緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇漢語漢字范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

漢語漢字和中國文化即是中國人的精神世界,中國人不能脫離漢語漢字進行交流和思考,也不能脫離中國文化進行生活和交往。大凡有點文化意識和民族情感的中國人,都不會聽任漢語漢字自行退出歷史舞臺,也不會漠視中國文化沉淪消亡。行文至此,我們就會明白漢字書法申遺者的文化焦慮和迫切心情了。蓋若干年之后,人們連握筆寫字都不會了,何談書法藝術(shù)、文化瑰寶呢?即使在今天,用繁體字或草篆字體寫成的書法,又有多少人能看懂?書畫后面的紀年,比如壬申年和甲子日,又有誰知道是何年何月?

但我并不主張采用申遺之類的做法來保護漢語漢字和書法,因為申遺就意味著它們變成“博物館”里的展品或“保護區(qū)”里的物種了,而我們要做的事情是制止其衰敗的勢頭,激發(fā)其潛在的活力。在此,我嘗試性地提出四條建議,算是拋磚引玉:

一是加強保護和純潔漢語言文字力度。聯(lián)合國教科文組織早就提出“學習母語是一種權(quán)利”,事實上,親近和保護母語也正是絕大多數(shù)民族和國家的通行做法。比如,法國規(guī)定法產(chǎn)商品的商標必須使用法文,韓國主張“立志于國語發(fā)展和國語文化創(chuàng)造”,俄羅斯甚至把保護母語納入了國家安全戰(zhàn)略。

二是實行繁簡并用、文白并行的雙軌制。繼承和弘揚中國歷史文化傳統(tǒng),首先需要我們認識繁體字、閱讀文言文,因為經(jīng)典名著多是用繁體字、文言文寫成的。鑒于目前推行簡體字和白話文已有不少年頭,短期內(nèi)完全恢復繁體字和撰寫文言文,既不可能也無必要。

三是引導國人勤練書法重展書法魅力。中國古代歷來重視書法教育,三尺蒙童入私塾不但要讀書,還要“日課三千”,即練習臨摹寫字,直到民國時期的小學還有“習字課”。如今,電腦的使用已經(jīng)使人們懶得再握筆寫字,大中小學早已沒有必修的習字課。相比之下,日本倒是很重視漢字書法教育,每五六個日本人中就有一個練過書法,正式場合下日本人都會用毛筆寫信簽名。難怪有位日本書法家說:三十年后中國人會到日本去學習書法。

篇（2）

關(guān)鍵詞：古代漢語；現(xiàn)代漢語；漢字；理據(jù)性；重構(gòu)

一、關(guān)于漢字

漢字屬于世界文字的一種，具有世界文字的任意性、系統(tǒng)性以及層次性。但是漢字之所以獨立于世界文字之林，自然有它的獨特魅力。品味漢字如同品味中國文化，愈久彌新。

漢字作為唯一通用的自源文字，具有以下性質(zhì)：1.漢字直接起源于圖畫和契刻；2.如索緒爾所說：漢字是“漢人的第二語言”，是一個有相當獨立性的系統(tǒng)。漢字產(chǎn)生于漢語之后，但并不代表漢字附屬于漢語，從歷史發(fā)展及其起源來看漢字并非天生就是記錄語言的工具；從邏輯角度看，漢字形體構(gòu)造具有特殊的認知作用和文化價值。①潘文國曾經(jīng)給語言下過這樣的定義：“語言是人類認知世界及進行表述的方式及過程”②。王玉新認為，“漢字并不是為語言而去記錄漢語的，而是為了認知才會作為記錄語言的工具的，所以漢字的本質(zhì)屬性是認知工具。漢字記錄漢語只是認知作用的一個環(huán)節(jié)，終是為了認知才會產(chǎn)生和存在的。”③漢字的理據(jù)性指的是漢字詞義形成的道理或依據(jù)問題。

二、漢字最初的理據(jù)――自然萬物

漢字是一種象形文字。漢字的表意是社會約定俗成的，但并不是和所標志的事物毫無關(guān)系的。我們的祖先臨摹自然萬物化成各種各樣的圖畫、雕刻等以達到交流的目的，此時這些表意的圖畫還不能叫做漢字，但作為漢字的前身已經(jīng)奠定了一定的理據(jù)性基礎(chǔ)。甲骨文出現(xiàn)之初，在龜殼上的文字畫總是模擬事物本來的樣子，如“日”“水”“山”“車”等的樣子，給予事物原始名稱。其本質(zhì)便是漢字自身所帶有的理據(jù)性。

漢字“六書”，前四種是造字法，“象形”許慎《說文解字》：“畫成其物，隨體詰詘”即重在像原物之形，如“車”“舟”等像事物的整體輪廓，“牛”像牛角上彎，“羊”像羊角下彎。“指事”即“視而可識，察而見意”如用三條線表示“三”，“本”原義為樹根，在“木”下部加一點，表示樹根的所在，等。和“會意”“比類合誼，以見指揮”，如“武”，止戈為武也，三木為“森”等。“形聲”“以事為名，取譬想成”，形聲字的形旁表的是“義類”，其自身的理據(jù)性往往從形體上看十分直接，而聲旁，借的是它字的“聲”，這個“它字”本身又常常是有理據(jù)的。如“模”字，形旁為“木”，表示它的類屬，聲旁取“莫”字之音。“莫”字初是有直觀理據(jù)的會意字，后為它義假借，本義又留給了“暮”。由此可見，象形、指事、會意、形聲四種造字法蘊含著深刻的理據(jù)性。此外，古代漢語中，繁體字往往蘊含著人們對字的直觀感受和理解，如繁體字“”更是形象的展示出“學”字本來的意義和中國古代傳統(tǒng)文化的價值取向“棍棒底下出孝子”“不打不成才”。“休”，一個人靠著樹當然就是休息的意思了，“恕”，人之初，性本善，如心則是聽從自己本心的善良則為“恕”。而假借“本無其字，依聲托事，令長是也”也具有理據(jù)性。“熊貓”又稱“貓熊”，因?qū)儇堫悹钏菩芏妹！捌簌Z”由于“立時昂首如企望狀，故名。”（《辭海》）這就是“熊貓”、“企鵝”兩個詞的理據(jù)。這些層層推導的過程，顯示了漢字理據(jù)的頑強性。

發(fā)展到現(xiàn)代漢語，漢字本身的理據(jù)性變得越來越抽象，甚至被迫走上了只是記錄語言的工具的道路，其本身含義及文化底蘊被忽視，但是由理據(jù)性而生發(fā)的強大的認知功能卻越來越強大，詞語的引申義越來越多，概括能力和模糊性不斷加強。漢字的理據(jù)性在今天已經(jīng)不是那么“直觀”了。

三、漢字理據(jù)性的重構(gòu)

文字的理據(jù)就是字理，真正實用的文字都是有理據(jù)的。漢字是成熟的文字，采用的構(gòu)字方式主要是表意和表音。社會不斷發(fā)展，漢語使用者的增多，漢語詞匯的大量融合和變化，新詞的產(chǎn)生、流行語層出不窮，致使一些漢字最初的音、意可能已被替代或泛化、轉(zhuǎn)移，而引申義則成為了中心義，如“兵”本意為“士兵”，現(xiàn)在的中心義則為“兵器”，還有一些詞由原來的褒義色彩變成了貶義色彩，如“奇葩”本意是指奇特而美麗的花朵。常用來比喻珍貴奇特的盛貌或非常出眾的事物。而現(xiàn)在在大眾口語中完全成了貶義，《紅樓夢》中有“閬苑仙葩”一語，極盡贊美女子之才華、美貌，而流行語中這些詞語已不再那么神圣純潔。這些詞語含義的變化體現(xiàn)了漢字理據(jù)性的轉(zhuǎn)移與缺失。但是漢字“音形義”一體的架構(gòu)使得使用者不得不探究漢字本身的理據(jù)性。發(fā)展到今天的漢字，是否能夠和數(shù)千年前草創(chuàng)之初的古文字同等看待呢？

隨著漢字的發(fā)展，漢字理據(jù)性也在不斷重構(gòu)。如“而”原指男人的胡須，后被假借用作連詞，其最初的理據(jù)性已經(jīng)消失了，“亦”本義為腋下，現(xiàn)在表示“也”，此外“其”、“之”、“我”、“它”等都是這種情況。“乃”古漢語中亦有“你”的意思，如“家祭無忘告乃翁”，但現(xiàn)在“乃”幾乎退出了人們的視線，很少用了。后來發(fā)展到以形聲為主要造字法的階段，也是在以假借方法得到的字形基礎(chǔ)上添加義符或音符而形成。《說文》中關(guān)于“臺”的記載有“臺――――――”四個，“樓臺”中的“臺”，古時寫作“”。而“”是個形聲字，本義是樹木名稱，近代以來俗稱“桌子”為“”。“”的本義是颶風。但是發(fā)展到現(xiàn)代漢語都簡化為“臺”，“臺”承載著四個不同的意象，其理據(jù)性自然不是本來的原意。對于這些字，其理據(jù)本來就在不斷改變。

漢字自形成之日起，就具有認知功能。漢字能作為認知漢語和客觀世界的工具，本質(zhì)上是由其“自源”的特性及由此產(chǎn)生的根本上的理據(jù)性所決定的。隨著發(fā)展與深化，漢字自身強大的包容性融入了抽象性，漢字的表意功能越來越強大，認知功能其實是主體對客體的接受與理解，漢字理據(jù)性的缺失與轉(zhuǎn)移、重構(gòu)，實際上主要是主體意識與認知的轉(zhuǎn)移，致使?jié)h字產(chǎn)生新的意義抑或形成分化。

四、結(jié)語：

從古代漢語至現(xiàn)代漢語，漢字具有理據(jù)性并隨時展而不斷翻新重構(gòu)。漢字的使用者在追求漢字形義統(tǒng)一這種心理的驅(qū)動下，不斷對理據(jù)進行重構(gòu)，理據(jù)的缺失與重構(gòu)一直伴隨著漢字發(fā)展的全過程。由哲學中世界上沒有完全獨立的個體，任何事物之間都是相互聯(lián)系，彼此制約的，我們應該用發(fā)展的眼光看問題，沒有毫無根據(jù)的漢字，漢字是任意性與理據(jù)性的結(jié)合體，二者并不對立，對漢字的研究既要追根溯源又要容納新生義。（作者單位：西北民族大學文學院）

參考文獻：

[1] 許慎.說文解字[M].北京：中華書局，1963年

[2] 朱媛媛，吳敬敬，從漢字的工具性和理據(jù)性來談簡化字，大眾文藝（理論），2009（14）

[3] 王駿，漢字理據(jù)及其層次性，現(xiàn)代語文（語言研究版）2009（07）

[4] 吳敬敬，形聲字、會意字的理據(jù)性在漢字識記中的作用，文學界（理論版），2010（05）

[5] 張武英，漢字的理據(jù)性，常州師范專科學校學報，2003（05）

注解：

篇（3）

漢字是古代（隋、唐時代）從我國流傳到日本的，假名也是日本人引入了漢字后潛心研究出來的，但漢字傳入日本之后經(jīng)歷了數(shù)次文字改革，因此漢語漢字的意思也發(fā)生了很大變化，他們有的意思完全相同，也有的完全不同，而有的或是日語漢字意義廣，或是漢語漢字意義廣，而有的是需將前后一掉個則能得到相同意義。日本作家安藤彥太郎在他的「中國語と近代日本中，就提醒漢語學習者們不要犯「文字主義，同樣我們在閱讀日語文章時，也不能犯“文字主義”，不然在歐美人不可能出的笑話，在中國人身上就極有可能發(fā)生。筆者在多年的教學工作中經(jīng)過不斷的探索，對此積累了一些經(jīng)驗。現(xiàn)將分四部分分別論述一下日語漢字與漢語漢字，當然重點在于后三部分的區(qū)別。

一、意義完全相同的漢語漢字和日語漢字

雖然漢字到日本之后經(jīng)過數(shù)次演變，但仍與漢字保持相同含義的漢字還是居大多數(shù)，如：機械/機械、自動/自動、夜間/夜間、工場/工場、排氣/排気、空氣/空気、目的/目的、道路/道路、作文/作文、會話/會話、練習/練習、生命/生命，等等不勝枚舉。正是因為如此，許多學生才引出了望文生義的不良習慣。

二、字相同而意義完全不同

例如：日語的「油斷這個詞，我們一看見它會覺得不可思議，油怎么會斷呢，其實它是“馬虎、大意”的意思；「喧嘩這個詞它本來就是漢語的“喧嘩”這兩個字，可意思上卻超出了漢語“喧嘩”的程度，日語意思是“吵架” ； 「真剣這個詞，也不是我們所猜測的“真的劍”，而是“認真、一絲不茍”； 「怪我這個詞，也不是咱們想象的責任都在自己的意思，而是“負傷”；「質(zhì)問這個詞，也沒有漢語的“質(zhì)問”那么強烈，譯過來是“提問”之意；而「被害在日語中則是“損失”的意思；「世話也不是“人世間的笑話”之意，而是“照顧”的意思；「迷惑也不是“迷惑”之意，而是“麻煩、為難”的意思；「高揚這個詞，「士気を高揚する翻譯過來是“鼓舞士氣”； 「気味這個詞，國語字典的解釋是“有……傾向”，「時計は遅れ気味だ翻譯過來是“表有點慢”，而絲毫沒有“氣味”的意思，「當面這個詞翻譯過來有兩種含義，其一是“眼下、目前”的意思，例如「當面のことから片付ける翻譯過來是“先從眼前的事情著手”，其二是“面臨”的意思，例如「困難な問題に當面している翻譯過來是“正面臨著難題”，等等，還有很多很多， 如果你一味地單憑漢語意義來推測的話是不是很滑稽。

三、字同，而日語和漢語的部分意思吻合， 或是日語漢字意義廣，或是漢語漢字意義廣

例如「反対這個詞，國語字典的解釋是「対立関係にあること、逆らうこと，即“反對、相反”兩層意思，而新華字典的解釋則只有 “反對”一個意思，「道の反対側(cè)翻譯過來是“道路的對面”；「保持這個詞，「動くからちょっと保持して下さい翻譯過來是“不穩(wěn)， 請扶著點”這就是說，日語的「保持仍然有兩層意思，即「保持、持續(xù)拿著；例如「無理這個日語單詞在國語字典上有四種解釋，其一是“無理、不講道理” 「無理なお願い翻譯過來是“無理要求”，其二是“不合適，勉強” 「その仕事は私には無理だ翻譯過來是“那個工作我做不了”，其三是“硬干、強干、過度、過分”，其四是“強迫、強逼” 「無理に行かせる翻譯過來是“強迫著去”，從這四個意義中看出， 只有第一個意義與漢語意義相同， 其余三個意義都是漢語里所沒有的 ；再比如「保守這個日語單詞，在字典上有兩種解釋， 其一是“保守” 「保守主義這個意思與漢語意思是吻合的，而第二個意思是 “維修”，如 「機械を保守する “維修設(shè)備”，而在漢語里則是沒這個意思的。諸如此類的日語詞語還有「結(jié)構(gòu)日語解釋有“結(jié)構(gòu)”“可以、行”“夠了、不用了” 三個含義，而漢語解釋則只有第一種；「心得日語解釋有“心得、經(jīng)驗”“規(guī)則、須知”“、暫代”“精神準備、思想準備” 四個含意，而漢語解釋則只有第一種；等等。

四、字相同而需把日語漢字的先后順序掉過來理解

例如「定常這個日語單詞，「定常なやり方で処理する，這句話翻譯成漢語時要先將「定常理解為“常定”，然后再更改一下措詞則翻譯為“按常規(guī)方法來處理”；「許容這個日語單詞，「許容範囲を超えた翻譯過來是“超出了容許的范圍”；「段階這個日語單詞，「新しい段階に高めた，翻譯過來是“提高到了新階段”；「段階這個日語單詞，「仕事に情熱を燃やす，翻譯過來是“對工作充滿熱情”；「性根這個日語單詞，「情熱を入れ換える，翻譯過來是“洗心革面”；「利得這個日語單詞，「利得に走る，這句話翻譯成漢語時要先將「利得理解為“得利”，然后再更改下措詞則翻譯為“重于贏利”；「呼稱這個日語單詞，「この合成繊維にはビニロンという呼稱が使われる翻譯過來是“這種合成纖維有維尼龍稱號”；「運命這個日語單詞，「運命を共にする翻譯過來是“風雨同舟，共命運”；「平和這個日語單詞，「原子力を平和事業(yè)に使う翻譯過來是“將原子能用于和平事業(yè)”； 「限界這個日語單詞也是，翻譯過來是“界限、限度”，等等。

以上是筆者對相同的日本語漢字和中國漢字含義的區(qū)別所做的幾點論述。我們知道，任何一種語言都有其獨特的文化背景和豐富的民俗內(nèi)涵，在學習日語的過程中，首先要學會按照日語的語言習慣進行思維，我也誠懇地希望廣大日語學習者在充分利用漢語與日語的淵源關(guān)系的同時， 也要注意那些貌似神離的詞匯。

參考文獻：

［1］宮地，幸一．《常用國語辭點》［M］．小學館（株）発行，昭和58，4．

［2］高島俊南．《漢字和日本人》［M］．選自文春新書，2001，10．

篇（4）

對漢字的研究最早始于《爾雅》，漢字作為一種符號系統(tǒng)在古今人際交往中起著至關(guān)重要的作用，東漢許慎在《說文解字》中對漢字的形音義進行了認真分析，為我們認識和研究漢字提供了重要依據(jù)。在此基礎(chǔ)上，我們在學習和實踐中發(fā)現(xiàn)在對留學生漢字教學中和這些理論結(jié)合起來能夠使他們更好更快地理解漢字的意思，掌握漢字的字形結(jié)構(gòu)。

一、漢字的特點

（一）漢字的主要特點是它屬于表意體系的文字。人類造字記錄語言，可以只從語義入手，也可以只從語音入手，而漢字的研究則主要從語義出發(fā)。

（二）漢字是形體復雜的方塊結(jié)構(gòu)。漢字不像拼音文字那樣呈線性排列，有長有短。無論它的筆畫是多是少，所有筆畫都寫在同樣的方塊中。所以，在聯(lián)合國檔案室里，同樣內(nèi)容的文本，漢字文本比表音文字的文本都薄一些，這同漢字復雜多樣的形體都放在一個方塊結(jié)構(gòu)里密切相關(guān)。

（三）漢字分化同音詞能力強。漢語的同音語素比較多，如果使用表音文字，同音就同形，理解的速度就慢，容易產(chǎn)生歧義。筆畫繁多的漢字固然復雜難記，但是它也有表音文字做不到的優(yōu)點，主要表現(xiàn)在辨義力強，另一方面使字形較短的漢語寫下來更簡便。漢字使用幾千年，能不被易讀易寫易排檢的表音文字所替代，能分化同音詞、辨義能力強是主要原因。

（四）漢字有超時空性。我國歷史悠久，幅員遼闊，方言復雜，漢字同語音無直接、固定的聯(lián)系，這點使有一定文化基礎(chǔ)的人容易閱讀一兩千年以前的古書，使廣大方言地區(qū)的人用書面交際成為可能。它能表示古今方言不同的音，能為古今不同方言的人所使用。這說明漢字適應漢語的需要，在客觀上對維護民族團結(jié)和國家統(tǒng)一、保存和傳播歷代優(yōu)秀文化都做出了巨大的貢獻。

改革開放以后，漢字在海外越來越受到重視，于是如何讓來華學習漢語的人更有效地學習漢語，探索新的高效的方法就更為迫切。

二、傳統(tǒng)的漢字教學方法

我們在傳統(tǒng)漢字教學中常用的方法一般有：

1.先認讀，后書寫。

2.先教作為部首的獨體字，后教包含學過獨體字的合體字。

3.先教筆畫少的字，后教筆畫多的。

4.教寫帶有新部件的漢字，要一筆一筆的展示新部件的筆畫、筆順以及筆畫與筆畫、部件與部件之間的正確位置和布局，然后讓學生模仿。

5.對象形字、指事字、會意字、形聲字根據(jù)學生理解能力適當做字體溯源書寫說明，以便幫助理解記憶。

6.幫助學生區(qū)分同音字的不同字義。

7.介紹漢字的構(gòu)形理據(jù)，幫助學生正確認識和理解漢字。

有些學者認為，漢字教學應該“注音識字，提前書寫”，他們主張學習漢字應該邊讀書、邊識字。對于漢語水平不太高的學生而言，極易產(chǎn)生煩躁的感覺，因為本來漢字筆畫繁多，又是表意文字，在還沒有掌握更多漢字之前讀書識字，容易使其喪失信心。也有的學者從漢字六書出發(fā)，研究對外漢語漢字教學，但是這些研究仍然沒有被廣泛地應用于實際教學中去，這表明我們?nèi)孕柙谶@條道路上繼續(xù)探索創(chuàng)新性的方式。

三、漢字教學實踐中存在的問題

漢字教學是一個不可否認的難點，其中最典型的就是形聲字的教學。在筆者所接觸的留學生朋友中大部分是來自韓國和日本的學生，他們的文化本身就和我們的文化有著很多的相似性，理論上講學習起來應該比歐美國家的留學生更容易接受些，但是也普遍出現(xiàn)著這樣的問題：比如在中級水平的留學生中，很多詞語理解起來很方便，我們會用簡單的詞給他們一個語境去理解。但是寫作練習和生詞背寫依然是他們的難點。漢字字義繁多而且難記，形體復雜多變而且難寫，字音靈活多變而且難讀，讓留學生很頭疼，而且他們記生詞的方法一般就是反復書寫，更重要的是有的留學生對不理解的字經(jīng)常寫出“非字”的漢字，這些問題都無不與我們的教學方法相關(guān)聯(lián)。

（一）完整式教學弊端

1.聲旁常用字。由于即使在同一個班級，例如C班中級水平的留學生，他們各自的水平也是高低不平的，考慮到整個班級的學生學習，我們無法先教聲旁，再教認字和字義，只能直接進行整體教學，這給學生的記憶帶來了不必要的麻煩。如氐：低，底，抵。據(jù)調(diào)查，有時候留學生記住了這些字，但是看到字形就完全分辨不出字義了。

2.造字時的“省聲”方法，增加了識字的困難。如度：聲旁是庶。對于中國學生來說，這都是一個很難理解的語言點，又如何一下子就能夠向留學生解釋清楚呢？

（二）分解式教學弊端

1.同偏旁的字字音不清。如：有一次教韓國留學生學習課文時，“族”、“旅”、“放”他們都讀“族”的音。

2.由于形聲字在演變的過程中，有一些字的音已經(jīng)發(fā)生了變化，僅用眼睛看無法分辨聲旁形旁，而留學生只會讀聲旁現(xiàn)在有的讀音。如“江”會被讀為“工”音，“海”會被讀為“每”音。對于聲旁相同，形旁不同的形聲字分不清它的語音，尤其是聲調(diào)。比如“請”、“情”、“情”等。對于形旁相同，聲旁相似的形聲字分不清。如“說”和“識”等。

3.在實踐教學中筆者發(fā)現(xiàn)當留學生遇到兩個既可以組成詞又可以組成新的字的語素時，分不清這是一個詞還是一個字。如“女生”和“姓”。這主要是與他們書寫漢字不規(guī)范造成的，歸根結(jié)底很可能是老師在教學中的疏忽。因為有一次留學生問筆者一個字的寫法，筆者一看發(fā)現(xiàn)他寫的不對，后來才知道，原來筆者教給他的時候不小心連筆寫的。對筆者來說，這是一次很重要的警示。

4.一些字的意義與現(xiàn)在的含義有區(qū)別，如“杯”，形旁是“木”，說明古代的杯子多為木制品，與現(xiàn)在的生活有所差異，也會令學生在記憶上有困難。

（三）形近字易混淆讀音

聲旁相同形旁不同，讀音也有許多變化。

如番：fan（平聲）翻

Pan（平聲）潘

Bo (平聲) 播

這類詞除非是在一定的詞語中，否則對于留學生來說很容易混淆。

四、教學實踐中創(chuàng)新性的方法

目前我國來華留學生一般都是大學生，他們具備了完整的世界觀與價值觀體系，而且有一定的語法和思維能力，在與其交流的過程中筆者發(fā)現(xiàn)，他們對漢語的語法掌握的很快，如果他們想要更好地學習中文并且實現(xiàn)其交流的愿望，那么學習漢字的速度就決定了他們的漢語水平。在筆者看來，以形聲字為圓心，其他類型的字詞為輔助，進行發(fā)散式教學能使他們更快更有效地記憶漢字，形聲字是許慎在說文解字中提出的一種重要的造字方法，同樣它對我們理解漢字也頗為重要，因為這樣的漢字中也蘊含著豐富多彩的中國文化，在教授漢語的同時，將中國的文化更好地介紹給外國人是我們最核心的部分。

形聲字是合體字，它是用形符和聲符造出的字，其中，它的形符表示字義類屬，聲符則表示讀音，所以說這類詞的學習對于留學生而言，讀音的困難相對減少了很多，著重訓練了他們的書寫記憶能力。

（一）“偏旁字義聯(lián)想”

將漢語中形聲字的偏旁歸類，用類推法來指導教學。對于部首相同的字，先對部首的意義進行講解，也就是形旁與聲旁分開解釋，然后組合在一起，具體講解每一個字的意思以及用法。

常用部首“木”、“艸”、“鳥”、“犭”、“貝”等。

如“氵”：

表示河流名稱：江、河、湖、海等。

表示流水形貌：洪、濤、涌等。

（二）“相似字記憶”

通過記憶漢字的不同偏旁來理解字義，區(qū)分相似的漢字。

如“株”和“誅”：誅的形旁是言，與說話有關(guān)，表示言語譴責，后引申為誅殺；株的形旁是木，與木頭有關(guān)，表示樹根。

（三）“部件歸類記憶”

如木：植物的意思。以“木”為偏旁的漢字比如：樹、林、森、楊、柳、松、柏、槐、桃、李等名詞。以“女”為偏旁的漢字比如：好、奶、媽、姐、妹、嫂、姑、嬸、姨等親屬詞。

（四）“趣味識字法”

1.因為漢字是表意文字，筆者會把漢字變成圖畫，用圖畫的形式幫助留學生理解，圖畫就像音樂一樣，是沒有國界的，既有趣又有效。比如從漢字的演變過程出發(fā)，畫出漢字在甲骨文時期的圖畫基本上就可以解釋出字義。有些抽象的詞語就利用手機或者電腦上網(wǎng)搜索，查找形象的圖片，從而幫助留學生更好地記憶和理解。

2.做漢字小游戲。比如和留學生一起學習漢字，組織形聲字讀寫比賽，并在其旁邊進行指導糾錯。另外還可以組織有趣的對話，如“尺”對“盡”說，結(jié)果出來了，你懷的是雙胞胎。“炎”對“毯”說，哥哥，這么熱的天還穿著毛衣吶！當然這主要是針對學習了一段時間漢字的留學生來講的。

3.順口溜。首先將形近字寫在黑板上，然后讓同學們觀察一下異同，并說出差異的地方，等到同學們對這些字的差異有所了解之后，和留學生一起進行這種方式的學習，主要目的在于提高學生的學習興趣。如：渴/喝 渴了要喝水，喝水要用嘴。如：晴/睛 有日天就晴，有目是眼睛。如：泡/跑/炮/飽 有水吹泡泡，有腳能跑步，有火能點炮，有飯能吃飽。

4.字中有字，我們可以從復雜的多結(jié)構(gòu)的字中找出單結(jié)構(gòu)的字。比如，“街”字可以拆分成“行”字和“土”字；“嬴”字可以拆分成“亡”“口”“月”“貝”“凡”。這種方法是筆者在一對一實踐中常用的方法，漢字拆分以后的部件都特別簡單，學習效果特別好。

五、結(jié)語

形聲字在漢字中占的比例非常大，在它的教學過程中既有不可避免的弊端，也有它自身的優(yōu)勢。通過教學實踐和之后的總結(jié)，筆者的漢語教學水平有了很大的提高，并且在專業(yè)課的學習中也找到了突破點，而且和留學生相處得很愉快。筆者認為，將字形進行拆分的方法對中級留學生的效果最好，因為很多工具詞典能夠讓留學生在自學過程中很快理解字義。而且筆者發(fā)現(xiàn)大部分留學生主要是對漢字的形體記憶比較陌生，那么，漢字字形構(gòu)造對他們來說就成了最難記憶的部分。作為未來的對外漢語教學工作者，在掌握牢固的專業(yè)知識的同時，學校更注重培養(yǎng)教師的實踐應用能力。在其中筆者也學習和總結(jié)了很多經(jīng)驗和方法，能夠有利于幫助留學生學習，從而能夠讓那些對中國文化感興趣的外國友人通過中國的漢字更好地理解中國本土的文化精粹。

參考文獻：

[1]黃伯榮，廖序東主編.現(xiàn)代漢語[M].北京：高等教育出版社，2003.

篇（5）

欣賞漢語漢字的藝術(shù)魅力主要有兩個方面：一是欣賞漢字“書法”的藝術(shù)性；二是欣賞漢語漢字“結(jié)構(gòu)”的趣味性。本文只討論漢語漢字的趣味性。

一、諧音雙關(guān)

漢語漢字的一個重要特點是“一個語音對應幾個字形”，也就是“多字諧音”。下面是各種場合中巧妙的“諧音雙關(guān)”。

“諧音”可用于“詩句”、“對聯(lián)”、“謎語”中：

①東邊日出西邊雨，道是無晴卻有晴。

“晴”諧音雙關(guān)為“情”。

②賈島言醉非假倒，劉伶飲酒不留零。

“賈島假倒”諧音；“劉伶留零”諧音。

③冰凍兵船，兵打冰，冰開兵走；

泥污尼鞋，尼洗泥，泥盡尼歸。

“冰兵”諧音；“泥尼”諧音。

④謎語：在“金、木、水、火、土”之中，誰的腿最“長”？

二、拆字

有一種文字游戲叫“拆字”，即把“字”的結(jié)構(gòu)靈活“拆”開，根據(jù)場合隨意附會成趣。“拆字”之巧是其他文字難以企及的。

（一）“拆字”可寫成“詩詞”或“對聯(lián)”

①何字合成愁？離人心上秋。

②二人土上坐；一犬人邊伏。

③此木為柴山山出；因火成煙夕夕多。

“此+木柴”，“山山出”；“因+火煙”，“夕夕多”。

這有關(guān)伐木工人的生活。伐木工人不燒煤，只燒山上到處都有的“柴”；每天中午在林中吃干糧而不做飯，只在傍晚時才下山回家做飯而冒出縷縷炊“煙”。

（二）“拆字”可用于“酒令”之中

1.“酒令”是筵席上的一種文字游戲，有很嚴的格式，誰違背了格式就罰誰飲酒。

甲：一個“出”字兩個“山”，

二字同旁“錫”和“鉛”，

不知哪座“山”產(chǎn)“錫”？哪座“山”產(chǎn)“鉛”？

乙：一個“呂”字兩個“口”，

二字同旁“湯”和“酒”，

不知哪一“口”喝“湯”？哪一“口”喝“酒”？

2.通過“拆字”的“酒令”，各人可以說出不同的意見：

張、李、劉、陳四個人是朋友。陳犯了錯誤，由李負責處理。陳托張和劉去請李吃飯，席間通過“酒令”說出了看法。

張希望李看在朋友情面上，高抬貴手，不要處分陳。

張：有水也是“清”，無水也是“青”，去水加“心”變成“情”。

不看僧面看佛面，不看魚情看水情。

李堅持要依法處理，不看面子，勸張不要管這件事。

李：有水也是“湘”，無水也是“相”，去水加“雨”變成“霜”。

各人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜。

劉聽到李不講朋友情面，仍要處分陳，就說李是仗勢欺人。

劉：有水也是“淇”，無水也是“其”，去水加“欠”變成“欺”。

龍游淺灘遭蝦戲，虎落平陽被犬欺。

三、謎語

（一）關(guān)于“物”的謎語

①一個亭，斜柱撐；上邊有水流，下邊有人行。

②珍珠白玉女，身穿綠葉裝，穿衣去洗澡，脫衣上牙床。[節(jié)日食品]

（二）關(guān)于“字”的謎語

①爭先恐后。

②兩個幼兒去爬山，沒有力氣到山巔，

回家恐怕別人笑，躲在山中不肯還。

③床前明月光。

四、對聯(lián)

“對聯(lián)”的特點是一“對”二“聯(lián)”。所謂“對”是指形式上的成雙成對，即上下聯(lián)必須字數(shù)相等，相對的字詞要詞性相同，結(jié)構(gòu)相似，平仄相反，節(jié)奏相應；所謂“聯(lián)”是指上下聯(lián)的思想內(nèi)容必須緊密聯(lián)系、相互照應，或者相對、或者相反、或者相關(guān)地融于一個意境中，表達一個完整的主題。漢字字形的“方塊”性和字音的“平仄”性，恰巧適合于“對聯(lián)”的“規(guī)整對稱，妙趣橫生”的表達方式，沒有“方塊”的漢字，就沒有對聯(lián)。

例如河北趙縣趙州橋的對聯(lián)：

水從碧玉環(huán)中去，

人在蒼龍背上行。

名詞“水”對“人”，“碧玉環(huán)”對“蒼龍背”，動詞“去”對“行”，介詞“從”對“在”，方位助詞“中”對“上”。聯(lián)中“碧玉環(huán)”、“蒼龍背”聯(lián)想豐富，比喻精妙。全聯(lián)動靜諧和，既描述了趙州橋的靜態(tài)美，又寫出了“水去”、“人行”的動態(tài)美。此聯(lián)只用14個漢字就描繪和贊美了趙州橋的風采和雄姿。

（一）“對聯(lián)”在語法教學中的作用

有學者提出：“在我國第一本語法學著作《馬氏文通》1998年問世以前，我國沒有語法著作，在語文教學中也沒有語法教學。”我們認為這種說法是錯誤的。

實際上，我國長期的行之有效的傳統(tǒng)語法教學方式就是“對對聯(lián)”。著名的《說文解字》、《爾雅》、《文心雕龍》及傳統(tǒng)啟蒙教學中“對對聯(lián)”用的《笠翁對韻》等都是語法著作或語法教材。認真研究我國的《說文解字》、《爾雅》、《文心雕龍》、《笠翁對韻》等語法著作和語法教材及傳統(tǒng)啟蒙教學用“對對聯(lián)”方式進行的卓有成效的語法教學，對當前國內(nèi)的語文教學和國際的漢語教學具有重要的理論意義。

1.“對對聯(lián)”教學和訓練對學習者的要求：

下聯(lián)字詞的“義類”跟上聯(lián)對應字詞的“義類”相同。

下聯(lián)的“語句結(jié)構(gòu)”跟上聯(lián)對應的“語句結(jié)構(gòu)”相同。

傳統(tǒng)啟蒙教學中用“對對聯(lián)”的方式進行了十分有效的語法教學，專門為“對對聯(lián)”教學編寫出版了許多教材，如清代李漁（字笠翁，1611-1679）編寫的《笠翁對韻》，列舉許多富有文采的“對子”供學齡兒童朗讀和背誦，對兒童的語法教育具有很大作用。

“書目文獻出版社”1985年，出版了新編的《笠翁對韻新注》，現(xiàn)摘錄該書的片段：

[冬]

清對淡，薄對濃。暮鼓對晨鐘。山茶對石菊，煙鎖對云封。

金菡萏，玉芙蓉。綠綺對青鋒。早湯先宿酒，晚食繼朝饔。

唐庫金錢能化蝶，延津?qū)殑升垺?/p>

2.對一些“對聯(lián)”的分析：

①“犬行雪地梅花五，雞過霜橋竹葉三”的分析：

“犬、雞”是“家養(yǎng)動物”，“行、過”是“自身移動”。

“雪、霜”是“冬季氣候”，“地、橋”是“空間處所”。

“梅、竹”是“觀賞植物”，“花、葉”是“植物構(gòu)件”。

“五、三”是“基本數(shù)目”。

傳統(tǒng)“對對子”教學要求學生學的“義類”（家養(yǎng)動物、野生動物）比現(xiàn)代語法教學要求學生學的“名詞”，要細致得多，深入得多。

②“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”詞類的知識：（括號內(nèi)是現(xiàn)代的術(shù)語）

“鸝、鷺、柳、天”皆為“物名”（名詞）。

“黃、白、翠、青”皆為“屬性”（形容詞）。

“鳴、上”皆為“行動”（動詞）。

“兩、一”皆為“數(shù)目”（數(shù)詞）。

“個、行”皆為“單位”（量詞）。

③關(guān)于結(jié)構(gòu)的知識：

“兩+個”、“一+行”都是“數(shù)目限定物量單位”（“數(shù)詞”限定“量詞”）。

“黃+鸝”、“白+鷺”、“翠+柳”、“青+天”都是“屬性限定物名”（“形容詞”限定“名詞”，即“定語”限定“核語”）。

“兩個+黃鸝”、“一行+白鷺”都是“數(shù)量限定物名”（“形容詞”限定“量詞”，即“定語”限定“核語”的“定核結(jié)構(gòu)”）。

“鳴+翠柳”、“上+青天”都是“行動及于處所”（“動詞”及于“名詞”的“述賓結(jié)構(gòu)”）。

“兩個黃鸝+鳴翠柳”，“一行白鷺+上青天”都是“主體做某事”（“主述結(jié)構(gòu)”形成的“主述型單句”）。

由此可見，我國古代不是沒有“語法教學”，而是有行之有效的語法教學方式，即“對對聯(lián)”的教學方式。正是這種傳統(tǒng)的高效的“對對聯(lián)”式的語法教學，才培養(yǎng)出李白、杜甫、蘇軾、辛棄疾、王實甫、關(guān)漢卿、施耐庵、曹雪芹等眾多文學大師，才創(chuàng)作出唐詩、宋詞、元明戲曲和《水滸傳》、《紅樓夢》等燦爛輝煌的世界名著。

（二）對聯(lián)的技巧和魅力

1.古典詩詞中有許多對聯(lián)情感深摯：

①春蠶到死絲方盡；

蠟炬成灰淚始干。

②身無彩鳳雙飛翼；

心有靈犀一點通。

2.有些對聯(lián)言簡意賅、巧妙工整：

①觀海天作界；

登山人為峰。

②無可奈何花落去；

似曾相識燕歸來。

3.有些對聯(lián)一句之中有反義詞或循環(huán)語：

①四面燈輝輝煌煌，照遍東南西北；

一年事辛辛苦苦，歷盡春夏秋冬。

②船載石頭，石重船輕輕載重；

尺量地面，地長尺短短量長。

4.有些對聯(lián)字詞重疊妙語連珠：

①月月月圓逢月半；

年年年底接年初。

②峰上栽楓，風吹楓動峰不動；

路邊宿鷺，露落鷺飛路未飛。

③望天空，空望天，天天有空望天空；

求人難，難求人，人人逢難求人難。

5.有些對聯(lián)用語通俗平易近人：

篇（6）

漢字是現(xiàn)代世界上各種記錄語言的文字中唯一繼承傳統(tǒng)而被保留下來的文字。它與音節(jié)文字、音素文字構(gòu)成當今文字的三大類型。音節(jié)文字與音素文字是通過記音而達到記義的。漢字作為表意文字則是直接記義的。它在記音方面不甚明顯，也就是說，漢字在聯(lián)系語音方面的功能是較弱的。在漢語圈中，同一漢字在不同方言區(qū)可以讀不同音而在意義的理解上卻又是相同的。所以，漢字的功能特征在于它的表義性。它是建構(gòu)在音形義相互聯(lián)系的基礎(chǔ)上的。其最大特點是既以形表音，同時又以形表義；其間音與義是通過形體建立聯(lián)系的，即音與義之間是間接取得聯(lián)系的。我們可以把這種現(xiàn)象稱為漢字的三維結(jié)構(gòu)。有如下圖所示：

形體

語音……語義

（虛線表示間接性）

因此，對于漢字，就有了聽音尚難辨義，識音則能解義的特點。另外，如上文所述，漢字是以表義為中心的，所以它又具有開放性特征。一個形體，在漢語中，不僅僅允許它在不同時代、不同方言中取不同的讀音而獲得同一意義，甚至還可以為語音系統(tǒng)與漢語迥異的其他民族語言（如日本、朝鮮、越南）所借用。

由于漢字的表義是體現(xiàn)在形音義一體化上，因此，可以說每一個漢字基本上都是音義的結(jié)合體，這與語素是音義結(jié)合體這一特點是相吻合的。傳統(tǒng)的語文教學被稱做“讀書識字”，我以為這正說到了點子上。問題還不僅僅到此，關(guān)鍵是在于識字就能讀書上。這說明了一個很重要的語言現(xiàn)象，漢語語句構(gòu)造是依賴語義勾聯(lián)起來的。我們只要從掌握漢字的字形入手，了解了一個個漢字的音也就懂得一個個漢字的義，同時從這些串聯(lián)成句的字義中又可領(lǐng)會出句義、文義。古人云，讀書百遍，其義自見，也就在一個“悟”上。現(xiàn)代語言學的任務，就是要揭示在“悟”的背后的語言人文主義特點，挖掘其中的規(guī)律。因此，研究漢字和語法的關(guān)系當然也是這方面的重要課題之一。下述三個方面是我們在探索中獲得的幾點認識。

其一，漢字的表義性適應了漢語語法的彈性特征。我們知道，語言的組合序列有如一條長鏈，鏈鏈相扣，環(huán)環(huán)相接，其間每個語詞乃至每個漢字都是語言中的一個鏈子。在漢語中，這種鏈式序列可以允許人們根據(jù)需要取去某些鏈子（語詞）而不影響達意，其銜接處可以完好如初。所以說，漢語語法的彈性特征恰恰表現(xiàn)在意合性上。意達而詞之多寡可隨意增刪。神經(jīng)病理語言學實驗表明，人們記憶句子和理解句子，并不記憶句子的形式。人的大腦神經(jīng)系統(tǒng)加工處理的不是語音，而是語言所運載的信息，即語義。漢字的缺點是與語音聯(lián)系不緊，但它在對于字義的理解上顯然優(yōu)于拼音文字。因為漢字的規(guī)律就是文字形式與概念間的聯(lián)系比較緊密。拼音文字的字形是以代表音素或音節(jié)的字母連綴而成的，人們在掌握字母和拼法之后，一般可讀出字（詞）音來，如果其意義正好是在口語中已熟悉了的，他也可以同時明白詞義。但在一些國家的閱讀教學中，也常常出現(xiàn)會拼、會讀而不知句子含義的“語義性失讀癥”。然而，漢字的字形和字音都服從于語義，表現(xiàn)出語義，因此，學習漢語的人很少出現(xiàn)能讀音而不理解意義的現(xiàn)象。這就是說漢字具有知音解義的特點。這種特點有力地支持了漢語語法的彈性特征。漢語語法表達中的重意義支點，輕形式配件，在很大程度上依賴于漢字的這種表義性征。句子中的語詞彈性現(xiàn)象主要地體現(xiàn)在漢字上。漢字的塊狀和可拼合性為漢語語法的“隨表達意圖穿插開合，隨修辭語境增省顯隱”〔2〕和以意義支點為中心的表達意識提供了豐厚條件。

其二，漢字的單音節(jié)語素性質(zhì)適應了句法中的韻律需求。漢語作為一種帶有濃厚文化背景的民族語文，其注重韻律的特點是這樣的明顯，它不但講究句子的抑揚頓挫鋪排，而且還講究句子音節(jié)的多寡對應。一般觀點認為，句子是由詞組合而成的。漢語的詞，在古代以單音節(jié)為主，字即是詞。在現(xiàn)代，漢語詞匯已向雙音化發(fā)展，古漢語的詞延傳到現(xiàn)代大多降級為語素，因此，字又相當于語素。雖然如此，但傳統(tǒng)的文化征性并沒有因此消失。漢語語素具有靈活性，它可以根據(jù)需要而隨時升格（還原）為詞。據(jù)統(tǒng)計，漢字中仍能獨立成詞的約有2000字，在現(xiàn)代漢語日常生活的語料中，這些作為詞而獨立運用的字，其出現(xiàn)率為61％。至于那些不成詞的實語素，在一定的語境中也可以成詞。例如，在“夾道迎接”、“雙喜臨門”、“擁被而臥”中的“道”、“臨”、“擁”這些字都是詞，它們體現(xiàn)的正是字所代表的意義。另外，由于漢字的表義性，使得現(xiàn)代漢語雙音節(jié)詞在表達中既可選擇單字（單音節(jié)）形式也可選擇復字（雙音節(jié)）形式，從而有效地調(diào)節(jié)了語言的節(jié)奏，使句子的結(jié)構(gòu)勻稱，音節(jié)配合和諧。如“學校”可說“校”，“月亮”可說成“月”，“時候”可說作“時”，“開始”可說為“始”，“工廠”可簡作“廠”等等。有時根據(jù)表達需要，多音節(jié)詞還可以隨意拆合，依賴漢字表義特性加以運用，使字（語素）升格為詞。如“青春痘”一詞可以拆成兩個詞，“我們要青春，不要痘”（廣告語）就是一例。漢語的對偶句對音節(jié)的選擇更是顯示了漢民族語言文化的傳統(tǒng)——漢字對組詞成句的特有作用。這方面行家已有諸多論述，不在這里贅述了。

其三，漢字的塊狀整體認知適應了漢語語法的整體認知特征。漢人的思維觀在于注重整體性。人體生理學的研究表明，中國人的思維偏重于大腦右半球。而右腦主管的能力正是具體性的能力，綜合性的能力，類推性的能力，空間性的能力，直覺性的能力和整體性的能力。〔3〕這些特點在漢語言文化中表現(xiàn)很突出。例如，漢人傳統(tǒng)的舞臺藝術(shù)表演，一舉手一投足，都能令人由個體、局部想到整體、全貌。漢人對漢字的理解也是抓住整體輪廓。漢字是一種高形差度的文字，印刷模糊，殘缺筆畫部件，甚至遮去一半字體，仍能認讀。這對于拼音文字來說，是難以想象的。由此，我們聯(lián)想到近年來有人提出的漢字上的“識繁寫簡”問題。這個提法適合不適合當前的實際需要，我們不妄加評論。但有一點，“識繁寫簡”是符合漢民族整體認知的文化心理的。在這方面，有許多人有過親身體驗。那些五六十年代出生的中青年，在識字上就有這么一個特點，用繁體字印刷的古典作品，他們閱讀下來幾乎沒有問題，但如果請他們寫幾個字，可就為難了。這里面說明了這么一種現(xiàn)象——他們能讀能認繁體字，但無法書寫出來。他們在認字時是運用整體認知原則的。這種整體認知在漢語語法中也有許多表現(xiàn)。從現(xiàn)行語法觀看，有些句子是屬于成分殘缺的，但人們在閱讀理解時并不困難。例如，“自行車下坡請減速！”“一個孩子好！”這些句子用現(xiàn)行語法理論都很難給予合適的分析。但在交際中卻是達意的好句子。因為人們是從整體上去把握句子的，而不是像印歐語一樣從形式入手去理解內(nèi)容的。更有趣的是下面這兩句話詞序不同，意思竟然相同，交際者從來不引起誤解：

在家里我對兒媳像閨女一樣，

│兒媳對我也像親媽一樣。

│在家里我對兒媳像親媽一樣，

兒媳對我也像閨女一樣。

讓外國人理解，就不明白“閨女”換“親媽”，意思怎么還會相同呢？其實這兒正好充分體現(xiàn)了漢人所具有的抓意義支點——“我對兒媳”、“兒媳對我”，從而進行整體領(lǐng)悟的能力。從上述分析可見，漢人在認識漢字和漢語語法上具有一種通約性。這也是漢字之所以從創(chuàng)始以來幾千年而不廢的原因之一。從中亦可看出漢語語法之不重形式而重意合的民族文化傳統(tǒng)。

由此，我們還可以推論，假如有朝一日漢字的方塊形體改為世界共同的拼音文字，漢語語法不能不隨之發(fā)生變化，走上形態(tài)特征的道路。因為漢字的見形識義、識音解義、以意義為重心的特點和漢語語法具有十分深刻的共通性，漢字為漢語語法特點的存在提供了諸多方便。

從目前來看，漢字與語言的關(guān)系在字音、字義方面已經(jīng)有許多成果，但在漢字和漢語語法的關(guān)系上尚屬未開墾的處女地。我們希望這個領(lǐng)域今后越來越引人注視，會有更多的同仁參與探索、挖掘其間規(guī)律，從而促進漢語言文字的理論研究深入發(fā)展。那么，本文的寫作目的也就達到了。

注：

篇（7）

一、根據(jù)漢字特點進行教學

漢字不易學，主要是由漢字的本質(zhì)特點導致的。漢字是集形音義于一齊的整體概念。構(gòu)造較為繁瑣，以形聲為關(guān)鍵數(shù)目不少，又因為長久以來漢字的變遷經(jīng)歷，不少漢字的注解于之前的注解截然相反。這便要求大家依照漢字的本質(zhì)和外國人的根本處境展開教學。應該追求“詞本位”和“字本位”哪一種，要求大家依照根本境況去挑選。且因為漢字的形聲字是關(guān)鍵點，這代表對形聲字的探索能增強外國人對漢字的理解。大家應完全施展形聲字的功能展開教學。

二、要注重文化差異，有針對性的教學

大相徑庭的知識境遇中，漢字教學的關(guān)注點也有差異。特別要關(guān)注的是前面所設(shè)涉及的日本與韓國的留學生，因為我過與日本及韓國都處在“亞洲文化圈”，日本韓國對漢字的組成等了解的相對好些，而還應該考慮到文化的差異帶來的語言接收中的改變。而面對歐美留學生比方說芬蘭等地的留學生他們也許對漢字的標準要求等注意事項尤為敏銳。如漢字“友”的手寫體，芬蘭等地學生也許會針對其末尾下筆的捺和橫撇中間有沒有交接進行交流辯論。這便要求對外漢語老師在教學之時重視下筆的標準要求。

三、將書寫內(nèi)容與實踐相結(jié)合

進行對外漢語漢字教學之時，因為漢字教學自身有相當大的困難性，假若沒有聯(lián)系實際實驗，同學們就會更加感覺味同嚼蠟。大家在進行教學活動之時應將漢字教學同平日的生活體驗聯(lián)系到一起，應使留學生完全理解漢字在平日生活體驗里的關(guān)鍵性。不少留學生掌握漢語的目的之時能聽會說，而忽略讀與寫的重要性。所以大家進行漢字教學活動時應全力聯(lián)系實際體驗使同學們理解漢字關(guān)鍵之處。

四、把握教學重點，注重教學方法

漢字教學應重視方式，積極組織同學們運用聽、說、讀、寫去加深課上的掌握。講授字詞的同時應結(jié)合案例等實施聯(lián)系與接收。不然漢字教學就會散亂無章，無法抓住關(guān)鍵點。然而更應該重視的是，因為進行漢字教學活動時要聯(lián)系到的文化領(lǐng)域很寬，不少學生就會對部分字詞的注解、語義的適用范圍等有很深的不解，從而加深詢問。這便要求老師掌握好課上學生的要求，避免將漢字課當做精讀課去上。教學老師準備上課內(nèi)容時應多用同學們比較熟悉的字詞、語法，如此做法能夠降低課中同學們提出疑惑的概率，進一步推動漢字教學完善的展開。

五、堅持漢字的規(guī)范性和可接受性

進行漢字教學活動之時，老師需要重視漢字的標準要求。由于漢字自來包含的本質(zhì)造成漢字的雜亂無章，所以進行教學活動時老師最應該重視的是書寫的標準要求。尤其是在黑板上寫字時，應精確依據(jù)要求去寫以防給同學們帶來漢字無規(guī)矩性的想法。在借助課件展開教學期間，不可放棄板書，尤其是對外漢語漢字教學特別要求老師的正確書寫方式。在講解漢字的過程中應關(guān)注到部分漢字的挑選，部分應該記憶，部分只要認讀即可。用漢字拼詞組句是應重視同學們的理解水準與接收程度，避免讓同學們在掌握漢字時遇到不必要的問題。

六、將漢字與中華文化相結(jié)合，提高漢字課堂趣味性

篇（8）

在人類所創(chuàng)造的符號體系中，語言無疑是表達概念的最重要的符號之一。索緒爾在談到語言與其所表達概念之間的聯(lián)系時曾用“能指”與“所指”來區(qū)別“音響形象”與這種“音響形象”所表示的“概念”［②］。事物的“概念”是事物在人類大腦中的反映，而“音響形象”則是人類表達這種概念的一種語言符號方式，即一種“能指”。

當類人猿進化為人類時，為了達到相互之間的交流，他們可以通過聽覺器官接收信號，然后再通過發(fā)音器官傳達信號。但我們必須承認，人類也可以通過視覺器官接受信號，然后再通過手或身體的某個部位的描畫動作來傳達信號。初民在生產(chǎn)實踐中不僅使用聽覺器官將勞動工具和勞動對象發(fā)出的聲音記憶下來，而且他的視覺器官同樣將勞動對象和勞動工具印刻在大腦皮層上，在與其他的人進行交流時，他可以用聲音來表達，也可以用身體的各種動作主要是手勢來表達。例如他要表達一個果實的概念，他可以發(fā)出果實被他拋擲時發(fā)出的“gu lu lu”（后來成為“果裸”一詞的來源）滾動聲，也可以用手比劃一下果實的圓形。因此，與“音響形象”一樣，用手比劃一個圓形也是一種“能指”。如果說前一種“能指”根源于人類的聽覺器官和發(fā)音器官，那么，后一種“能指”則根源于人類的視覺器官和手，我們將前者姑稱之為“聽說器官”，后者姑稱之為“視寫器官”，當然這里的“寫”是在廣義上說的，不僅指寫在紙上的，刻劃在石頭或陶器上的符號，也指訴諸視覺的空間動作。

一些人類學家多談到現(xiàn)代“原始”民族存在著手勢語，這正是由“視寫器官”產(chǎn)生出來的。在初民那里，手、口同時與腦密切聯(lián)系著，以致手和口實際上都是腦的一部分，無庸相互依傍，皆可以獨立表達概念。列維—布留爾在《原始思維》一書中引述了許多例證：“在瓦拉孟加人那里，有時禁止寡婦說話達12個月之久，在這整個期間，她們與別人交談只能通過手勢語言。他們使用這種語言達到了如此純熟的程度，以致在沒有必要這樣做的時候她們也寧愿使用這種語言”。“林肯港區(qū)的人們也象庫貝斯克利克的土人們一樣不出聲地使用許多手勢，這對他們的狩獵是十分必要的。他們利用手勢，能夠讓自己的伙伴知道他們發(fā)現(xiàn)了什么動物，這些動物的準確位置在哪里。他們也用手勢符號來表示一切種類的野獸野禽”［③］。布留爾在對大量的田野考察材料進行分析的基礎(chǔ)上，得出了他的結(jié)論：“在大多數(shù)原始社會中都并存著兩種語言：一種是有聲語言，另一種是手勢語言。應不應當這樣假定：這兩種語言并存，彼此不發(fā)生任何影響；或者相反，同一種思維由這兩種語言來表現(xiàn)，而這種思維又是這兩種語言的基礎(chǔ)？后一種看法似乎更易于被接受，事實也確證了這個看法，喀申著重指出了有聲語言和由手的動作表現(xiàn)的語言之間存在的那些相互關(guān)系。他指出，東南西北的次序和配置、數(shù)詞的形成，在朱尼人那里來源于一定的手的運動。”［④］布留爾將根源于視寫器官的手勢稱為“手勢語言”顯然不夠準確，因為既是“手勢”就不可能是“語言”，但他的思想內(nèi)核中“兩種語言”（手勢語言和有聲語言）的基礎(chǔ)是同一種思維的看法則是極有見地的。為了證明“手勢語言”根源于思維，布留爾又從手與腦的聯(lián)系來說明用手說話可以無須依賴于聽說器官：“手與腦是這樣密切聯(lián)系著，以致手實際上構(gòu)成了腦的一部分。文明的進步是由腦對于手以及反過來手對于腦的相互影響而引起的”。

用手說話，這在某種程度上簡直就是用手思維。因而，這些“手語概念”的特征必然在思維的口語表現(xiàn)中再現(xiàn)出來。在符號上差別如此巨大的兩種語言（一種語言是由手勢構(gòu)成的，另一種是由分音節(jié)的聲音構(gòu)成的），在其結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)事物、動作、狀態(tài)的方法上則又彼此相近。因此，如果說口頭語言描寫和敘述位置、運動、距離、形狀和輪廓無微不至，那么，這正是因為手勢語言也是用的同一些表現(xiàn)方法［⑤］。更有甚之，布留爾還認為有一部分分音節(jié)語言的表達是由“手語概念”決定的。他說：“用手勢語言說話的人擁有大量現(xiàn)成的視覺運動聯(lián)想供自由支配，而當人或物的觀念在他的意識中出現(xiàn)時，這觀念立刻就讓這些聯(lián)想發(fā)生作用。我們可以說，他是在描寫它們的同時就想象著它們了。因而，他的分音節(jié)語言也只能夠這樣來描寫。在原始人的語言中，給輪廓、形狀、姿勢、位置、運動方法賦予的意義，總之，給人和物的看得見的特點賦予的意義，即來源于此；按物的姿勢（立、坐、躺）來對它們進行的分類等也來源于此。”［⑥］

“聽說器官”和“視寫器官”都是人類進行交際的最重要的器官，根源于這兩者的符號也都是人類最重要的符號系統(tǒng)。人類在從動物進化到人的過程中，身體各個部位是同時協(xié)調(diào)向前發(fā)展的。當猿人進行直立行走時，手就被最早地分化出來，然后口腔和喉嚨方能形成一個直角進而為語言的產(chǎn)生提供物質(zhì)條件。手的靈活性既然足以使人類能夠制造出各種各樣的工具，這些工具中有一部分是模仿自然界的（例如石球模仿自然界的果實，尖狀器模仿自然界的尖形物體），那么他們同樣可以用這一雙偉大的手，當需要向同伴們表達一些簡單的概念時，描摹出物體的形狀。而這種在空中比劃的手勢，只要他們刻劃或?qū)懏嬙诘厣匣蛘咂渌裁吹胤剑ɡ缡^或陶器上），就成為原始刻劃符號和原始繪畫。如果說聽說器官產(chǎn)生的符號叫作語言符號，那么視寫器官產(chǎn)生的符號就是寫畫符號，這兩種符號系統(tǒng)都是初民用來表達概念和情感的工具，手勢、原始刻劃和原始圖畫同樣是一種“能指”，這個“能指”所達到的對于事物概念的把握是通過“形”來實現(xiàn)的。

另外，聾啞人和盲人的符號表達也可以說明人類的聽說系統(tǒng)的表達功能與視寫系統(tǒng)的表達功能是處在同等重要的位置上的。盲人缺乏正常人的視寫表達系統(tǒng)的功能，他可以用聽說系統(tǒng)的功能來進行符號表達：聾啞人失去了聽說功能，但他在視寫方面得到了補充，他們在沒有專門經(jīng)過啞語訓練的情況下，可以用類似我們上面列舉的布留爾所說的方法，即用身體的各個部位——主要是用手勢來進行符號的表達。

可見，聽說系統(tǒng)和視寫系統(tǒng)是人類進行交際的兩個同時產(chǎn)生并行發(fā)展的符號系統(tǒng)。聽說系統(tǒng)的有聲語言符號與視寫系統(tǒng)的手勢符號（寫畫符號）是人類表達概念的兩種最基本的“能指”。

二

國內(nèi)學術(shù)界關(guān)于漢字起源主要存在著兩種不同的看法：一是認為文字起源于原始刻畫，一是認為文字起源于原始繪畫。

在新石器時代的陜西西安半坡、臨潼姜寨等地仰韶文化遺址中，山東章丘城子崖、青島趙村等地的龍山文化遺址中，浙江良渚、江蘇及上海馬橋、青蒲菘澤等地的良渚文化遺址中，均發(fā)現(xiàn)出土的陶器上有一些刻劃符號。一些學者認為這是最早的中國原始文字。例如郭沫若說：“彩陶上的那些刻劃記號，可以肯定地說就是中國文字的起源，或者中國原始文字的孑遺。”［⑦］于省吾說：“這些陶器上的簡單文字，考古工作者以為是符號，我認為這是文字起源階段所產(chǎn)生的一些簡單文字，仰韶文化距今得有六千多年之久，那么，我國開始有文字的時期也就有了六千多年之久，這是可以推斷的。”后來，王志俊、陳煒湛、張光裕都贊同郭、于二老的觀點，并各有發(fā)揮［⑧］。還有另一種觀點，如中國科學院考古研究所，陜西省西安博物館所編《西安半坡》認為這種陶器刻符“可能是代表器物所有者或器物制造者的專門記號”［⑨］，但書中未加申述。近年來，有學者列舉大量的例證，力證唐蘭先生提出的“文字的起源是圖畫”的學術(shù)主張［⑩］。

我們認為，漢字起源于原始刻劃還是起源于原始圖畫這兩種相互矛盾的觀點，在深層次上是一致的，它們皆由人類的視寫器官發(fā)生。在中國，原始刻劃與原始繪畫的最早的考古資料雖然還有待于發(fā)現(xiàn)，但新石器時代彩陶紋飾中成熟的刻劃符號與圖畫肯定有一個極為漫長的發(fā)展時期。從世界范圍內(nèi)來看，現(xiàn)在可以見到的人類最早的寫畫符號在舊石器中期就出現(xiàn)了。這一時期，尼安德特人已經(jīng)能夠用紅色赭石在石板上描繪道道橫條和叢叢斑點。在法國的利埃·穆斯特洞穴中，也發(fā)現(xiàn)了各種動物的斷骨上面鑄有絲絲橫線，宛如圖案雛型。在意大利、匈牙利和捷克斯洛伐克，都有與此相仿的文物出土［（11）］。這個時期，初民已經(jīng)能夠畫一些簡單的在采集和狩獵活動中所遇到的動植物圖形，以及刻劃一些極為簡單的橫豎道道來表達某種意思。而舊石器時代中期，按照摩爾根和恩格斯的說法，也正是“分音節(jié)的語言”產(chǎn)生的時期。據(jù)此，我們認為，語言和原始繪畫和原始刻劃產(chǎn)生于同一時期，而且，寫畫符號比語言的音響有著更為有力的考古實證。

漢字既然是從原始刻畫與原始繪畫直接發(fā)展而來，那么就可以說，作為漢字前身的寫畫符號和作為語言符號的漢語在時間上就是同時起源的。它們具有同等悠遠的歷史，它們是“同齡符號”，其區(qū)別只在于根源于人的兩種不同的感覺器官。漢語是根源于人的大腦所指揮的聽覺器官和口腔發(fā)音器官的交流，而漢字的前身寫畫符號則根源于人的大腦所指揮的視覺器官和手的交流。聽覺和視覺器官是輸入器官，口腔發(fā)音器官和手是輸出器官，它們只起到一個操作作用。人類聽說系統(tǒng)的符號與視寫系統(tǒng)的符號皆根源于人類最初的生產(chǎn)實踐，它們是同時產(chǎn)生的，有著同等的功能，而且對于表達概念具有互補性。漢字與原始寫畫符號雖然是兩個概念，但寫畫符號卻是漢字發(fā)生學的根據(jù)。因而就發(fā)生學的意義上可以說，漢字與漢語同時起源。

但是，關(guān)于漢語起源以后到文明時代的發(fā)展過程，我們實在是不甚了然。聲音不能保存下來，因而漢語的早期音響形象無法推知，我們今天所知道的先秦古音，只是在原始語言不知道發(fā)生了多少變化以后的音響形象。而漢字的前身寫畫符號則不然，從石器時代就有一些刻劃符號保存下來。語言在發(fā)展中隱去了它的歷史，而作為文字起源階段的刻劃符號和原始繪畫由于考古發(fā)掘材料的不斷增多而顯現(xiàn)了它的歷史。這使我們今天的觀念出現(xiàn)了一個很特殊的情況：我們可以將漫長的原始時代的人們所說的語言依然叫作語言，卻將原始寫畫符號與文字區(qū)分開來，用兩個不同概念來表達。假如我們將漫長的原始時代的刻劃符號和原始繪畫也叫作文字，我們就會覺得混淆了概念。于是，兩個“能指”符號系統(tǒng)的表達就出現(xiàn)了不平衡；我們在思想中對于視寫系統(tǒng)的符號作了過細的區(qū)分，而對另一個聽說系統(tǒng)的符號沒有作過細的區(qū)分。由于這種思維定勢存在，我們現(xiàn)在就不習慣于將已經(jīng)過細區(qū)分過的概念還原到?jīng)]有過細區(qū)分的本來狀態(tài)上去。這對我們認識漢字與漢語的關(guān)系很不利。因此，我們需要用一個“視寫系統(tǒng)”概念來和“聽說系統(tǒng)”相對應，于是我們對于問題的理解就要好得多了。我們只要將漢字看作視寫系統(tǒng)的符號，把漢語看作聽說系統(tǒng)，我們就能夠明白漢字所屬的符號系統(tǒng)與漢語所屬的符號系統(tǒng)是同時起源的。

三

人類的視寫符號系統(tǒng)和聽說符號系統(tǒng)都來源于人類對客觀世界事物的概念認識。既然如此，它們之間就具有密切的聯(lián)系，初民可以用這一種表達方式，也可以用另一種表達方式，就看彼時彼地哪一種表達方式比較方便罷了。在最初階段，這兩個系統(tǒng)還是并列的、獨立的，沒有依附性。世界上古老的文字在其開始階段，均走過了一段象形的道路，說明文字的開始階段，是根源于人類的視寫器官的。漢字也是這樣。舉“果”為例。“果”的發(fā)音為“gu lu lu”，文字寫作“”（甲骨文），在這里，兩者都是“能指”。“所指”是同一個事物的概念，就是樹上掛著的從花苞里長出來的圓圓的果實。也就是說，這兩個符號的內(nèi)涵和表現(xiàn)形式都是從人類的采集中所接觸到樹木的果實那里來的。所不同的是，“gu lu lu”這一音響形象是根源于人類的聽說器官，而“”則是根源于人類的視寫器官，“”不是記錄“gu lu lu”這一音響形象的符號，它直接從事物的概念那里得到。這個漢字并不充當語言的附庸而可以直接表達概念。

但是，文字和語言這雙重能指既然都是表達同一概念，那么就為這兩者統(tǒng)一起來提供了心理上的依據(jù)。“”既是一棵果樹的形狀，又與“gu lu lu”果實滾動的聲音聯(lián)結(jié)起來，念“果”（模仿“gu lu lu”的聲音）。在這里，文字并沒有附屬于語言，不是記錄語言的符號，而是直接從客觀事物中取得它的符號形態(tài)的。文字被當作記錄語言的符號系統(tǒng)是由于文字在后來的發(fā)展過程中完成了一次變革所造成的。當人們發(fā)現(xiàn)說和寫都表達思維中的同一概念時，他們?yōu)榉奖闫鹨姡涂梢允箖烧呗?lián)結(jié)起來。一般說來，運用語言表情達意省勁得多，隨時隨地皆可說出，于是語言便成為人類交際的最主要的工具，視寫系統(tǒng)的符號退居次要地位。當語言發(fā)展出一個完整的音位系統(tǒng)以后，文字就更加望塵莫及了，這同時也為文字的變革提供了一個契機：可以將原先描摹事物形狀的文字改換一下，使之成為記錄語言的工具。這樣一來，文字與語言就得到了統(tǒng)一，于是文字就成為語言的附庸了。美索不達米亞的圖畫文字開始不是拼音文字，而是表意的，字形與意義聯(lián)系十分緊密，文字并不附屬于語言而存在。后來產(chǎn)生了美索不達米亞字母取代了象形文字，文字成了記錄語言的符號，是“符號的符號”。這是文字發(fā)展史上一次巨大的變革，這次變革是把原先由視覺器官產(chǎn)生的形的符號進行一番改造，由它來表示聲音系統(tǒng)，便將兩種“能指”統(tǒng)一到一起。人類將根源于視覺的原始刻劃和原始繪畫與根源于聽覺的聲音表達由原來的“并列關(guān)系”分割開來，進行位移，并且重新組合成“主從關(guān)系”時，文字就成為記錄語言的符號體系。這次巨大的變革對西方文化影響極為巨大。美索不達米亞字母被稱為“一個只發(fā)生過一次的發(fā)明”，“這種字母很早就傳播到埃及、印度、希伯萊、阿拉伯，又經(jīng)由西亞的腓尼基人帶給克里特人。而為全希臘所接受，又通過希臘人的再創(chuàng)造，形成完備的拼音文字，再傳播給整個歐洲。今日流行于世界的英文、法文、德文、俄文、希伯萊文、阿拉伯文、梵文，盡管彼此多有歧異，但其字母都大體來自同一淵源”［（12）］。

然而并非所有的文字都具備這種變革的條件，也不是所有的文字都需要這種突如其來的變革。古代歐洲和北非的一些民族的象形文字被字母文字所代替，是由當時的具體歷史環(huán)境所決定。但是，中國這塊土地上的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟的發(fā)展并不需要也不可能產(chǎn)生這種突然的完全擺脫原始傳統(tǒng)的變化。漢字與漢語的關(guān)系的變革是不聲不響地進行的。隨著形聲字的產(chǎn)生并且數(shù)量逐漸增加而在漢字中占據(jù)優(yōu)勢地位，這種變革悄悄地完成了。但即使完成變革以后，即漢字變成了記錄漢語的符號體系，也還保留著較多的原始文化傳統(tǒng)。中國的文字訓詁學有“聲訓”和“形訓”的“以聲求義”和“以形說義”的方法，有力地說明了中國人是從聲與形兩方面去把握事物概念的。中國文字中由象形、指事、會意三法所造出的大量的字皆保留了從視覺器官取義的原始傳統(tǒng)。縱然是形聲字，雖然也注意到了“聲”，但“形”始終是具有意義的。這是漢字與漢語之關(guān)系不同于西方文字與語言的關(guān)系的地方，也是漢字與漢語關(guān)系的特殊性。

把文字作為記錄語言的符號系統(tǒng)這一看法在兩千多年以前就產(chǎn)生了。亞里士多德說：“口語是心靈的經(jīng)驗的符號，而文字則是口語的符號。正如所有的人的書法并不是相同的，同樣地，所有的人也并不是有相同說話的聲音；但這些聲音所直接標志的心靈的經(jīng)驗，則對于一切人都是一樣的，正如我們的經(jīng)驗所反映的那些東西對于一切人也是一樣的。”［（13）］亞里士多德所處的“軸心時代”是一個“反神話斗爭”的時代［（14）］，就是批判原始文化，進行理性文化的創(chuàng)造的時代，此時的一些思想家不去追溯事物的起源而只注重于現(xiàn)狀。無論是西方還是中國，幾千年來特別注重這個時代，將他們的思想奉為不可逾越的高峰。一代一代傳下來，就成為一種文化傳統(tǒng)了。文字是記錄語言的符號體系的看法也就廣為流傳了。然而，這種觀點并不符合文字與語言的全部關(guān)系史，而且，如果不考慮漢字與漢語關(guān)系的特殊性，一味套用西方的學術(shù)觀點來看待漢字與漢語的關(guān)系，則有可能由片面性導致出部分的謬誤。

注釋：

①參見胡裕樹主編《現(xiàn)代漢語》，上海教育出版社1987年版，第168頁；高名凱、石安石主編《語言學概論》，中華書局1963年版，第186—187頁。

②索緒爾《普通語言學教程》，商務印書館1980年版，第101—102頁。

③④⑤⑥列維—布留爾《原始思維》，商務印書館1987年版，第151頁，第153—154頁，第155頁，第156頁。

⑦郭沫若《古代文字之辯證的發(fā)展》，載《考古學報》1972年第1期。

⑧參見高明《中國古文字學通論》，文物出版社1987年版，第35頁。于說見《關(guān)于古文字研究的若干問題》，《文物》1973年第2期。王說見《關(guān)中地區(qū)仰韶文化刻劃符號綜述》，載《考古與文物》1980年第3期。陳說見《漢字起源試論》，載《中山大學學報》哲學社會科學版，1978年第1期。張說見《從新出土材料重新探索中國文字的起源及其相關(guān)問題》，載《香港中國大學學報》十卷，1981年。

⑨中國科學院考古研究所、陜西省西安半坡博物館《西安半坡》，文物出版社1963年版，第197頁。

⑩高明《中國古文字學通論》第35—37頁及第38頁以后。

（11）烏格里諾維奇《藝術(shù)與宗教》，三聯(lián)書店1987年版，第27頁。

篇（9）

一、引言

對外漢語教學過程中，漢字教學是比較難教透教會的一塊。相比語音教學中，只要提供給留學生合適的語境，多和他們進行語言交流和溝通，這樣就能快速學會日常交際用語而言，漢字教學實在很難找到一個雙向或者多向交流的方式來讓他們快速地學會書寫漢字。漢字是中國幾千年文化的結(jié)晶體，是中國民族寶貴的財富，里面蘊含了豐富的漢民族文化意識。對外漢字教學，要充分認識現(xiàn)代漢字本身的特點和規(guī)律。教師在而向?qū)ν鉂h語教學的漢字研究方而，要立足漢字作為語索文字的本質(zhì)特征，把握它與拼音文字的本質(zhì)差異，充分挖掘漢字的有利因素。另一方面就是要充分認識和把握外國人認知和學習漢語特點和規(guī)律，這是由對外漢語教學的教學對象特殊性所決定的。

二、漢字教學地位

漢字經(jīng)過了甲骨文隸書楷體等幾千年歷史的發(fā)展變遷，已經(jīng)比起上古時期的漢字簡單好記好認很多了。但是它的形象意義和文化意義已經(jīng)深深地烙印在里面了，通過學習漢字和了解它的構(gòu)造，留學生也可以從側(cè)面了解中國文化。如果不教學留學生寫漢字，那么他們對于漢語的學習是不徹底的，會造成說話和閱讀的環(huán)節(jié)脫節(jié)。只會說，不會寫，不會讀，這無法滿足深一層的交際需要。但是因為現(xiàn)在留學生在中國學習的時間比較短暫，他們最重要的目的是學會說話而不是書寫，他們需要速成漢語。漢字的特殊性在于它是音、形、義的結(jié)合體。

（一）先教基本筆畫和基本筆順

筆畫是構(gòu)成漢字的最小形體結(jié)構(gòu)單位，主要有點、橫、豎、撇、捺、折、鉤、提八種形式，經(jīng)組合或變形，又出現(xiàn)了一十兒種復雜筆畫。這些筆畫形少戊了一套完整的筆畫系統(tǒng)，它既給人們學習和使用漢字以方便，又給漢字發(fā)展以制約。首先，要讓他們熟悉“點、橫、豎、撇、捺、提、折、鉤”，這些基本筆畫的漢語名稱及書寫方法。

（二）先教獨體字再教合體字

漢字書寫要掌握每一個筆畫的名稱，掌握了筆畫還要學會識別部件偏旁，還要才能由一個個部件組合成漢字。這樣的認知結(jié)構(gòu)是層級性的，需要從簡單的筆畫開始入手，最后才能談到漢字的整體書寫。比進入“沁”字，必須先認識了三點水和心字旁，才能書寫。

在教獨體字的時候，要注意到中國漢字一筆一劃非常謹慎的特點，一筆之差就可能寫成別字或者錯字。許多獨體字是由另一個獨體字增加一筆或者減少一筆得來的。比如“大”字加一點就變成“太”，“甲”不出頭就是“田”，“天”出了頭就是“夫”，“目”少一橫就是“日”，這樣一系列相似的文字可以讓學生形成一個形近字系列，統(tǒng)一記憶。

（三）通過學習部件來學習漢字

作為一個符號系統(tǒng)，現(xiàn)代漢字可以分為三個層級：筆畫、部件和漢字。部件是由筆畫組成的具有組配漢字功能的構(gòu)字單位。部件可分為成字部件、非成字部件、單純部件和合成部件。漢字眾多的部件中，具有構(gòu)字能力的獨體字占有很大部分，所以先學習獨體字再學習的學習方法是符合認知規(guī)律的。漢字中除了獨體字之外含有一些常用部件，這些是不成字部件，比如：言字旁，三點水，兩點水，雙人旁，走字底，金字旁等等。這些應該找到具有這些部件的一系列的字作為一個類別，比如金字旁，例子有：銘、鐘、釗、鉤、銀等等，這些字都和金屬的意義有關(guān)系。我們可以告訴學生這些具有形旁意義的部件的字都是和它的形旁有關(guān)聯(lián)。從字義方而聯(lián)想，主要是對會意字的記憶。比如：“歪”，不整齊的東西；“木”是一棵樹，“林”是多棵樹，“森”是大片的樹林。從字源方而聯(lián)想，主要是對象形字的記憶，通過漢字的來源及演變的歷史來記憶漢字的字形和字義。從外來語方而聯(lián)想，漢語中有少數(shù)外來語。而這些外來語們們和英語中本詞的發(fā)音接近.比如說“巧克力”、“吉普”、“撲克”等，知道了英語的意思，漢語的意思和讀音也就記住了。從詞匯方而聯(lián)想.通過單字構(gòu)成的詞語，而聯(lián)想到這個字的寫法。比如學習“先生”的時候，學生會聯(lián)想到“學生”、“醫(yī)生”，因為為他們都有個共同的語素“生”。

留學生在書寫漢字時出現(xiàn)的錯誤反映了對外漢字教學的一些基本的理論問題，并為漢字教學提供了有益的啟示。漢字是“以形別義”的，漢字系統(tǒng)中存在著大量的形似部件，如“子”與“才”、“一”與“八”、“廠”與“廣”、“月”與“目”、“目”與“且”等等。留學生非常容易出現(xiàn)錯誤，其內(nèi)在原因在于拼音文字體系與漢字體系的根本差異，往往會忽視一些細微的形體區(qū)別要素，從而導致了此類錯別字的產(chǎn)生。絕大多數(shù)漢字遵循著左右或上下組合的基本結(jié)構(gòu)方式，留學生如果混淆了這種組合的層次性，就會把字寫錯，如把左右結(jié)構(gòu)的“樓”字寫成上下結(jié)構(gòu)。從字形結(jié)構(gòu)來說，“樓”字由“木”和“婁”兩個一級部件組成，其中“婁”又由“木”和“婁”兩個末級部件組成，“木”為表義部件，“婁”為示音部件，從構(gòu)形模式來說，整字“樓”是義音合成字。

（四）利用形聲字的表義表音功能學習漢字

首先，我們應該充分利用聲旁與形聲字存在的多種聯(lián)系形式來為漢字教學服務。充分利用那些表音效果好(聲韻調(diào)都相同或者聲韻相同)且構(gòu)字能力強的聲旁，來集中識記那些含有這些聲旁的漢字；其次，可以把一些有轉(zhuǎn)化關(guān)系的聲母韻母加以歸類，使語言學習者能意識到這類轉(zhuǎn)化的現(xiàn)象，例如，“點，店，鉆”等的聲旁與整字之間是韻母an, ian, uan相互轉(zhuǎn)化的結(jié)果。

在對外漢字教學中，應增強留學生漢字形聲結(jié)構(gòu)中聲旁表音作用的意識。學生認識形聲字聲旁的表音特點，以利用聲旁的線索去學習、掌握形聲字的讀音，推測熟悉的形聲字的讀音。聲旁帶形聲字，即典型形聲字，例如，由“息”的讀音帶“熄、媳”，由“當”帶“檔、蕩、擋”等。

四、小結(jié)

漢字系統(tǒng)本身的復雜性和留學生漢字認知和學習的規(guī)律與特點，決定了對外漢字教學在整個對外漢語教學過程中的重要地位同時教師要著力于鉆研教材，探討教法，總結(jié)經(jīng)驗。這樣才能更好地開展對外漢語的教學工作。（廣西師范大學文學院；廣西；桂林；541004）

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（Department of Energy and Engineering，Yulin College，Yulin 719000，China）

摘要： 漢字沒有發(fā)展成為音節(jié)文字或音素文字的主要和直接的原因是漢語存在大量同音語素。而漢語詞根孤立性的語法結(jié)構(gòu)、很少詞形變化、漢語方言眾多以及伊斯特林提到的中斷中國傳文化都不是主要原因。

Abstract: The primary reason why Chinese characters have not developed into alphabetic writing is there are a large number of homophonic morphemes in Chinese. The structure of isolated roots of Chinese words, unchanged word form and interrupt the Chinese traditional culture are not the main reason for that.

關(guān)鍵詞： 漢語 漢字 性質(zhì) 規(guī)約

Key words: Chinese；Chinese characters；decisive role

中圖分類號：G42文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2011）21-0226-02

0引言

漢字是語素文字或意音文字，不同于音節(jié)文字或音素文字。至于漢字沒有走拼音化道路的原因，伊斯特林在《文字的產(chǎn)生和發(fā)展》一書中認為主要在于漢語的特點。他說：“（漢語）第一個特點是漢語的詞根孤立性的語法結(jié)構(gòu)，正因為這種語法結(jié)構(gòu)，所以表詞文字才能確切表達漢族人的語言，同時還不需要有補充性的音節(jié)符號或音素符號。第二個特點是，漢語的構(gòu)詞法幾乎只通過原來單音節(jié)詞組合方式來進行。第三個特點是漢語存在大量讀音相近的詞素。第四個妨礙漢字過渡到字母-音素文字的特點是，中國存在極不相同的地區(qū)方言。最后，妨礙中國漢字過渡到字母-音素文字的最重要原因就是，這一過渡會中斷同中國多少世紀以來用漢字體現(xiàn)的古老文化的聯(lián)系。”[1]關(guān)于這一問題我國文字學家梁東漢也在他的著作《漢字的結(jié)構(gòu)及其流變》中有過論述。除了梁先生沒有提到中斷文化傳統(tǒng)的因素外，兩位先生的觀點基本一致。從目前來看，各種對漢字沒有發(fā)展成為拼音文字原因的討論都沒有超出伊斯特林和梁東漢先生所談及的內(nèi)容。

我們基本上同意上述兩位先生提出的觀點，不過還想強調(diào)一些細節(jié)的問題。我們認為致使?jié)h字一直保持語素文字或意音文字性質(zhì)而沒有發(fā)展成為音節(jié)文字或音素文字的主要和直接的原因是漢語存在大量同音語素。漢語的詞根孤立性的語法結(jié)構(gòu)、很少詞形變化，以及單音節(jié)詞或語素很多這只是造成漢語存在大量同音語素的原因，但并不是漢字沒有發(fā)展到拼音文字的直接原因。至于漢語多方言和伊斯特林提到的中斷中國傳文化也不是主要原因。下面作具體分析。

1一切成熟文字的本質(zhì)是能有效記錄語素

文字的發(fā)展是有一定規(guī)律可言的，周有光先生說：“（可是）文字的發(fā)展規(guī)律是什么呢？只有一句話：從表形、表意到表音。”[2]伊斯特林也說：“從總的歷史方面看，文字的發(fā)展是從偶然的圖畫文字的圖形到經(jīng)過整理的，但又是復雜的表詞文字體系，以及音節(jié)文字和字母-音素文字。”[3]這種對文字總體發(fā)展規(guī)律的認識是正確的，但是，認為一切文字最終都要發(fā)展到音素文字（拼音文字），或者認為音素文字優(yōu)越于音節(jié)文字，音節(jié)文字又優(yōu)越于其他文字的看法則是不正確的，也是不符合實際的。事實上判斷一切文字是否成熟的唯一標準就是看這種文字能否有效地記錄語言中的語素。美國語言學家霍凱特在《現(xiàn)代語言學教程》中說：“用任何語言說出的任何語句全都是語素的配列。假定我們設(shè)計大量的有視覺區(qū)別的記號，并且十分隨意地指定某個記號代表語言中的某個語素。再假定我們大家都同意平面上的某種線性序列，比方從左到右再從上到下，或從上到下再從左到右，等同于時間的向度，那么，對于語言中任何一個可能的語句，我們都有辦法寫出若干個記號來表示。”[4]

這段表述可以讓我們明白：任何文字只要能記錄出一種語言的語素就能準確完備地記錄這種語言；同樣，使用任何成熟的文字記錄語言，都必然是通過記錄這種語言里的語素來實現(xiàn)的。認為音節(jié)文字和音素文字只是通過記錄音節(jié)或音素來記錄語言實在是很大的誤會。從理論上說，音節(jié)和語素是語音的單位而不是語言的單位，音節(jié)和音素文字在記錄語言時必須通過有效記地錄語言的單位才能夠記錄語言。從實際情況上說，拼音文字中單詞的拼寫絕大多數(shù)具都有約定性，僅僅掌握某種拼音文字的字母，有些情況下是不可能記錄出語言的，比如英文so,sew,sow讀音完全相同但拼寫不同。當然拼寫與語音發(fā)生齟齬很大程度上是由于語音演變造成的，可是語音變化之后，拼寫為什么不隨之變化呢？其中主要的原因就是拼寫隨之變化后就不能有效區(qū)別語素了。從這個側(cè)面也可以說明成熟文字的本質(zhì)是通過記錄語素來記錄語言，而不是通過記錄音節(jié)或音素來記錄語言。

有的人會認為語音是語言的物質(zhì)載體，文字只要能記錄語音就能記錄語言，持這種觀點的人會拿口語作為證據(jù)來證明他們的觀點。但事實上情況并不是那么簡單，口語一般發(fā)生在一定的話語環(huán)境中，而且說話人可以借助于表情、手勢、語氣等輔助手段，有時還會使用重復或解釋的辦法來消除誤解和歧義。用文字記錄語言缺少這樣的環(huán)境和手段，所以必須通過其它的辦法來彌補自身的不足，最明顯的彌補辦法就是使用更為規(guī)范、準確的書面語和使用能夠有效記錄語素的文字符號。

2漢語存在大量同音語素使得漢字不會向表音文字發(fā)展

音節(jié)文字和音素文字在產(chǎn)生之初基本上都是按記錄語素的音節(jié)或音素來記錄語素的，這種方式之所以能夠?qū)崿F(xiàn)，是因為拼音文字使用音節(jié)或音素字母可以有效記錄和區(qū)別出它所記錄語言中的語素。拼音文字所記錄的不同語素同音的很少，基本上一個語音（可能是單音節(jié)、雙音節(jié)或多音節(jié)）對應一個語素，惟其如此拼音文字使用音節(jié)或音素字母才能有效記錄和區(qū)別出語素。

由于漢語是孤立型語言，缺乏詞類標記和詞形變化，以及漢語語素以單音節(jié)為基本形式，致使?jié)h語同音語素眾多。漢語存在大量同音語素可以從漢語音節(jié)數(shù)量和語素數(shù)量的對比中看出。《廣韻》所代表的中古漢語音系有35個聲母，142個韻母，平上去入四種聲調(diào)，組配成三千多個音節(jié)。[5]《廣韻》是“兼包古今方國之音”[6]如果按一時一地計算音節(jié)數(shù)量會遠遠少于三千個。上古漢語音系據(jù)王力先生的看法聲母32個，韻部（韻母）29個，聲調(diào)有長平、短平、長入、短入四種，組配成的音節(jié)也是很有限的。[7]現(xiàn)代漢語普通話聲母21個，韻母39個，聲調(diào)有陰平、陽平、上聲、去聲四種，組配成音節(jié)有1300個左右。漢語語素從古到今都是以單音節(jié)為主的，語素數(shù)量成千上萬可是漢語音節(jié)數(shù)量卻十分有限，這必然會產(chǎn)生很多的同音語素。

假借字和被借字的讀音相同或相近，形聲字與作為它聲符的字以及同聲符的字讀音相同或相近。從歷代假借字和形聲字的情況也可以大體看出漢語同音語素的大量存在。甲骨文中的假借字共540個，占總數(shù)的46.8%。[8]《說文解字注》所列出的假借字（不計重復的）有1735個，占總字數(shù)的21％。[9]現(xiàn)代漢字中有三百多個假借字，還有一些兼任的假借字，占不到總數(shù)的5％。[10]甲骨文中形聲字占20％，有257個，所使用聲符175個，[11]平均構(gòu)字1.47個。小篆形聲字已高達87.39％，聲符有1670個，[12]平均構(gòu)字4.396個。《現(xiàn)代漢語通用字表》中有5631個形聲字，所用聲符1354個，平均構(gòu)字數(shù)量為4.25個。[13]假借字和形聲字聲符表示的讀音和它所記錄的語素的語音相同或相近，排除讀音相近的，讀音完全相同的也占很大的比例，這就說明漢語同音語素在各個時代都是大量存在的。從上面的統(tǒng)計數(shù)字還可以看出假借字的比例是逐漸減少的，形聲字的比例是逐漸增多的。這是由于假借字雖然不同于音節(jié)字母，但是畢竟記錄語素的有效性或區(qū)別性比形聲字差。

漢語同音語素眾多，如果用拼音文字記錄漢語，幾乎每個文字都要記錄好幾個語素，有的甚至會更多。這樣就會使得文字記錄語素的有效性很差，識讀起來很困難。因此，在漢語存在大量同音語素的狀況沒有改變的情況下，漢字是不會走拼音化道路的。

3漢語多方言現(xiàn)象不是妨礙漢字過渡到拼音文字的根本原因

我們可以從兩方面來探討這個問題。一方面任何語言都有方言，多方言不獨是中國或漢語所特有的。語言的多方言性也并不意味著文字不能成為拼音文字。比如說藏語的方言有康方言、衛(wèi)方言和安多方言，藏文卻是音節(jié)文字。另一方面，歷代文獻從《詩經(jīng)》到現(xiàn)代白話文，文字都是主要記錄雅言的，盡管不同時代雅言的基礎(chǔ)方言不盡相同。在古代掌握漢字的人并不很多，主要集中在政治、經(jīng)濟和文化上占優(yōu)勢的特定社會階層中，這種社會階層使用的語言就是雅言。從現(xiàn)代漢字來看，字有定音，即使方言地區(qū)的人用漢字記錄的也是共同語（普通話），而不是本地的方言。

伊斯特林提出會中斷幾個世紀以來的古老文化的聯(lián)系是妨礙漢字過渡到拼音文字的最重要原因。這個命題在近、現(xiàn)代漢字改革思潮中可能還有些意義，但是，如果漢字有可能和必要過渡到拼音文字的話，這種過渡會發(fā)生得很早，不至于要待到近、現(xiàn)代才探討這個問題。漢字和圣書字、丁頭字、瑪雅文字都是自源文字，它們在早期就顯現(xiàn)出不同發(fā)展方向的端倪。圣書字、丁頭字、瑪雅文字在早期就由假借而產(chǎn)生大量純粹的音符（沒有意義），古代漢字中有假借字但始終沒有產(chǎn)生出純粹的音符。而且，在發(fā)展過程中，假借字的比重不斷減少，很多假借字被改造成形聲或其他字。

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對教學對象的了解是外語教學的一個重要方面，學生為什么學習中文，他們的個人需要是什么，他們的課堂期待是什么，教師首先要對學生進行相關(guān)了解，通過簡單的問卷調(diào)查，統(tǒng)計分析留學生的學習目標、語言水平和學習習慣。

（2）因人而異的任務布置

教師結(jié)合教材和自己在教學實踐中的經(jīng)驗，設(shè)計學習方案，編寫教學材料，幫助學生學習漢字。同一個班的留學生中文水平參差不齊，有些偏重口語，有些擅長讀寫，一般而言，東南亞學生的漢字學習能力較強，歐美學生相對較弱，學習意愿也相對較弱。在課堂教學中，教師在布置任務時因人而異地分配不同難度的內(nèi)容，有利于增強學生自信心，從而激發(fā)更大的學習興趣。比如說，像越南、韓國、日本、泰國等東南亞學生的學習習慣和學習風格與中國學生類似，認讀與抄寫漢字并不是他們最大的問題，反而是讀音中的“Z”“C”“S”等聲母掌握不好，因而在安排任務時，可以遵循其學習特點，加強字音的訓練。另外還可以針對一些學生的學習要求，例如HSK考試，有意識地進行相關(guān)訓練。而歐美學生則由于語言類型與文化特點的大相徑庭，對于漢字的字形、結(jié)構(gòu)與筆畫等缺乏先天感受，再加上對中國文化缺乏認同和親近，因而對漢字的畏難情緒相對較重。因此在布置任務時要注意其學習特點，避免枯燥地抄字、聽寫等練習，而應該以拼字、連線等游戲形式進行反復訓練，使他們在不經(jīng)意間鞏固記憶效果。

2認寫分流，多認少寫

在教學中應遵循語言學習的規(guī)律，增加認讀量、減輕書寫量，既減輕了學生的記憶負擔，又增強了學生學習的自信心，能起到事半功倍的效果。比如說，在課堂的教學實踐中，學生對于動輒四五十個字的生詞表相當害怕和排斥。教師可以根據(jù)日常使用頻率的高低，要求學生將生字分組記憶，一部分要求會讀寫及運用，即寫字組，一部分認讀即可，即識字組。在這種模式下，每課生字都分為寫字組和識字組，寫字組漢字是識字組的一部分，約占13左右。在課堂教學中，教師只示范寫字組漢字的書寫，對其他字則不作書寫要求。這種分組的方式明確了生字需要掌握的程度，降低了漢字的認知數(shù)量，對于提高識字能力有顯著效果。對此，呂必松先生明確提出了“漢字本位、隨文學語、口語教學和書面語教學逐漸分流”[4]的教學原則。這樣的處理對學生建立學習興趣和信心非常重要，學生不會被龐大的生字群嚇跑，又能循序漸進學到漢字的書寫規(guī)律，他們在閱讀時常常發(fā)現(xiàn)自己可以理解成句的話，而聽寫也并不困難，這樣學生自然更有成就感。

3合理引入文化內(nèi)容

由于語言體系的差異，漢字成為漢語學習中最難攻克的內(nèi)容。而漢字本身蘊含著豐富的文化內(nèi)容和特殊的字形美感，又是其他拼音文字所不具備的，因此教師在講解漢字時，可以有效地借助一些象形意義很強的獨體字，從文化角度進行闡釋，激發(fā)留學生對中華文化的向往以及對漢字的興趣。比如說，在分析“礻”字旁時，可以先引入“示”字，說明偏旁的來源和意義。從造字法來看，“示”字屬象形字，古字很像由一橫一豎兩塊石頭搭成的供桌，用以祭祀天地、鬼神、先祖等，因此“示”或“礻”做形旁的字往往與祭祀、鬼神等意義有關(guān)。[5]另外在進行文化內(nèi)容講解的同時，教師還可以在黑板上展示祭臺的形狀，“示”字的甲骨文、小篆、隸書和楷書，從而讓學生了解該字的字源變化，使其產(chǎn)生直觀感受。通過對字源演變的分析，可以看出日、韓等學生具有較強的文化親近感，而歐美學生則感覺漢字背后的文化含義神秘而有趣，因此，這種從文化角度的講述是相當必要的。而這要求教師有著較深的古文字知識的積淀，很多漢字從簡體字中根本看不出原有意義，教師只能通過展示不同的字形變化，從圖片到甲骨文，再到小篆，再到楷書繁體字，最后引入現(xiàn)代規(guī)范簡體字，才能使學生更準確地掌握該漢字的意義與構(gòu)成方式。而這部分內(nèi)容的講解，要淡化理論性，盡量通過直觀的圖片、繪畫、書寫進行展示。另外在準備展示的漢字時，應選擇具有較強象形意義，便于繪畫和解釋并具有深厚文化內(nèi)涵的漢字，比如：京、高、美、典、冊等字。[6]

4合理設(shè)計課堂教學中的游戲環(huán)節(jié)

在教學中增加游戲和活動環(huán)節(jié)，是對外漢字教學中必不可少的部分，這些留學生的學習習慣與漢語母語學生有一定差異，對于大部分留學生來說，漢字像一幅畫一樣，無從下手，只有通過教師不斷的重復、再現(xiàn)，才能增加他們的熟悉感，從而加強對漢字的認知能力，但以怎樣的方式重復是非常重要的，如果只是簡單枯燥的展示和聽寫，會讓學生產(chǎn)生厭煩情緒，而通過寓教于樂的游戲環(huán)節(jié)，使得學生在彼此的良性競爭中，產(chǎn)生對漢字的直觀感受，從而鞏固對于漢字的記憶。因此有必要在每一次的課堂教學中，組織一些有趣的游戲環(huán)節(jié)或是競賽活動，以增強外國學生學習漢字的興趣，最常用的有以下幾種方式：

（1）拼字游戲

在教學實踐中，教師深刻感覺到對于生字采取不同的展示方式，會得到不同的認知效果。在上課之初，教師將一個生字的形旁、聲旁分別寫在兩張卡片上，以合體的方式向?qū)W生展示，之后再進行拆分，讓學生認識該字的各個部件。在每次課堂教學結(jié)束時，將已學過的漢字的卡片全部拆分、打亂，讓學生以打撲克的形式進行兩兩組合，最早完成任務的獲得勝利，而最后完成的人則要為大家表演一個節(jié)目。這個拆字游戲不僅增加了學生對于漢字部件的熟悉度，更刺激了他們的競爭意識和學習主動性。

（2）順口溜記形近字

教師根據(jù)漢字的構(gòu)字規(guī)律，用順口溜形式進行字形教學，既有趣味性，又有思考性，符合認知特點，學生也喜聞樂見。比如說：晴、睛：有日天就晴，有目是眼睛。泡、袍、跑、炮、飽、刨、抱：有水吹泡泡，有衣做旗袍，有足飛快跑，有火能點炮，有食能吃飽，用刀刨一刨，伸手來擁抱。[5]另外，這個順口溜還可以用填空的形式來進行漢字部首識別的練習。

（3）循環(huán)造句

在學生已學過的漢語詞匯中選取一部分，將每個詞寫在一張卡片的左上角，每個學生抽一張，用卡片上的詞語造句，并寫在卡片上，交給教師。教師將卡片順序打亂后，再讓學生抽一張，學生抽到卡片后，把寫在上面的句子大聲念給全班聽，讓大家來評價句子的對錯，然后學生再用同一個詞另外造一個句子，并寫在這張卡片上，交給教師。像這樣循環(huán)四五次后，每個詞都有四五個句子。學生在這個過程中，不僅鍛煉了認讀、語法，還練習了漢字書寫，是一舉多得的好方法。

（4）加筆畫寫新字

教師在黑板上書寫出一些學生已經(jīng)學過的簡單的獨體字，讓學生思考如何給增加筆畫，使它變成另一個字。比如說，王、頭、尤、今、大等字，在增加筆畫后可變?yōu)橛瘛①I、龍、令、太等新字。在這個練習中，要注意所選取的漢字在變形前與變形后都比較常用，不能出現(xiàn)生僻字，否則不利于教師講解，也不適合用于學生擴大詞匯量。