的能力比較差。根據電視攝影專業課而言，真理那是永遠都不會更改的，就是“實踐出真理”，所以，只有“實踐、實踐、繼續實踐”。根據目前的情況看，很多大學的老師缺乏實踐工作鍛煉，在上課講解方面更是容易迷失方向，從講中學而非做中學。有的老師更是自己都沒有拍攝過多少電視，所以教出來的學生更是沒有摸過幾次攝影機，這樣以來，學生的專業技術就相當的差，從而就產生了畢業就是失業的感慨。

二、逐進電視攝影的整改措施

根據上面問題的理解與分析，筆者匯合了這些年電視攝影課程教育改革與探索的真理，舉出了目前幾點逐進方法，以其能給在高校的領導和老師們提供一些參考。

(一)招聘高素質人才和培養高素質人才相結合

目前普通大學在招聘電視攝影教師存在困難，所以我們更要著眼以未來、改變思想、不拘一格的用人才，那些在電視攝影方面有能力又有實踐的高素質人才，我們更應該去積極的爭取，盡最大的努力把他們引進自己的學校。以此同時，把我們本校在崗的電視攝影老師送出去培訓和學習，針對多方面的了解和學習，加速提高他們在教學方面的經驗和能力。

(二)從技術到藝術、再到藝術中掌握技術

攝影制作行業還有一條永遠不容改變的名言“好的作品必須要有好的技術基礎”。電視攝影專業也不例外，所以，學生在電視攝影聽課中要更好的掌握每個環節和最基本的基礎原理，“工欲善其事，必先利其器”，要拍出好的作品首先要了解我們自己手中的工具，相對電視攝影師而言，記錄這個世界和書寫這個世界的就是我們手中的攝像機。當今世界科技飛速發展，攝像機更是經歷了幾次重大的飛躍，從大到小、從模糊到清晰，從磁帶到硬盤等等，這些新的技術是我們必須要掌握和學習的內容，同時我們也可以看到攝像機沒有任何的改變，最基本的技術沒有更改，所以，我們在平常的教學中就更應該讓學生重視這些最基本的基礎東西，對于那些基本按鍵、基本內容都要了解和應用，我們也就可以對學生進行強化和培訓。綜合上述，在教學活動中這些是相互聯系、相互滲透的，而作為教師，我們就更應該認真的講解、嚴格的要求、及時的總結和講評，讓同學們學有所用、做有所得，這樣才能不斷的加強和提高電視攝影的理解和應用，從而更加的嫻熟操作技術。

參考文獻:

[1]鄧紹金.基于MATLAB的電信類課程實驗教學改革.長江大學學報.2004(4).

[2]曾繁清.分析儀器原理課程實驗教學改革與實踐.實驗技術與管理.2000(4).

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選擇性成為電力市場主要標志

東西部之間，平原與山區之間，發電成本差異較大地區之間的電力輸送往往通過高壓輸電網絡或者超高壓輸電網絡完成，這樣既能有效減低電損，還能實現不同電網區域之間或者發電區域之間的充分競爭。高壓輸配電系統日益成為多地區電網互聯的大電網，甚至成為國家電網或者跨國電網，使得各個地區出現了經濟功率交換——由資源豐富、勞動力成本低和電力負荷水平低的區域將電力送往相鄰電網或者高負荷電網，來完成售購電網之間的電能轉供任務。公平競爭原則使電力供應的各個環節能夠自由選擇貿易對象，因此選擇性轉供成為了我國電力營銷的標志。

發電環節開放性與競爭性共存

我國在深入電力企業改革的過程中，不斷推進現代企業制度的建立。發電企業與供電企業分開運行，在相同電網、相同電質、相同電價的情況下，發電企業之間的競爭愈演愈烈，這也使得我國的電力市場出現了發電和供電具有不同的技術經濟特性。說明電力行業雖然是自然壟斷行業，但內部競爭依舊激烈，尤其體現在發電企業之間。

發電與供電之間計劃性與協調性共存

由于電力的生產、輸送和使用具有瞬間性，任何一個環節發生故障都不能完成一次電力銷售，都會對電力系統造成嚴重的影響。因此，電力銷售的各個環節相互緊扣，相互聯系，構成一個和諧的整體，這就要求系統必須具有計劃性和協調性，包括發電企業與供電企業之間的平衡，以及發電企業之間的協調。

電力營銷客戶具有能動性

在傳統的電力銷售過程中，電力企業屬于絕對壟斷地位，這種銷售屬于行政性銷售，電力用戶處于被動地位，絲毫沒有選擇權。電力系統改革后，競爭元素進入電力企業，使得電力市場營銷發生了質的改變，電能使用者不再被動，取而代之的是電力選擇權和能動性，同時被稱為客戶。