緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇歷史與社會論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

如今，國內建筑學院里的國際學術活動越來越頻繁，網絡建筑資源也是汗牛充棟，不少青年建筑師和學生面對眾說紛紜、五花八門的外來理論——建筑哲學、符號學、現象學、類型學、文化人類學……談完了“后現代”、“解構”，又談“建構”和“身體與建筑”。確實有些人是真正專心在研究，可還有許多人是人云亦云、見異思遷，把建筑理論當成時尚的東西，不斷地與時新的理論“俱進”。許多人把最旺盛時期的經歷不斷消耗在無謂的對理論的激動中。須知，國外的這些理論和觀點不是三言兩語所能道破，涉及到西方現代哲學、美學、心理學、藝術、社會學、人類學等社會科學領域及數學、信息技術等自然科學領域。

然而，在浮躁的理論界，有許多人動不動用一知半解的西方理論術語來解釋我國的建筑現象，牽強附會。如“建構”一詞，許多學者在不明白它的真正含義的情況下就試圖用它來證明我國建筑中早就有了“建構”思想。“建構”(tectonic)一詞起源于希臘語，原指木匠和建筑匠的手藝。經由19世紀歐洲建筑理論家的工作，“建構”逐漸發展為特指建筑在物質層面上如何建造的藝術，成為西方建筑文化中的一個重要范疇。作為對后現代主義日益商業化和表面化的批判，“建構”觀念正在潛移默化地影響著我國的年輕建筑學生。然而，具有諷刺意義的是，在談論“建構”迅速成為建筑理論時尚的今天，“建構”和其他許多引進的西方理論話語一樣，面臨被膚淺化和庸俗化的危險。對西方的理論不加咀嚼就隨意引用，必定會消化不良，更不要指望能對我國建筑現狀起什么積極作用了。

理論最忌僵化和教條。有許多學者故弄玄虛，把西方語境里很平常的話語翻譯成拗口的中文，以顯示自己的高深，實際上不過是一廂情愿的自戀罷了。如某介紹西方先鋒建筑理論的論文，筆者讀下來竟如同嚼蠟。文章通篇充斥了奇異的譯名和晦澀的話語，還有很多電影、文學方面的未經解釋的術語，其中很多翻譯的語句前后關系含混，不知道作者想要說什么，可見他只是把別人的話逐句生硬地翻譯過來，想必作者也根本沒有理解原作的精神，否則不會講不清楚，只是照貓畫虎的描摹了一遍罷了。真不知這類文章和所謂理論能對學建筑的人有何裨益?

學院派的建筑理論教育歷來是與建筑實踐有距離的，強調“宏大敘事”，即是以群體、抽象和形而上基礎的歷史敘事方式，含有未經批判的形而上的成分。它制造敘事霸權，并因而成為學院派建筑理論所依賴的基本模式。學院派理論家企圖繞過私人感受，用宏大敘事取代對作品的細讀分析，導致當代建筑批評以及文化批評越來越遠離藝術經驗。看看今天的一些重要的建筑期刊，都快成了為官方或學術權威霸權的田地了，在那里聽不到自由的聲音，看不到獨立的見解。而如《時代建筑》這樣的雜志，就能看到各種不同的個人論點在激烈碰撞，讀者能感受到清新的新面孔，呼吸到新鮮的學術空氣。難怪許多實驗和先鋒的建筑師選擇在這里說出自己最真實的體驗和感受。’

讀過王小波的小說和雜文的人都知道，他極少運用成語和某某名人說過的話，他用最樸實的語句說出了最真實的感受，給讀者的感受是最親切、最有震撼力的。他試圖用“私人敘事”的真實體驗來抵抗學院派“宏大敘事”的臃冗陳腐的敘事霸權。

篇（2）

本文認為，正是從17世紀60年代奴隸制法律化的過程啟動開始，北美的白人意識逐漸進入了它與統治欲、征服欲或虐待欲結合的時期，其目標指向處于弱勢地位的黑人種族。這種新型的、毒化了的白人意識即為我們通常所說的“種族主義”。(注：關于種族主義的早期形態——白人意識——的定義及其成長，請參見拙文《英國歷史傳統與北美奴隸制的起源》，《歷史研究》2001年第2期，第105-110頁。)

對于這種轉變的過程及其動因，首先必須從奴隸制本身的性質來尋找答案。事實上，作為一種權力體制，尋求最大程度對人身的控制體現了奴隸制的內在要求。早在1590年，一位英格蘭評論家即指出：“在所有缺乏自由的人中，奴隸的隸屬性最強，因為奴隸是服役于或束縛于另一個人，甚至違背了自然性的一種人”，“甚至其子女也感染上其父親奴役狀態的麻瘋病”。[1](P31)約翰·洛克也認為：“奴隸制是一種可惡而悲慘的人類狀態”，[2](P3)“這是最完全的奴役情況，它不外是合法征服者和被征服者之間的戰爭狀態的繼續”。[3](P17)保持奴隸制，意即維持這種征服狀態。其中，“征服者”和“被征服者”都力圖使權力的砝碼移向自己一邊。其結果是控制和反控制的斗爭實際上構成了奴隸制的核心問題。對于主人來說，這是一種特殊的心理訓練，作為主人的習慣使得他熱衷于追逐權力，珍視榮譽，(注：關于病態的榮譽感，可參見威爾海姆·賴希《法西斯主義心理學》，重慶出版社1990年版。)使自己浸染于“一種基于自尊和權力意識的驕傲感之中”。[4](P66)按照斯坦普的分析，主人必須采取五種步驟，即確立嚴格的紀律，在奴隸心中灌輸低下意識，使其畏懼于主人的威嚴，接受主人制定的行為標準，以及制造奴隸無助的感覺。[5](P144-147)這樣，以統治和征服為取向的權威主義結構——即種族主義——便很容易產生出來。

不過，在17世紀60年代之前，當奴隸制仍停留在社會習俗層次，還沒有構成經濟的主導性支撐因素的時候，無論在南方的切薩皮克地區還是在北部的新英格蘭地區，對奴隸控制的問題尚不嚴重。奴隸的人數也十分有限。1650年弗吉尼亞只有300名奴隸，[6](110)1663年也不過1500名黑人。[7](24)北部更少，在其法律化開始前的1680年，黑人只占總人口的2.3%。[8](240)在這種情況下，主奴之間的個人關系還占據著主要地位；作為一種社會性的權威主義性格結構尚未確立。也正是出于這種個人控制的特點，奴隸能夠寄希望于不確定的未來，而使主奴關系相對溫和。一些歷史學家甚至認為：“在17世紀的弗吉尼亞北漢普頓縣，英國人和非洲人能夠以相對平等的身份互相對待達兩代之久。”[9](P16)

然而，隨著南方大種植園的發展，隨著黑人人口的增加，以個人控制為特點的傳統體制便打上了更多的社會性烙印，進而推動白人群體形成一種崇尚權力控制的權威主義性格結構。從1660年開始，維持約20年的煙價低潮刺激了南方生產規模的變革，小規模的生產處于非常不利的局面。到17世紀80年代初，隨著歐洲市場的恢復，廉價煙草競爭的態勢已經形成。與此同時，英國政府開始積極介入奴隸貿易，為北美殖民地運來源源不斷的勞動力。[10](P24-28)到1700年，黑人已占南方總人口的21.1%。[8](P240)奴隸人口的增長、生產形式的非個人化，是導致種植園紀律強化、社會不安狀況加劇的主要原因。黑人人口的增長還導致監工階層的興起，而從事這種職業的人員一般從貧窮白人中招聘。這樣，不僅主奴間個人色彩淡化，且社會參與成份加大。在管制黑人行為方面，整個白人社區也感到共同利益的加強，因為諸如逃跑、謀反之類的舉動不僅腐蝕種植園紀律，而且對整個白人社會都構成威脅。白人小農當然也不愿看到一個競爭性的黑人對手出現。

隨后一系列奴隸制法律相繼出臺。如馬里蘭議會于1663年規定：“所有黑人和其他奴隸，將服役終身”，“所有黑人或其他奴隸的孩子，將像其父母一樣成為終身奴隸”。[11](P109)弗吉尼亞議會則先后規定：“在這個地區出生的所有孩子，將只根據其母親的地位，決定其奴隸或自由的地位”(1662)；[12](P44)“施洗并不能改變一個人是奴隸還是自由的狀態”(1667)。[12](P45)切薩皮克地區的奴隸制法律化過程從17世紀60年代開始，到1705年已基本完成。新英格蘭地區則慢一拍，法律化過程從17世紀80年代開始，到18世紀初亦告一段落。根據這些法律規定，奴隸只是動產或不動產，因而從法律本身的角度來看，奴隸沒有什么權利可言。

人們很清楚，制訂奴隸制法律的根本目的是防止奴隸的反抗，使其既聽命于主人，又不致危害整個白人社會。如果說奴隸制的引進主要是出于經濟因素的話，那么奴隸制法律化的目的主要是解決種族問題。“奴隸制的建立，不只是提供勞工控制，它也是一種調節種族關系和社會秩序的體系。”[13](P152)不過從法律實施的途徑來看，法律不是教育黑人如何做，而是訓練白人如何做。主人被賦予幾乎無限制的個人權力，[12](P91)特別是運用鞭子的權力，以免他的奴隸造成社會負擔；所有白人則被賦予懲罰逃奴、阻止奴隸聚集和行使巡邏的義務。[12](P93，P96)；[5](P153，174)；[14](P60)；[15](P23)主人不得隨意釋放奴隸，[5](P232-235)其家長主義溫和性的一面不得沒有限度；而所有的白人都不能向奴隸出售酒類、教其識字或縱容逃跑。[5](P211-212)法律鼓勵白人在控制黑人方面保持一種社會責任感，引導普通白人獻身于所有白人的“共同事業”，以便為控制情結打下一種跨階級的“善”的基礎。其結果是一種合乎“正義”的戰斗激情很容易被激發出來。

二

從另一個角度來看，統治情結也與個人主義在17世紀的發展有著密切的聯系。

但在殖民早期，個人主義的經濟基礎還不十分成熟。以當時最先進的生產組織形式公司體制為例，在其最初被引入殖民地的時候，個人仍在相當程度上束縛于舊的社會秩序之中。如在弗吉尼亞公司所設計的殖民計劃中，身兼士兵和職員之二任于一身的傭工占有中心地位，軍事紀律束縛著每個殖民者。[16](P5)在這種體制下，雇員的積極性明顯不高。為解決這個問題，不得不發明了“人頭權利制”，其特點是將勞工引入與土地授予相結合。[17](P5)其結果是殖民者開始為自己而不是為英格蘭股東生產作物。在17世紀的其余時間內，南方農場主繼續沿著河道、海岸到處尋找肥沃的土地，種植煙草這種大宗作物并輸出到英格蘭，使得規模可觀的大種植園的出現成為可能；凡不能生產大宗作物的地方，則維持自給自足的小農場。在新英格蘭，則一開始就從英格蘭引進了敞田制，村民大會決定種植、收割等事宜。這種敞田制無疑帶有濃厚的封建色彩，貿易也以地方集市為主，但市場化的逐漸推進仍構成殖民時代總的趨勢，特別是隨著18世紀末“圈地運動”的進行，最終由個體農場取代了敞田制。

政治權力下移是殖民地的普遍特征。由于英王對殖民地無動于衷的態度和路途遙遠的事實，使得代議制得以在部分公司殖民地、皇家殖民地和業主殖民地建立起來。[18](P3-25)；[19]而且重要的是，來自英國的上層勢力在17世紀30年代就被本地領導力量取代。[21](P40)馬薩諸塞的代議制則是從公司體制中分化出來的，即先從公司董事會中選出總督參事會，股民組成“大法庭”(議會前身)，1644年參事會成員和大法庭成員分離后，代議制雛形初現。[22](P51-56)這種政治自治的確立，也為個人主義的脫穎而出奠定了社會基礎。

正如科斯洛夫斯基所說：“經濟的獨立過程是歐洲精神向個體化發展的標志。”[23](P9)在精神領域，個人主義的崛起成為17世紀北美的歷史事實。眾所周知，新教改革的一個后果是，教士的中介地位被廢除，信徒個人不得不直接面對超然的上帝。一方面是一個專橫拔扈、一意孤行的上帝，“依據他的意志，上帝施予或拒絕仁慈，完全隨其所愿”，[24](P76)另一方面是人的軟弱無能，如加爾文所說：“我們因感到自己的無知、空虛、貧乏、軟弱、邪惡與敗壞，于是叫我們察覺而且承認，只有在主那里才找得著真正的智慧、堅強的力量、完全的仁慈與無疵的公義。”[25](P3)對上帝的無限信任與對人的懷疑乃至怨恨，構成了時代精神的兩個側面。[26](P13，17)；[27](P4-50)北美殖民地的宗教繼承了這個特性，人們幾乎毫無疑義地強調權威的最終來源是上帝，并以此強調社會共同體的合法性必須建立在神圣權威之上。[28](P3-12)但由于每個白人都有幾乎同樣的道德價值，即一個人不比另一個人更有得救的價值，[29](P2)；[30](P148)使得社會共同體的合法性事實上在某種程度上不得不建立在個人的之上。因此，清教的核心教條——盟約理論實際上是一個社會契約理論的神學版本；[31](P4)五月花公約則展現出一個在“自然狀態”下個人之間達成社會契約的罕例；[32](P5-6)理論色彩較淡的安立甘宗卻把個人尊嚴表現在其組織的囊括性上：每個人都不能被人武斷地排斥于上帝之國的大門之外。[22](P116)沃那·斯塔克對此概括為：“天主教教義……體現了湯尼斯所說的共同體原則，即整體先于局部。相反，加爾文派則產生于聯合的原則：局部先于整體。天主教是根據有機統一體的觀點來思考問題的；它是集體主義的。加爾文教則是根據有利局部的契約論觀點思考問題的；它是個人主義的。”[33](P89)

簡單地說，個人主義是一種基于個人財產權和自治權之上的生活方式，一種以神虐方式表現自我尊嚴、自我的精神狀態。如果個人主義原則能夠得到普遍適用的話，倒也無損種族問題之大局，也與白人意識的嬗變扯不上關系。問題在于，這種自我尊嚴被嚴格限定于白人共同體之內。如果說白人的精神世界尚承受著神虐的話，作為“不可見的人”——黑人則須承受著白人和上帝的雙重“施虐”；換言之，對黑人的神虐必須通過白人這個中介發生作用。所以在南方，白人樂于將種植園看做是不可侵犯的城堡；在北方，白人則以《自由法規》的形式個別規定所謂“陌生人”的位置。憑藉其在上帝與黑人之間的“特殊”關系，白人獲得了一種力量感和安全感。正如威廉·加韋斯后來所闡述的那樣：“再也沒有比這更顯而易見的了，荒野的野蠻人需要一種更具威力的武器的限制，[白人]個人則不然，其情趣和天性處于道德和宗教情感的內在約束之下。”[34](P19)

當然，統治情結并不是不需要限度。即使是主人，其權力從一開始也受到上帝律法的制約。他不能濫用權力，令其奴隸做邪惡之事；對非份要求，奴隸有權利予以謙遜地拒絕，“因其主人和他們都是上帝的奴仆，他們不能違抗他而取悅于人”。[35](P34)如果說移民之初出游荒野的危險尚造成順從神虐心理的話，那么隨著時間的推移，后退的邊疆則會給予其某種安全屏障。如漢德林所說：“作為荒野的人民，他們身處新世界的家園，這種事實本身即給予他們一種力量感。”[16](P10)最終，專橫的上帝不再被人注意，人們開始逐漸轉向耶穌這個具有神性的人，一種“愛的宗教”在18世紀初開展的大覺醒運動中誕生了。個人主義也由此完成了從強調神定鐵律到自由個人的轉移。在這種過程中，作為調整措施，習慣以種植園作為個人主義單位的南方形成了針對黑奴的“家長主義”，絕對控制開始與個人溫情有了更多的、受到當局鼓勵的糅合，[8](P60-62)而北方則開始注意和強調包括黑人在內的所有人的“自然權利”。[8](P59)

三

將奴隸制法律的奴役對象及個人施虐對象限定于特定種族，毋庸置疑地促進了白人意識向種族主義的發展。而意識形態一旦形成，其本身的邏輯便開始自動發揮作用。18世紀種族理論系統化的事實表明，白人意識與統治欲在理論上的結合過程已經開始。

種族理論的系統化，得力于人類學者的推動。瑞典博物學家林奈在1735年發表的《自然系統論》中提出了物種不變性的觀點。在此基礎上，他將物種按等級排列，并描述了各物種內部的多樣性。在他的排列中，人作為物種之一而與猿為鄰。盡管他對物種內部存在的多樣性興趣不大，但他還是依據膚色將人分為四種類型：歐洲人種、亞洲人種、非洲人種和美洲人種。在他看來，這些人種同屬一個梯級，并無質的區別，差別只在于環境因素。林奈所開創的方法被喬治·布豐所繼承。他在1849-1804年間寫成的《自然史》中對人種的分類有了進一步的說明，提出了變異論。因其膚色是“人的真正和自然的顏色”，[36](P36)白人種族被他作為標準類型，其他種族都是這種類型的變異。另一位生理學家約翰·布魯門巴奇則以頭蓋骨的形狀對人種予以分類，確定出高加索人、蒙古人、美洲人、黑人和馬來人這五個人種，由此奠定了其“頭蓋骨之父”的地位。

網絡式劃分法只對大的物種進行分級，并拒絕在不同人種之間安排秩序。但他們的科學研究卻刺激了人們對古老的生物大鏈傳說的興趣，并試圖賦予其嶄新的時代含義。

生物大鏈思想遠可溯至亞里士多德的宇宙論。他將宇宙看成是由55個同心圓球所構成的體系，其中心是地球，向外依次排列著水、氣、火等天上星體。每個圓球都有靈性，而神站在最外圈，產生運動的動力。在這種宇宙論中，中古時期的經院哲學代表人物托馬斯·阿奎那進一步嵌入了基督教的有關觀念。處于等級系列的世界從地獄開始，往上依次排列著大地、植物、動物，然后到達有部分神性的人，在人之上是三個等級的天使，在大天使之上是全能的上帝。這就是所謂的生物大鏈。生物大鏈思想以及相關的地球中心觀能生動地表現神的至高形象和人的卑賤地位，具有鮮明的梯級特征。

對于18世紀的白人來說，他們所感興趣的不僅僅是復述古老的傳說，而是竭力發現人類分級的“事實”，以高等動物對低等動物的支配權和神秘的裁決為由論證白人對黑人奴役的合法性。與其17世紀的先輩相比，他們自恃有科學理論和經驗主義方法的支持。由于《圣經》強調人類始祖的共同性，他們便以論證人與猿親緣關系的遠近來繞過這種障礙。18世紀70年代，荷蘭解剖學家皮特·卡梅爾提出“面部角度說”，贏得了廣泛關注。據他“觀察”，在從猿到黑人、最后到白人的頭蓋骨之間有一個規則的梯級：猿、猩猩、尼格羅人、霍吞圖特人(Hottentot)、馬達加斯加人、塞里貝斯人(Celebese)、中國人、蒙古人、卡爾馬克人(Calmuck)及各種歐洲人。[14](P102-103)與網絡式方法明顯不同，這種劃分方式暗指黑人作為低等人種有著科學的依據。此后，復活了的生物大鏈思想便在18世紀末的美國成為熱門話題。

即使是偉大的思想家托馬斯·杰斐遜也對此興趣盎然。在1787年寫成的《弗吉尼亞日記》中，他花費了極大的精力來觀察黑人的“低劣”本性。如在種族特征方面，他寫道：白人面部“紅與白的精美交織”所體現的“感情表達”，與黑人“永久性的單調”形成鮮明的對比；白人有“飄柔的頭發”，形體表現出“更為優雅的對稱”，而黑人則“在臉上和身體上毛發稀疏”，“他們較多地以皮膚腺、而不是腎臟排泄，使其發出一種強烈的、令人生厭的氣味”。在智力上，印第安人“腦中有尚待開發的萌芽”，而黑人則無任何類似跡象；“在記憶上他們與白人等量齊觀，在推理上則低劣得多。……而在想像力上他們是呆板的、毫無趣味的和不規則的”。至于其“動物性”，則表現于他們的貪吃好睡，因為“一個身體安逸、并不思考的動物，自然傾向于睡覺”；他們對其女性更加熱情，“但愛對他們與其是精細的感情，不如說是一種強烈的欲望”，他們尤其喜好凱覦白人婦女，如同“猩猩偏愛黑人婦女甚于他們自己的種類”。[37](P20-22)杰斐遜在此將白人和黑人作為人種的兩個極端類型予以對照，將黑人置于與猿為鄰的位置，并向人揭示出黑人在身體和心智兩方面的“低劣性”，以及在生物大鏈中性騷擾的指向。雖然杰斐遜本人無意于以此為奴隸制辯護，但其他人更樂于像愛德華·朗那樣，相信這種低劣“事實”與神秘的裁定之間存在著聯系。[10](P14)

杰斐遜的生物大鏈思想對普通白人的看法影響甚大，尤其是在美國南方。如在報紙上刊登搜捕逃奴的廣告時，有些奴隸主常常聲稱“我的奴隸猿猴”或“狒狒”長相如何如何，這是生物大鏈思想在民間影響根深蒂固的一個明證。著名的黑人思想家杜波依斯曾指出這種現象：“在舊南部有一種觀念——真誠的和熱情的信仰——即在人和牲口之間的某個位置，上帝創造了一種叫作中間物(tertiumquid)的東西……”[38](P122)18世紀生物大鏈思想對人的分級，為白人意識的轉變提供了重要的社會心理支持，也為19世紀中期奴隸制大辯論時的轉變完成階段打下了牢固的理論基礎。

奴隸制法律化以后白人意識向種族主義的演化，使得一種富有毒性和攻擊性的性格傾向滲透到美國白人的靈魂之中，加劇了美國歷史的悲劇性缺陷，乃至引發了以后的內戰和重建的失敗。對此，一些美國歷史學家的反思是有道理的，即種族主義的持續存在，構成了“美國歷史的主題”，[39](P143)尤其是構成了“南方歷史的主題”。[40](P30-43)

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篇（3）

以吉林大學、吉林體育學院、吉林師范大學、長春師范大學、通化師范學院、白城師范學院等開辦社會體育指導與管理專業的省內10所高校為本課題的研究對象．

1．2研究方法

運用文獻資料法、專家訪談法、問卷調查法等研究方法，對社會體育指導與管理專業實習情況進行了研究．試圖找出專業實習中存在的問題，并提出有針對性的對策及建議．

2研究結果與分析

2．1對實習工作的重視程度

(1)實習學校．

實習學校對實習的有效管理，是根據專業培養目標、培養要求和實踐課程的設置情況，在實習時間、地點、內容和形式等方面進行具體的布置與安排，并在實習開展的過程中對上述過程做必要的監督與調整，以保證實習順利進行的活動．因此，做好學生實習的組織管理工作，是學校教學管理中的一項非常重要的任務．多數教師認為，實習前的動員和實習計劃的完善是影響實習質量的主要因素．調查中發現有近25%的學校對實習重視程度不夠．主要表現在:一是教學計劃中實習時間和次數安排不合理;二是對學生實習前宣傳動員力度不夠;三是對可能出現的問題采取應急預案不當;四是安排教師指導和督促、檢查不得力;五是沒有建立科學規范的考核評價體系．

(2)指導教師．

由于實習學校的不重視，也導致部分實習指導的教師不重視社會體育指導與管理專業實習的帶隊指導工作，主動性和積極性都不高，影響專業實習的質量．調查中發現有36．4%的教師對學生實習重視程度不夠．主要表現在:一是由于教學任務繁重不能及時下到實習點，即使是到實習點也是走馬觀花，流于形式，指導根本不到位;二是沒有針對具體的案例來指導學生分析問題、解決問題;三是對學生實習的全過程缺乏有效的管理，疏于監督;四是實習過程中培養社會體育指導與管理專業學生科研能力的力度不夠，沒有達到最佳的實習效果．

(3)實習學生．

由于就業形勢不樂觀，直接導致學生對實習的重視程度不夠．通過調查發現，有近40%的學生認為專業實習是可有可無的，對他們的就業沒有什么影響．主要表現在:一是缺乏敢于吃苦、敢于拼搏、敢于爭先、勤奮好學的精神，在實習單位的工作和學習態度不認真，缺乏敬業精神;二是實習的思想意識淡漠，認為無所謂，只是在實習之初到實習單位報道后就毫無蹤影，無所事事;三是在學校期間準備不足，對工作崗位上可能遇到的各種突發事件應對措施不得力，面對實習中出現的各種問題應對的措施不多，甚至是沒有辦法;四是缺少實際工作的經驗，不善于觀察與學結等，工作業績不突出，這樣實習往往達不到預期的效果．

(4)用人單位．通過調查發現有40%的單位對實習重視程度不夠，主要表現在:一是到該單位實習的學生往往是本單位職工的子女，或者有其他的社會關系，礙于情面，不得不接收，接收后也不安排具體的工作，只是在實習結束后給蓋個章、寫個鑒定了事;二是把實習生當成廉價勞動力“用而不導”;三是安排與專業無關的人進行指導，往往有失偏頗．即使是安排專人來指導，指導人員或是無指導經驗、或是指導不認真，敷衍應付，失去了實習的本來意義．

2．2實習安排的時間和次數

資料顯示，英國的一些師范學院的實習分幾個階段，普遍采用的形式是第一年安排四周，第二年安排五周，第三年安排六周，教育實習32周以上;日本等國也有類似的作法，法國初高教師培養(2年)教育實習500課時，中等教師培養(2年)教育實習300課時以上．調查中發現多數的學校采用一次性實習，而且是安排在第八學期，實習時間為12周，除去校內預備實習和實習結束的總結與成績評定，真正用于實習的時間只有十周左右．在十周的時間里學生既要在實習單位完成實習任務，又要參加各種畢業生就業洽談會選擇用人單位，同時他們還要完成畢業論文的選題、開題、查閱資料、論文的寫作、答辯等一系列的活動，時間非常緊．此時，畢業論文、實習與擇業往往是魚與熊掌，不可兼得，兩者相衡取其重，就業放在了主要地位，實習就被放在了次要地位．加上各個方面對實習的重視程度不夠，最終就不能取得好的效果．一部分學校將實習安排在第六或第七學期，但也是一次性實習．只有2～3所院校安排了兩次或多次實習，收到的效果還是非常明顯的．

2．3實習的管理模式

目前全國各高校社會體育指導與管理專業畢業實習模式大多采用集中實習和分散實習兩種模式．調查中發現有部分院校采用集中與分散相結合的方式，也有部分學校采用混合編組和頂崗實習的模式，這些模式都有其各自的優缺點．近年來，由于就業形勢非常嚴峻，為了保證學生實習與就業有機結合，許多學校普遍采取了“自主分散”的實習形式，從效果看這種形式是靈活有余，監管和指導不足，往往是“放羊式”的實習形式，并沒有達到實習的真正目的和效果，并沒有實質性地發揮實習的作用．

3社會體育指導與管理專業實習環節的優化策略

3．1建立健全實習管理規定，加強畢業實習過程控制

建立和健全實習管理規定是保證畢業實習順利進行并取得良好效果的重要保證．第一，建立和健全實習管理規定．制定一系列規章制度規范實習的操作和流程，使學生在實習期間能得到有效的控制和管理．第二，要做好實習前的準備工作．首先，召開全體學生的實習動員大會，詳細講解實習的目的、意義、實習的主要內容、實習要求和實習過程中的注意事項等，要求學生充分認識畢業實習的必要性和重要性，并做好相應的知識準備和心理準備．其次，做好預備實習工作．此時要多假設一些情境，要求指導教師與學生一起研究方案，指導學生及時解決這些問題．第三，規范實習過程管理，加強教育實習的質量監控．由于實習的整體周期較長，實習點分散，帶隊教師不可能長期駐點管理，整個實習過程缺乏必要的監管，實習往往處于放任自流的狀態．因此，要做到嚴格管理，加強實習的質量監控．除安排1～2名學生干部作為負責人與學校和指導教師溝通外，學校還要派出檢查組，采取不定期走訪抽查、咨詢實習單位等方式來掌握學生在實習期間的整體表現．既要檢查學生的實習狀況，也要檢查指導教師深入實習點的指導情況，使整個實習環節達到“監管一體化、信息暢通化”的良好狀態，從而確保專業實習質量的不斷提高．

3．2建設一支高素質的教師指導隊伍

作為一門新興專業，與體育教育專業相比，社會體育指導與管理專業專任教師的數量嚴重不足，能指導專業實習的教師數量更是少之又少;同時由于重視程度不夠、經費不足等主客觀原因的影響導致指導教師對實習工作同樣不重視，走過場、應付了事，學生的實習得不到很好地指導，因此，建設一支高素質的社會體育指導與管理專業實習指導教師隊伍已成為當務之急．首先，我們要挑選一些具有豐富社會體育實踐經驗、有一定的專業實踐水平的教師來擔任實習指導教師．其次，要采取“請進來、走出去”的方式加強教師隊伍的培訓，采用選派2～3名教師到實習單位掛職鍛煉的方式，來增強教師的專業技術操作能力和專業實踐經驗，提高教師專業實踐指導水平．

3．3建立相對穩定的實習基地

建立相對穩定的專業實習基地是完成社會體育指導與管理專業實習工作的重要條件．由于社會體育指導與管理專業成立較晚，許多高校在對待專業實習方面還沒有脫離體育教育專業實習的桎梏，缺乏創新性和開拓精神．同時，由于重視程度不足，檢查、督促和指導不到位，經費緊缺等原因，造成了當前大多數高校沒有建立足夠實習基地．只好采取分散的實習方式，這種實習方式是在實習前由學生自己聯系實習地點，實習的地點和人員都較為分散，實習學校無法派出更多的教師進行指導和管理，從而導致實習效果較差．其解決辦法是:由高校牽頭與體育管理部門、企事業單位、社區、健身俱樂部等在雙方互惠互利的基礎上簽訂合作協議，建立穩定的社會體育實習基地．學校選派教師與實習基地的專業人員聯合組成實習指導小組，共同制訂實習的指導計劃和實施步驟，協作指導實習生的專業實習．

3．4豐富實習的內容和形式，延長實習時間

在國家大力提倡體育產業化的大背景下，我們重點強調專業實習不僅僅為學生就業作準備，也不僅僅為了演練和檢驗學生所學的專業知識、教學理論和實際職業技能水平，應該向提升國家國民經濟轉移而設計，將著眼點放在自己的長遠的可持續發展的能力上，為自己的未來職業和人生發展奠定一個穩固的良好的基礎．因此，實習的內容和形式就顯得尤為重要了．目前多數高校在實習形式上仍采用集中實習和分散實習方式，或者是集中實習和分散實習相結合的方式，它們都有各自的優缺點．針對上述情況，一些高校規范了管理模式，對教育實習的形式進行了一定程度的改革，根據學校自身的特點實行開放式實習或頂崗實習的方式，取得了一定的成效，但也都存在一些不盡如人意的地方．因此，我們要豐富實習的內容和形式，采用分階段實習或者延長實習時間，加強對畢業生的實習和教師指導工作的檢查等等，這樣才能達到預期的目標．

篇（4）

    2社會文化理論與課堂互動的關系

    在二語習得理論看來,Krashen認為教師對學生學習知識的可理解性輸入會導致語言習得的發生。但在實際教學過程中,何為可理解性的知識輸入,無法給予準確的界定。但是不可否認學習一定要有外界知識的輸入,這是學習的必要條件之一。而在Swain看來,語言輸出(學生的語言輸出)才是導致語言習得發生的條件。在習得者語言輸出的過程中,檢驗是否已掌握其語言知識。但從另外的角度來分析,語言輸出從何而來?答案不言而喻,即是有輸入作為基礎。但在具體的語言學習過程中,課堂教學的時間是有限的,不論是側重Krashen還是側重Swain的理論,都會相應地忽視另外一方面。實踐證明,能否將語言輸入和語言輸出有機地融合在一起,以便更好地指導教學,一直以來是學者和研究人員所致力的方向。眾所周知,人是外在社會環境中的一分子,而非孤立存在的個體。因此人類的語言具有社會性。人類又有文明的歷史,因此人的語言具備了歷史性的特點。因此社會文化性是人類語言的一個顯著性特征。單獨地去研究人體的人而脫離語言學習的環境是不正確的。在Vygotsky看來,語言學習的內化是由社會變化而引起的,個人的主觀知識需要經發表而轉化為使他人有可能接受的客觀知識,這一轉化需要人際交往的社會過程。因此,客觀性本身應被理解為社會性。也就是說語言的掌握與習得過程是學習者由社會層面轉化或內化到人的心理層面的。三本院校的英語課堂中,學生的英語水平相對而言基礎較為薄弱,單詞量較小,語法知識較為欠缺。幾乎無法形成用英語進行思維的習慣,因此在教學過程中僅教師獨白講授是遠遠不夠的,而且無法激發學生對英語學習的興趣。

    因此在課堂中進行多種形式的互動式教學顯得尤為必要。語言學習者與外語教師在課堂上的互動是二語學習主要的社會互動形式。這就指明了語言教師應更加注重課堂互動的質量。將課堂上有限的時間最大限度地交給學生進行語言練習,不一定是最有效率的語言學習方式(GuiMin,2006)。學生的語言輸出應該得到教師較好的引導與指導。不論是關于語言的輸入還是學生的語言輸出的課堂活動,都不能夸大其作用。課堂活動的組織應該充分考慮到師生間以及生生間課堂互動的有效性。

    2.1視聽說相結合的方式在綜合英語進入主題課文的教學前,先讓學生觀看一段背景視頻,然后根據內容進行相應的提問。觀看視頻后,先將學生分小組進行討論。該形式是學生個體間的互動。作為同伴(peer),彼此間的語言水平比較接近,同伴間的話題討論可最大程度地給予對方腳手架的作用,從而促使更深入的討論。這種情況下教師組織的協作學習即生生間的討論與交流,可以積極地促進學生的意義建構的發展。小組討論后,由小組內部推薦出一名代表與其他小組的代表進行全班范圍內的話題討論。在全班進行討論的過程中,教師作為學生學習的指導者參與其中。在師生互動過程中,教師充當了腳手架的作用。在社會文化理論看來,教師不是單純的“知識的傳授者”而是學生學習的促進者。學生的語言知識學習是建構內在心理表征的過程,課堂里學生并不是把新知識生搬硬套地移到大腦中,而是與頭腦中已存的舊知識即自己已有的經驗作為基礎,通過與外界的互動根據教學內容創建情景,并且為學生提示新舊知識之間的線索促使學生建構新知識。在課堂中,教師就如同學生習得知識建構的橋梁。教師對學生的語言水平有較好的認識,這使得教師能夠通過“最近發展區”給予學生語言學習的指導和幫助。

    2.2教師課堂講授(也稱之為獨白講授)與課堂提問相結合的方式當教師講授新單詞或語法點時,對于學生而言這些知社會文化理論在英語課堂互動教學中的應用李倩(遼寧師范大學海華學院遼寧?沈陽110167)中圖分類號:H319.3文獻標識碼:A文章編號:1672-7894(2012)14-0118-02外語識往往是枯燥無味的,此時學生基本是處于被動接受的狀態。因此最大程度地激發學生的學習動力和熱情是教學的關鍵所在。在這種情況下,課堂提問就顯得尤為重要。通過對學生的課堂提問可引發學生對過去已學知識的聯想。同時,也可鍛煉學生的口語表達。例如,對可接受性詞匯的考查,當提到生氣一詞時大部分學生可能想到的是furious,而教師此時可以運用其他類似的表達方式引發學生的聯想,即通過提問關于該詞的近義詞有哪些。例如,同類的表達還有blowup,flyoffthehandle,loseone’scool。因此,進行課堂互動為進行對話交際提供了機會和可能,使語言學習不再是孤立的無生命的符號堆砌的過程了。

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一、引言

“范式”(paradigm)一詞首先由美國著名科技哲學家托馬斯•庫恩在其著作《科學革命的結構》一書中提出,其含義是指科學發展中的一種公認的模型、模式或體系。范式是指一般框架或視角,字面含義就是“看事情的出發點”,它提供了觀察生活方式和關于真實實體特性的一些假設。理論指用來解釋社會生活特定方面的系統化的關聯性陳述。因此,理論賦予范式真實感和明確的意義。范式提供視角,理論則在于解釋所看到的東西。隨著“范式”一詞被廣泛地推廣和應用,它已經成為涉及經濟、政治、文化、教育、科學等多個研究領域的模型或模式的代名詞。而體育人文社會學作為體育學下設學科,是體育文化發展的理論基礎。那么,在體育人文社會學理論發展過程中有沒有可資借鑒的模式或體系呢?或者說有沒有體育人文社會學理論范式?基于這樣的思考,本文將體育人文社會學理論范式這個命題作為研究重點,以原有體育人文社會學理論以及有關“范式”的框架體系為基礎,建構體育人文社會學理論范式的基本理論和體系。

體育人文社會學作為一個研究領域分化以來,在體育體制改革、體育可持續發展、體育產業發展、體育發展戰略、競技體育舉國體制、奧運戰略、全民健身計劃實施等領域和問題的探討上取得了較高的研究成果。但是縱向比較來看:應用對策性研究,尤其是奧運經濟、文化、戰略等相關研究較多,基礎性研究和應用基礎研究較少,特別是體育人文社會學學科自身的研究較為薄弱、零散,沒有形成完整的體系。基于對體育人文社會學和理論范式的分析和思考,在對國內外體育人文社會學理論進行整理的基礎上,發現至今為止理論界尚無關于“體育人文社會學理論范式”的提法。于是,本文將體育人文社會學理論范式作為研究和考察的主要內容,希望通過吸收已有體育人文社會學過程中潛在的理論范式,找出體育人文社會學理論研究的一般規律,規范體育人文社會學學科概念體系,在此基礎上建構體育人文社會學理論范式及體系,將范式理論引入到體育研究領域中所進行的具有一定總結性和開創性的研究,不僅對體育人文社會學健康而深入的發展起到一定的規范和引導作用,并能夠拓寬相關學科的研究視野,具有一定的理論意義。同時,在理論聯系實際的基礎上,又具有一定的現實意義和實踐價值。

二、理論范式概念在體育人文社會學中的解析

庫恩“范式”是一個科學技術哲學的術語,它是建立在對自然科學史廣泛考察和分析論證的基礎之上而提出,其內涵得到逐步演繹而明晰,同時,其結構日益明顯,要素日益明朗。這個“范式”概念對考察和分析自然科學史起著試金石的作用。然而,我們必須看到,把從自然科學研究中催生的“范式”完全不變地移植到社會科學的研究,特別是體育人文社會學的研究有其不妥之處。因此,我們必須對庫恩“范式”進行改造,才能用于體育人文社會學的研究。

由于范式概念是庫恩整個科學哲學觀的中心,他試圖以此來概括和描述多個領域的現實科學,而不僅僅是對科學史和哲學感興趣,因而從不同方面、不同層次和不同角度對范式概念作了多重的界定和說明。很多人沒有注意到庫恩思想的這一特征,往往根據自己的需要引述庫恩的某一解釋來闡述自己的問題。因而不免出現某些偏差。英國學者瑪格麗特•瑪斯特曼對庫恩的范式觀作了系統的考察,他從《科學革命的結構》中列舉了庫恩使用的21種不同含義的范式,并將其概括為三種類型或三個方面:一是作為一種信念、一種形而上學思辨,它是哲學范式或元范式;二是作為一種科學習慣、一種學術傳統、一個具體的科學成就,它是社會學范式;三是作為一種依靠本身成功示范的工具、一個解疑難的方法、一個用來類比的圖像、模型及體系,它是人工范式或構造范式。雖然范式的首要含義在哲學方面,這也是庫恩范式的基本部分,但是,庫恩的創見和獨到之處則在于范式的社會學含義和構造功能。與一般科學哲學思維的抽象性相反,庫恩特別強調科學的具體性,并把具體性看作是科學的基本特性,因為他認為,一套實際的科學習慣和科學傳統對于有效的科學工作是非常必要和非常重要的,它不僅是一個科學共同體團結一致、協同探索的紐帶,而且是其進一步研究和開拓的基礎;不僅能賦予任何一門新學科以自己的特色,而且決定著它的未來和發展。這樣一來,庫恩也就把具體性作為自己哲學思想的核心,在實際的“圖像”“模型及體系”和“哲學”之間劃了一條界限,使自己的思想與其他科學哲學區別開來。庫恩的構造范式就是這種實際的“圖像”和“模型”,它不僅使常規科學解疑難的活動得以完成,從而成為開啟新學科的契機和手段,而且在應用模型和形而上學之間建立起一種新的相互關系,解決了從一般哲學理論轉向實際科學理論的途徑問題。筆者對本文分析和研究主要是運用范式作為一種理論的模式、體系來研究體育人文社會學發展理論體系的。

三、體育人文社會學理論范式建構的基本內容

(一)體育人文社會學理論范式的觀念范式

所謂觀念范式,它包括:某一學科的研究視角(PersPective)或出發點(Springboard),以及該學科現代化進程中研發人員所依據的理論基礎。觀念范式是整個范式結構中的基礎。體育人文社會學理論范式的觀念范式應當解讀為:以體育人文社會學為研發對象的科研人員應當以科學世界觀和人生觀為基礎,以體育社會觀和體育人文觀為指導,以人文社會學和體育基礎理論為研究的基本理論來源去從事研究,并以體育領域中的人文現象和社會現象作為其研究的對象。因而,在體育人文社會學理論范式的觀念范式層次應當包括:對基本概念的理解與界定以及對體育人文社會學研究對象的分析。

隨著我國體育事業的穩步發展,以體育教育、競技運動、娛樂健身,以及開展地如火如荼的全民健身運動為代表的各項體育實踐活動蓬勃興起。與此同時,以體育運動為事業的社會政治運動和以體育運動為產業的經濟活動,也得到了空前的重視和發展。在這一現實實踐基礎上,關于體育理論的探索和討論也不絕于耳,形成了一系列的體育理論。其中,完整闡述體育人文社會學的概念,對體育人文社會學做出科學界定,不僅是體育發展史上的重大突破,也是體育發展實踐的客觀要求。

體育人文社會學是在體育科學和人文社會科學兩個母學科基礎上發展建立起來的一門綜合性學科。盧元鎮在其所著《體育人文社會科學概論高級教程》一書中,將體育人文社會學科學地界定為一門研究體育運動領域中各種人文現象和社會現象的綜合性學科。

(二)體育人文社會學理論范式的界定

雖然給體育人文社會學理論范式精確的界定有一定困難,筆者還是嘗試給體育人文社會學理論范式做一個大致的界定:所謂體育人文社會學理論范式是指在原有“范式”理論基礎之上,在系統論指導之下,借鑒現代自然科學和人文社會科學的研究成果,運用多學科的語言論域為體育人文社會學的研究提供多種視角和研究方法,在多元視角下審視、探究和建構體育人文社會學基石范疇和理論體系,為理論研究和學術爭鳴提供一個全新的理論體系和交流對話的平臺。

(三)對體育人文社會學研究對象的解析

當代科學發展趨勢是人文科學、社會科學迅速發展起來并走向科學的前沿,成為當代大科學體系中的重要組成部分。體育人文社會學正是體育領域內人文科學與社會科學的有機結合。社會科學主要是指對人類關系的學習和研究領域,包括經濟學、政治學、社會學、人類學、心理學、人口學等。而人文科學則是關于人類思想、文化、價值和精神表現的學科,包括語言學、文學、歷史學、法學、藝術、音樂、舞蹈、戲劇、美術、哲學等。在英國,盡管有Humanit1es(人文科學)一詞,而是以精神科學(或人文科學)將其統攝和概括。在我們看來,這里的分歧,從根本上說根源于人類知識在其發展過程既深度分化又高度綜合的復雜情況,也從一個側面反映了人文社會現象的復雜性,以及人文社會問題研究的多樣性和綜合性。綜上所述,人文社會科學是以人文社會現象及其規律為研究對象的。因此,體育人文社會學是以體育領域內的人文現象和社會現象及其規律為研究對象的。

(四)體育人文社會學理論范式的規則范式

所謂規則范式,是指在觀念范式的基礎上衍生出來的,被科學共同體所共識的研究工具和方法,以及該學科的學科定位。規則范式因學科不同而各有特點,同一學科在不同的發展階段其規則范式也有所不同。因此它是理論范式中最具有動態性質的一個層次。體育人文社會學理論范式的規則范式包括:對體育人文社會學研究及分析的工具或研究方法,對體育人文社會學研究的基準點。具體可解釋為體育人文社會學的研究方法,學科屬性,及在相關學科體系中學科定位。

四、體育人文社會學理論范式的特征及研究價值

(一)“范式”這一概念在庫恩哲學里是一個綜合的概念,具有多種屬性和特征。而作為理論范式在體育人文社會學領域的具體一個分支,體育人文社會學理論范式既體現了理論范式的固有屬性又彰顯出體育學的獨特特征。

整體性,體育人文社會學理論范式具有結構性和整體性的特征。體育人文社會學的理論范式系統是由觀念范式、規則范式、操作范式等要素構成的有層次有結構的有機整體,不單單是一堆雜亂的范式構件,這種結構性和整體性的特征正是體育人文社會學科學性與系統性的表現。

穩定性和靈活性,體育人文社會學理論范式具有穩定性和靈活性的特征,穩定性在于體育人文社會學理論范式具有很強的堅韌性,有抵抗反常的能力;靈活性在于體育人文社會學理論范式并不是一成不變的,由于范式的自我擴張功能,體育人文社會學理論范式必然會隨著體育實踐活動的發展而有所變化。

社會性和歷史性,體育人文社會學理論范式具有社會性和歷史性的特征,這是因為對體育人文社會學理論范式的探討必然處于一定的社會歷史環境之中,離不開環境的影響,就必然使其具有一定的社會性,主要表現在受一定時代的生產和科學發展狀況、社會需要、社會心理和社會價值標準、哲學、宗教和社會制度,甚至一個民族的習慣和傳統等的影響。眾所周知,系統的演變具有不可逆性,不同的歷史時代有不同的科學認識共同體,這就使體育人文社會學理論范式不可避免的打上了歷史的烙印。

工具性和實踐性,體育人文社會學理論范式具有工具性和實踐性的特征,一門學科理論范式的構建與完善既是其學科發展的階段性總結,又為該學科在縱深層次、更寬領域的發展提供了理論框架和研究方法上的指導。這既是體育人文社會學理論范式的特征所在又是我們研究體育人文社會學理論范式的價值所在。

(二)體育人文社會學理論范式的研究價值,范式在具有精神工具作用的同時還具有實用工具的作用,不論其精神工具的作用還是其實用工具的作用,都是從不同的層面體現出了體育人文社會學理論范式的研究價值。具體說來,這種價值可表現在體育人文社會學理論范式的如下四個功能方面:

約束功能,作為“范式系統”中的承擔者,科學共同體也就是相關科研人員,是“范式系統”中的要素之一,服從“范式系統”的規律,即科學共同體接受范式作為其共同的信仰,并在共同信仰的指導下,推動科學活動的進程。成為范式的重大科學理論總是在某種世界觀的作用下產生和發展起來的,并無不表現著一定的世界觀和方法論。

定向聚焦功能,對于相關科研人員也就是科學共同體來講,范式的作用是雙重的,它既可以開闊思路,又要約束人們的思緒,規定研究的具體方向。把常規研究集中在選定的狹小領域。這實際上符合系統的層次理論的解釋,系統層次隨著層次結構由低向高推進,各層次結合的緊密程度由大到小遞減,因此,在觀念范式的基礎上,科學工作者可以集中到可以解決的問題上,也不必一切工作從頭再來,從而使科學在常規時期較之“前范式”時期進步更快,發展更有效。

自我保持的穩定功能,“范式”以系統形式存在,并具有一定的結構和層次,因而具有相對的穩定性。因為作為觀念范式層的低層系統的結合力較大,破壞其系統則需要更大的能量,所以使“范式系統”顯現出具有抵抗反常的能力,具有很大的韌性,表現出相對的穩定性。

自我擴張功能,以“觀念范式”為基礎層的“范式系統”已經把共同成員的認識活動納入了已有共同理論框架,完成了該范式所隱含的價值觀念為藍本的對共同成員心理價值意義的重構與再塑,使得他們去解決“范式系統”所限定的領域中的同一類相似問題,而且作為“范式系統”的較高層的“操作范式”在與“范式系統”的承擔者――共同體相互作用的過程中,不斷提出問題,使“范式系統”在解決既定疑點的情形下不斷前進,這可以指導科學家以解難題的形式擴展自己的領地,擴大與外部世界的接觸面。因此,范式系統能在一定歷史時代提出自己要解決的問題,并由此規定自己的發展方向,來完成范式系統的自我擴張。

參考文獻:

[1]盧元鎮.體育人文社會科學概論高級教程[M].北京:高等教育出版社,2003.

[2]楊文軒,楊霆.體育概論[M].北京:高等教育出版社,2005.

篇（6）

二、以“最近發展區”為理論依據，制定合理、有效的教學方案

Vygotsky將最近發展區定義為“實際發展水平”和“潛在發展水平”之間的距離。2001年Ohta將該定義具體到二語習得過程中，解釋為“由個人語言產出所決定的實際發展水平與通過和同伴或教師合作所產出的語言所決定的潛在發展水平之間的距離。”語言學習者的能力和水平是不斷變化的，在教師或語言能力比較強的同伴的影響下可以達到更高的水平，英語教師應該針對現階段學生的實際水平以及學生通過一定的教學活動和同伴間的相互影響所可能達到的水平，制定合理、有效的教學方案。教學活動既不能太簡單，以至于對學生形不成一定的挑戰，也不能超出學生的能力范圍，以至于徹底喪失信心。

三、用動態評價來確定語言學習者的最近發展區

動態評價由Vygotsky的同事Luria提出，20世紀50年代Piaget關于兒童認知發展的觀點和智力評估的過程趨向為動態評價提供了一定理論基礎，而真正推動動態評價發展的是社會文化理論的核心概念“最近發展區”。動態評價又稱學習潛能評價，是對在評價過程中通過評價者和學生的互動，尤其是在有經驗的評價者的幫助下，探索和發現學生潛在發展能力的一系列的評價方式的統稱。與靜態評價不同，動態評價不僅反映個體發展的結果，更關注學習者的學習能力和學生過程。動態評價因認識到學習過程不斷變化的特性并更關注學習者學習能力的開拓對于外語教學更具實際意義。

篇（7）

自2001年教育部《歷史與社會課程標準》(一)(二)頒布以來,據此編寫的實驗教材在各試驗區陸續進行了實驗。這些年來教育界對綜合課程的研究也取得了一定的成績,但是總的來看關注還是不夠,而實際上綜合文科課程在培養學生的公民意識和人文素養方面是極其重要的。因此,對《歷史與社會》綜合文科課程設置的國際國內背景、課程實施的前景與困惑及其教學理念對《歷史》學科的啟示等幾個方面加以闡釋相當必要。

一、《歷史與社會》綜合文科課程設置的國際國內背景

《歷史與社會》是2001年國家新一輪基礎教育改革中新設立的一門綜合文科課程,以實施公民教育為目標,以培養現代合格公民所應有的人文素養和社會責任感為宗旨,以整合歷史學、地理學、政治學、經濟學及其他人文社會科學相關知識與技能為內容。

這種綜合文科課程,國外稱為“社會課”。最初的社會課起源于1916年的美國,肇因于第一次世界大戰。戰爭的爆發激化了社會矛盾,當時的局勢迫使人們更加關注自己所生存的社會狀況及社會熱點問題。在人們的教育需求下,在課程整合的理念下,美國的“社會課”①應運而生,正式引入中學課程。

社會課的使命,從它誕生之日起就有了明確的規定。那就是幫助學生了解其所處社會的環境;幫助學生成熟其應對社會現實的能力;幫助學生利用所習得的知識、技能和態度,實現個體發展,做個開明的文明人,以此促進國家乃至人類的健全發展。這個功能是其他任何學科都無法替代的。

作為綜合課程的社會課,其本身所具有的綜合性、開放性和時代性決定了它的教學目標和內容需要不斷與時俱進地發展變化。又因為社會課的內容不是各科內容簡單相加的“大拼盤”,而是根據“培養合格的社會公民”的基本要求來整合相關內容,這就給制訂課程標準、編寫教材、實施教學等教育環節帶來一定的挑戰。

不過,雖然社會科課程在其發展過程中不斷出現各種反復和挫折,但因其綜合性強,注重探究,關注實踐②,尤其在培養學生的人文素養和社會行動能力方面具有其他學科所不具備的獨特作用。因此,目前世界大多數國家和地區的中小學都開設了本課程,并且一直都在繼續探索。

課程采用的基本模式是主題講授,每一個專題由多學科或多領域的知識整合而成“框架③式結構”,再由這些主題組合成整個課程體系。主題講授模式具有比其他模式更優越的進行價值觀構建的作用。

在我國,“社會課”最早出現在1923年的《新學制小學課程綱要》中。這里把衛生、公民、歷史和地理合并為“社會課”,作為一門“啟蒙教育”。這樣合并的原因是這些課程實際都是在探討社會環境的狀況,都屬于人與生存環境的社會事項。需要注意的是,這里的“社會課”只是把幾門學科內容進行合并,并不具備綜合性。此后,社會課的范疇幾經變更,形式上時而分科,時而綜合,但主要內容都包括歷史和地理。建國后,有關“社會課”的內容,開設的是分科型的歷史課和地理課,沒有設置綜合的社會課。

到了20世紀90年代,隨著教育對外開放的逐漸深入和社會發展的綜合化趨勢,我國開始探索綜合型的社會課。由于進行公民教育是社會課的課程目標,所以對公民教育概念的探討就成為探索社會課不可避免的問題。

90年代末,我國學者對公民教育的內涵進行了探討。黃崴認為,公民教育就是把受教育者培養成為積極、自主的享有憲法和法律規定的權利、履行憲法和法律規定的義務的責權主體的過程④。香港著名社會學家曾榮光認為,公民教育是一個社會培養新加入者成為在政治、經濟及社會生活中有效能的成員的教育過程⑤。王智認為,所謂公民教育,簡言之就是培養良好公民的教育⑥。李大華認為,國民教育,也就是公民教育,是每一個出生在這個國度里的人都有權接受的教育。如在未成年前接受的義務教育及此后的職業教育、中等教育和高等教育⑦。

由于研究者觀察問題、思考問題的角度不同,界定的公民教育的概念也就不同。從狹義來看,公民教育的概念可以表述為培養參與國家和社會公共生活有效成員所需知識的公民學科,它是一門開設在基礎教育階段的課程。

2001年,中華人民共和國教育部啟動了最新一輪的中學課程改革。這次改革進行了“社會課”的開發與實驗的積極探索,增設了探索人類歷史和社會生活的《歷史與社會》課程。同時,由于開設綜合型的“社會課”在我國起步較晚,屬于新生事物,難度也比較大,故采取平穩的“立而不破”的思路,讓它與歷史課、地理課等分科課程并存。

二、《歷史與社會》綜合文科課程的前景

我國“社會課”的設置和發展是順應時展的進程的。當今世界,信息技術的發展日新月異,全球化、多元化進程不可阻擋,以科技競爭為核心的綜合國力的競爭日益激烈,中國的發展正面臨著前所未有的機遇和挑戰。這不僅對公民的科學素質提出了綜合化的新要求(針對于此,初級中學也相應設立了理科綜合課程《科學》),而且對中國公民的人文素養提出了更高的要求。“人文”一詞的涵義極為廣泛,現代漢語解釋為:“指人類社會的各種文化現象”,實際上它還包含著對這些文化現象的認識和理解。開放的多元化的現代社會產生了錯綜復雜的價值觀念和真假難辨的海量信息,這要求人們必須樹立現代公民意識和社會責任感、社會行動能力。

《歷史與社會》課程的設立,一個重要的職責就是幫助學生探究多種立場,培養對事物的判斷能力,培養公正和理性商議的精神。在面對一件事情時,能夠持公正的態度來讓意見各方充分地表達自己的觀點,以擁有更多的“道理”為準繩,找到最重要的支持或反對的理由,以及選擇某一立場將導致的結果。批判與反思精神的培養是這門課的重要內容。在研究和討論每種立場的過程中,鍛煉他們能夠以更好的方式處理較為復雜的社會問題,尤其是學會和他人合作解決問題的能力。

本課程的設立是符合國家發展需要的。十七大報告明確提出:“加強公民意識教育,樹立社會主義民主法治、自由平等、公平正義理念。”公民不但是指具有一個國家國籍的自然人,作為一個與國家相對應的一方權利義務關系主體,包括豐富的權利、義務和責任等內涵。公民意識,既包括獨立的人格意識,更包括公民對參與國家政權管理及監督國家權力運行的權利意識和責任意識。在實際生活中,人們對自我身份的第一反應常常是“我是一個老百姓”、“我是一介平民”、“我不過是草民一個”等,反映出對自身身份的模糊認識。而人們尤其是青少年的公民意識和人文素養如何,直接關系到中國將來的前途和命運。長期以來,我國缺少幫助學生理解社會生活,學習適應社會生活,積極參與建設社會生活,達到較好的公民教育目的的專門課程。而《歷史與社會》秉承“學習和領會先進文化”、“提高公民的行動能力”、“滿足社會發展要求”、“促進學生的社會性”四大理念,正彌補了課程設置上這方面的缺失。

在《歷史與社會課程標準(一)》中,對人文性做了這樣的要求:“以人類歷史和社會生活為學習和探究的領域,關注學生的需要和體驗,注重人文素質的培養,尤其強調社會主義、集體主義和愛國主義的思想與情感教育,使學生形成積極向上的生活態度,逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。”⑧

《歷史與社會課程標準(二)》也認為:該課程“是以提高學生人文素質、鑄造民族精神為宗旨”。⑨要求以民族精神鑄造為核心來提高學生的人文素質。

2001年的新課程改革設立《歷史與社會》綜合文科課程說明了當今社會的需求:這門課程的開設有利于學生了解我國社會的發展進程和現實狀況;了解在全球化進程中,國內、國際的狀況,從小培養社會責任感;促進學生的社會化成長,為今后成為一個良好的公民打下堅實的基礎。

現代社會的一個突出特點是人們面對的所有社會問題,都需要運用多門學科知識的綜合能力。隨著科學技術日益向高端化發展,其也越來越趨向于運用跨學科、綜合化知識來解答難題。既然我們在學生“成人”階段上對其進行分科教學,而在其今后的人生中必然又要整合、綜合各學科知識來解決問題,那么,我們何不讓學生從小就接受綜合課程教育呢?

綜合課程的設置,不僅減少了學科門類,而且進一步充實了人文教育迫切需要的內容,包括增強人們的自主意識、競爭意識、效率意識、民主法制意識和開拓創新精神等,向課程綜合化、優化發展。這樣,課程“少生優生”,學生“幸福一生”,不亦樂乎。

據人民教育出版社課程教材研究所歷史與社會學科網試驗區專欄⑩的不完全統計,全國目前有浙江全省、湖北省武漢市全市、廣東省深圳市全市、吉林省東豐縣、河北省涿鹿縣及湖南省、江蘇省部分地區的中學開設了《歷史與社會》課程。

另據我搜集的不完全信息,為適應新課程標準創設的綜合文科課程,目前也有部分高師開設有《歷史與社會》師范專業,如杭州師范學院、沈陽師范大學、吉林師范大學、西華師范大學、華南師范大學、漳州師范學院、渭南師范學院、焦作師范高等專科學校等。《歷史與社會》課程教研專家和一線教師也一直在進行著積極的探索,取得了豐富的理論和實踐經驗。

高等師范院校師范生是教師之“源”,教管部門、一線教師是教師之“流”。“源”的明天就是就是“流”。“流”取得的經驗教訓如得以回“源”,必能使“源”越來越好;“源”越來越好又必將促使“流”越來越好。

三、《歷史與社會》綜合文科課程的困惑

綜合文科課程的理念是先進的、優越的,但應該強調的是,如何把各社會學科整合到一門新的課程中,使之成為一個有機整體,以便在中小學開設,現在仍是我們探索的一個關鍵問題。就我國現有的社會學科研究的方法、手段和所采取的成果來看,要想把歷史、地理、社會學等學科知識融合起來,使之成為一門整合后的綜合型課程,是十分困難的。長期以來的單科教學在一定程度上形成了學科割據,各個學科之間形成了壁壘,而要綜合各個學科的理念和內容時,又必須讓其他學科的成員理解本學科的思路。這使得《歷史與社會》綜合課程在制訂課程標準到編寫教材的過程中,雖然努力進行了調適,但不可避免地遇到了相當的困難和阻力,比如課程標準要求的綜合程度高,必然給教材編寫提出挑戰。{11}而這又勢必導致課標和教材在教學實施過程中也將碰到一系列問題。尤其我國長期實行統一的中、高考單科評價制度,更為綜合課程的全面實施形成“瓶頸”,這也是目前廣東省內《歷史與社會》課程歷經10年卻只在深圳全市鋪開的重要原因。

我們前段時間在廣東省深圳市南山區{12}進行了《歷史與社會》課程實施現狀調查。在受調查的1066名學生中,有五成多的學生認為“教材和配套練習都很容易”(參見問卷第3題數據統計,圖表一),四成多的學生認為學習的過程中遇到的最大困難是“書本知識跨度大、內容過多”(參見問卷第17題數據統計,圖表二),這在一定程度上說明教材在把握其普適性方面做得比較好。但同時,知識跨度大、內容過多也讓學生不太適應。這和上文所提制訂課程標準、編寫教材所遇到的問題是一致的。

《歷史與社會》課程設置的基本理念是:1.面向全體學生;2.培養人文素養;3.注重社會實踐能力的培養;4.鼓勵探究式學習;5.提倡發展性教學評價。

而問卷數據反映出來有八成的學生表示沒有實施過綜合探究學習活動,教師也表示課時太少,課程內容太多,無暇開展探究性學習。而也許是因為對探究式學習的不了解,大部分學生對探究式學習持中立態度。囿于我國的中、高考制度,學生的學習效果評價也主要采用紙筆測試,有五成的學生表示采用紙筆測試最能激勵他好好學習。對于《歷史與社會》課程與高中《歷史》課程的銜接問題,大部分老師表示銜接比較困難。據高中教師反映,進行《歷史與社會》綜合文科課程學習的學生,歷史知識匱乏,歷史發展線索混亂,歷史記憶能力明顯不如往屆學生。初高中銜接得不是太好。無獨有偶,同為《歷史與社會》課改試驗區的浙江省寧波市也表示存在類似問題。{13}

我們觀察外國的“社會課”設置,會發現“歷史科”在“社會課”中的地位是十分受重視的。國外的“社會課”由歷史、地理、政治、經濟等多學科內容構成,但無論“社會課”如何演變,其中“歷史科”始終占據著重要地位,甚至說是核心地位。這是由歷史科本身的特點及其在公民教育中所起的重要作用所決定的。歷史是人們認識以往社會的發展、探討社會發展規律、指導現代社會生活的一門學科,具有聯絡過去、現在和未來的作用,本身具有高度的綜合性。傳統中國歷史教育與現代美國的歷史教育都十分注重時序{14}。

法國上世紀70年代推進的教育改革――“哈比改革”,一項重大舉措就是在初中階段開設一門綜合型的人文社會科課程,即把以前分科開設的歷史、地理、經濟、社會合并在一起,打破以往的學科體系,圍繞主題設計內容。打破歷史知識的延續性,年代界標也消失了。80年代當人們考察這一教改結果時,發現很多學生不知道本國歷史的一些基本常識,沒有歷史時間概念,混淆時代順序,模糊基本歷史聯系,最終不為多數國民所接受。

它留給世人的經驗教訓是深刻的:沒有歷史,就沒有辦法從事任何切合實際的政治的、社會的、社會道德問題的調查;沒有歷史知識和調查,也無法獲得過去的信息,不能區分公民權利和義務的重要性。歷史教育,具有重要的培養學生的民族意識和愛國精神的價值。

如何在實施專題教學的綜合課程的同時,幫助學生樹立時序的歷史觀念,是綜合文科課程目前需要解決的問題。

而《歷史與社會》專業教師的缺乏是這門課的另一個困惑所在。《歷史與社會》課程因為其要求的初中學生認知能力和思維方式涉及多個學科、多種視角的整合,當下在高等師范院校沒有對應的綜合學科設置,相應的師資培養仍在探索之中。

不像其他科目在師范大學都有一個相對應的師范專業,《歷史與社會》作為一門綜合文科課程,目前在我國尚無對應專業。因為歷史在這門課當中的重要甚至說是核心地位,在目前開設有本專業的高師中,基本掛靠在歷史系。專業教師的缺乏,成為本門課有效實施的難題。《歷史與社會》課程的綜合性、人文性和時代性決定了教師本身在這門課中的重要作用。“課程就是教師本身”這句話用在歷史與社會課上非常貼切。可以說,沒有優秀的綜合文科課程教師,就沒有優秀的綜合文科課程。

四、《歷史與社會》的教學理念給歷史學科教育的啟示

當下的歷史教育,陷入了這樣一種尷尬處境――歷史課就是背書,“除了考試,一無所用”。部分教師也把“教學生學習歷史”當作教學目標,走不出“為了考試”的羈絆。

“他山之石,可以攻玉”,《歷史與社會》綜合課程的設置理念,對當前的歷史科教育也是極有啟發意義的。歷史科教學要把落腳點放在“以學習歷史實現學生的發展”上。我們不僅要讓學生知道歷史是什么樣,而且要讓他們明白為什么會這樣,對于今天的現實生活有什么影響。歷史社會是現實社會的昨天,現實社會是歷史社會的延續,將來社會是現實社會的發展。

社會科的一個突出特色就是把歷史的歷時性特點和社會的共時性特點整合起來、協調起來。我們也發現,社會科的觀念和內容如未來意識{15}、社會史{16}等已經日漸對歷史學科產生影響。社會科的主題講授模式也在我國高中歷史新教材的編寫和教學中進行了運用。我們也期待著社會科開放、綜合、人文等教育理念在將來繼續的探索中輻射惠澤到其他學科當中。

注釋:

①社會課在綜合課程的意義上類似于我國本次課程改革中的《歷史與社會》課程。

②進行社區服務是本門課的重要內容之一。

③“框架”(frame)一詞,是馬文?閔斯基(Minsky,1975)研究人工智能(artificialintelligence)時所提出的概念和新創的詞語。閔斯基認為“在一般情形下,當一個人遇到新情況時,會從他腦海中的記憶結構里去搜尋相關的信息。”

④黃崴.公民教育:責權主體的教育.現代教育論叢,1997,(2).

⑤李錦旭.從社會學看公民教育:曾榮光有關研究述評.教育研究雙月刊,1998.6.

⑥王智.公民教育與政治教育.廣東教育學院學報,1999,(1).

⑦李大華.談公民教育.開放時代。2001,(9).

⑧中華人民共和國教育部制訂.全日制義務教育歷史與社會課程標準(一)(實驗稿).北京師范大學出版社,2002:1.

⑨中華人民共和國教育部制訂.全日制義務教育歷史與社會課程標準(二)(實驗稿).北京師范大學出版社,2002:1.

⑩省略/lsysh/

{11}趙世瑜,楊梅.綜合文科課程與中學歷史教學改革――以《歷史與社會課程標準(二)》及人教版教材為例.歷史教學.2003年第5期。

{12}深圳市南山區自2001年起就率先成為廣東省第一個《歷史與社會》實驗區,距今已有八年的教研教學經驗,具有一定的典型性和示范性。

{13}翁曉波.搭好初高中歷史教學的銜接“臺階”.教學月刊(教學參考)(中學版),2008:35-38.

篇（8）

〔中圖分類號〕G40-052.2 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕 1000-7326（2007）04-0127-05

在我國，教育是一項公共產品。按和諧社會理想構建教育，要從教育事業的公益性特質出發，解決教育發展過程中的熱點和難點問題。首先，從認識引發根源上看，要對教育產業化的觀點進行歷史性反思。近年來，關于教育產業化的激烈爭論已蔓延到了我國各級各類教育，對教育決策、理論與實踐帶來了很大的沖擊，引發了許多矛盾和問題。對此，我們必須從教育發展的基本規律和國情出發，對教育產業化的理念進行深刻批判，對其邏輯前提進行理論考查，對教育產業化的事實進行深入的檢討，堅持教育改革與發展的正確道路。其次，問題解決的基本原則上看，教育要依據其社會主義的性質要求，從國家、民族發展的持續穩定的大局著眼去化解矛盾、解決問題。對于教育發展過程中出現的一系列問題，要看到教育改革是一個復雜的、系統的歷史過程出發，從建設中國特色社會主義的初級階段的重大客觀事實出發，從改革開放的全局出發，科學、理性、冷靜地處理。再次，從問題解決的基本手段上看，要明確教育的公益性決定政府在舉辦教育過程中要承擔的主導責任：義務教育階段，政府要承擔全部責任；非義務教育階段，政府要承擔主要責任。最后，從問題解決的目標上看，要學生、家長、社會都從教育中受益；都能享受公平的、合符社會發展需要和教育發展規律的、適應自身發展需求的優質教育服務。

以下我們從現實問題出發，研討相應的教育發展路向。

一、必須研判的四大失衡現象

當前，教育的不和諧普遍存在，我們認為，著眼于大處，由宏觀、中觀以至微觀，都須引起高度重視的有四大失衡。

（一） 教育與經濟社會發展的失衡

教育是經濟社會發展的基礎。有學者對我國教育與經濟增長相關性的實證分析表明，“普九” 覆蓋率與第三產業總值和第三產業從業人數比率緊密相關，高等教育發展總量及質量與第二產業總值及第二產業從業人數比重緊密相關。[1] 近20年來，我國教育事業實現了跨越式發展，基本普及了九年制義務教育，基本掃除了青壯年文盲，高等教育規模不斷擴大，毛入學率達到22%，進入了國際公認的高等教育大眾化發展階段。教育事業的大發展為我國經濟社會發展提供了一大批現代化勞動者，創新型人才和技能型人才，為經濟社會發展作出了巨大貢獻。但是，義務教育還沒有高質量地完全普及，不少兒童不能享受基本的、免費的教育；中等教育的規模和培養的人才規格、結構與市場需求存在較大距離；高等教育還缺乏足夠的適應性、多樣性和靈活性，與現代化發展的要求還存在相當多脫節和滯后的地方。教育部的一個專項調查顯示：立體比較東部三個地區北京、天津、上海和西部五個地區廣西、貴州、云南、甘肅、青海的城鄉經濟和教育發展，教育支出差距大于居民整體消費支出差距，生均預算內教育經費差距大于人均財政支出差距，因而表明：在我國經濟差距不斷拉大的情況下，教育差距比經濟差距拉得更大更快。[2] 教育與經濟社會發展存在著的諸多不協調現象，使得教育發展與人民群眾的教育需求存在很大距離，教育和經濟的發展與人才需求存在很大距離，教育發展與生產力提出的科技創新要求存在很大距離，教育發展與和諧社會中的人文關懷要求存在很大距離。

（二）學校、家庭、社會教育功能合理分擔的失衡

發展心理學的研究表明，學生的成長來源于學校教育、家庭教育和社會教育的相互作用，當三者呈現一致性和互補性時，學生才能獲得健康成長。當前，在教育實踐中，往往過分夸大和張揚學校教育的功能，把原本應由家庭教育、社會教育承擔的功能轉稼到學校教育上，這是一種新的“學校教育萬能論”的表現。

1. 家庭教育功能的認識與缺位。每一個人在家庭中出生、成長，并且依托于一個家庭來發展。父母的啟蒙教育、家庭生活的人格示范、人倫氛圍的性格熏陶、親子教育的學業扶助，對家庭每個成員，特別是對青少年學生，具有重要的教育功能。但從目前情況來看，家庭的這四個功能還沒有被家長充分認識，而且自覺實踐的太少。隨著市場經濟逐步推進，社會的不穩定性增加，家庭的規模縮小，家庭的人文關懷多變，家庭的交流弱化，家庭存在方式變化多樣，使得由家庭問題引發的教育問題在今天日益突現。家長在確認自己的教育責任和學校的教育責任時，往往對學校的教育責任和自己承擔的教育責任分不清，從而對教育功能的認識存在很大偏差，導致家庭教育上的無知、缺失、隨意、失責、推諉、偏倚或扭曲。

2. 社會教育功能的認識與缺位。社會要著力尊師重教氛圍的營造，著力教育發展的法制環境、政策環境和輿論環境的設計，關注教育績效的責任評估。這三個方面是社會自身教育功能具體發揮的表現，但是從目前的整體情況來看，社會教育功能還是不到位的。（1） 教育發展的輿論寬松環境提供不足。近年來，對教育的負面報道存在攻其一點不及其余的現象，極大地損害了教育的形象，傷害了教育參與者的積極性和教育事業的尊嚴。（2） 從法規政策上看，教育發展對公平要求的階段性把握不到位。教育發展應該在保障公平方面，在不同教育層次、類別進行合理的政策設計和制度安排。但當前這個問題解決得不理想。我國還處于社會主義初級階段，要強調義務教育的公平性，要對高等教育公平性做合理的調整。例如，對高校貧困生問題必須注意三個點。第一，大學貧困生問題要放在整個高等教育公平性層面來解決，放在制度設計層面來解決。如果將公平性強調過頭，把其它問題的重要性降低，公平性就肯定會存在偏差。第二，必須注意到學生的貧困是歷史造成的，學校要關注和扶持，但是學生的貧困不能因此成為一種特權，否則又會產生新的不公平。大學貧困生就讀困難這一問題的解決要在學校制度設置內通過學生自身的奮斗來解決，通過全面啟動獎、貸、助、減、免的綜合機制來解決。否則，不利于學校公平的真正建立，不利于學生成長。第三，貧困生問題的解決要與全面的國家獎學制結合起來，讓全體學生爭當品學兼優的學生，讓全體貧困生感到發展的約束和壓力，感受到富裕而優秀學生的感召和公平競爭。（3） 教育評價的科學的政績觀還遠未確立。當前對教育的評價往往更多地注重學校的硬件設施和高考上線率。實際上，硬件設施只是一種教育資源和教育教學手段，高考僅僅是對一個人的學科知識積累和學習能力的考察，不是人的全面素質的考察，更不是教育的全面考察。沒有正確的教育觀念，就沒有教育的健康發展。要彌補教育制度的缺失，教育評價還需要建立起科學的政績觀。

3. 學校教育功能的認識與超載。學校具有公益性、公共性、文化性、開放性、傳承性、創新性等六個特性，這六個特性決定了學校是學生學習的園地、教師育人的陣地、學校發揮教育功能的基地，是知識傳承、技能傳授、品行養成、精神鍛造的場所，在經濟、政治、文化、社會良知上，是服務社會的中堅。目前，由于家庭和社會教育功能的缺位，學校的教育功能嚴重超載。學校成了孩子成長的保姆，成了家庭責任的逃避所，成了社會教育偏見的承擔者。很多對教育的偏見都強加到學校方面去，使得學校許多教育功能難以啟動和發揮。為此，端正學校功能的認識，減輕社會壓力和偏見的重負，樹立正確的教育觀念，是當前學校的一個必然選擇。

（三）大力發展職業教育，促進職業教育與普通教育協調發展

職業教育與經濟社會發展聯系最直接、最緊密。社會主義現代化建設對職業教育發展提出了強有力需求，走新型工業化道路、城鎮化的加速、第三產業的發展、建設社會主義新農村等都需要數以千萬計的高素質勞動者和技能型人才隊伍。當前，職業教育存在中職是普多職少且職弱，高職是職、普相當而職弱的格局，因此，必須加快發展職業教育。在發展過程中，當前應著力做好以下幾個方面的工作。（1） 政府應將職業教育放在更重要的工作位置上去領導他的發展。特別是改革管理體制、創新辦學機制、加大財政投入、完善政策法規、建立符合職業發展規律的績效評價體系等方面，要有更大的工作力度。（2） 職業教育應著力塑造自己的特色。職業教育是自成體系的、獨立的、有別于普通教育的教育類別。普通教育培養的是研究型、探索型、創新型和設計型人才，強調理論知識的系統性、完整性和科學性，職業技術教育培養的是技術型、技藝型、操作型人才，強調所學知識的針對性、技能性、實用性，二者在專業設置、課程設置、人才培養方式上存在較大區別。因此，職業教育應遵循職業教育的基本規律，著力于競爭教育、證書教育、技能教育、就業教育，辦出特色，走出與普通教育同構的陷阱。職業教育應“以就業為導向，以服務為宗旨，以技能為核心”。要使中職學生“就業有優勢，創業有本領，升學有希望，終身教育有基礎”。要使高職學生“練就高級技能，提高文化素養，獲得覓崗能力，奠定創業基礎”。（3） 全社會對職業教育應有正確認識，大力支持。要端正職業教育發展的社會認識，消除對職業教育的蔑視，確立和宣傳職業教育是主流教育、國民教育的觀念，為職業教育的發展營造良好的社會文化心理氛圍。同時，社會企業和行業協會等力量及機構，要在制度建設、標準構建、合作模式、支持體系等方面加強職業教育的支持、引領和配合，促進職業教育健康、快速、可持續發展。

（四）堅持以德育為首的教育思想，深化對德育的認識

首先，堅持德育為先的教育思想。德育、智育以及體育、美育等，是人的整體素質結構中各個要素在教育中的延伸和要求，把它割裂開來，只是為了便于理論分析。現實生活中的人是一個整體，不存在把各個要素剝離開來的人。教育是一種價值性很強的社會實踐活動，要從國家和社會的實際需要出發，尋求兩者的平衡。為此，基于我國的教育現實狀況，學校必須牢牢樹立“育人為本，德育為先”的辦學理念；教師必須認真履行“崇教厚德，為人師表”的責任；學生必須踐行“立志、修身、博學、報國”的成長、成才、成人的目標取向。只有這樣，德育工作才能與智育工作配合起來，兩者共同發展，使學生真正成為一個健康、全面，富有創造性的建設者和接班人。

其次，從新的時代高度深化對德育的認識。（1） 對德育內容必須作出新的歷史性選擇。今天，我們在重視政治和思想教育的前提下，要更多地強調道德和心理教育。這是一個歷史性的重點轉折，沒有這個轉折，就不能適應我們社會轉型理論上的更新；不能適應現在新一代青年學生的行為特征，就不能真正落實“十六大”提出的社會分層教育的理念。（2） 德育工作要將非智力因素的培育作為一個重要的內容。要重視培養學生的專注力、敏銳性、意志力、社會適應性、團隊精神等非智力因素，如果這些問題得不到解決，德育就懸在現代社會對現代人提出的要求的外層空間，學生也得不到全面發展，不能獲得較好的發展空間。（3） 德育應該是形而上者立意，形而下者落實。當前，更多的要吸取前蘇聯的教訓，從固本強基的根本戰略取向上，落實物質上、制度上的保障。

以上我們按社會和諧理想構建我國的教育，我們稱這種教育為和諧教育。

[參考文獻]

篇（9）

論文摘要:文化作為一種征服人們內心世界的整體性力量，被稱作為軟實力。文化軟實力是一種促進人的全面發展的內在動力，是一種改變人們思想層面和行為層面的文化政策，我國當前階段所提倡的構建和諧社會的理念蘊藏著人的全面自由發展價值目標，人的全面自由發展是社會主義社會發展的重要目標。因此，必須辯證地考究文化軟實力與人的發展之間的關系，深入剖析當前我國人的發展面臨的困境，進而不斷提升文化軟實力，促進人的不斷發展。

一、文化軟實力與人的發展的辯證關系

人的全面自由發展是整個社會存在和發展的基礎，在當代中國，人的發展的一個重要維度就是增強我國的文化軟實力。我國經濟和社會的發展需要綜合國力的提升。綜合國力可以分為硬實力和軟實力兩個方面，硬實力是在經濟、軍事等方面的實力。軟實力是指文化、政治、意識形態、凝聚力、吸引力等方面的實力，其中文化軟實力是軟實力中的重要內容。文化軟實力中的文化。主要指的是思想層面的文化與行為層面的文化，提升文化軟實力，主要就是提升這兩個層面的文化水平，這種提升不是一種外在的對物的改造。不是通過發展經濟、加強軍備來實現的，而是一種內在的對公民自身素質的改造和提升。

人的發展是一個辯證否定的過程，他不是抽象地存在于世界之外。而是生活在文化世界里。文化作為一個整體，具有內在協調一致性的特征，規范和影響著公民個體的一切活動方式。作為文化的存在物，人的發展是通過文化的發展來實現的，文化上的每一個進步。都是邁向自由的一步。增強我國的文化軟實力，形成一種具有先進成熟的文化意識形態和具有吸引力的價值觀念，為人的發展提供內在動力，同時，人的發展逐漸消除對人、物的依賴，建構人的全面自由發展。為文化軟實力的增強提供持續的動力。因此，文化軟實力和人的發展二者之間是辯證統一的關系。

二、透視人的發展面臨的文化軟實力困境

人的發展是我國社會主義核心價值體系的重要目標之一，也是社會主義的本質要求。但在實際行為中，人的發展還面臨著諸多困境。文化軟實力是促進人發展的一個不可或缺的條件，文化軟實力的發展需要一定的文化基礎。我國具有豐富的傳統文化底蘊，然而，對于傳統文化我們有著深刻地經驗和教訓，即把傳統文化視為一種落后文化或封建殘余統統拋棄，從根本上扼殺了我國傳統文化的發展，影響了我國文化軟實力的積淀。文化軟實力的積淀的薄弱一定程度上使我國文化價值觀普遍缺失，同時受外來文化價值觀的沖擊，對人的社會意識、社會心理等精神方面產生影響，進而使個體人的全面發展受到束縛。 轉貼于

人的發展不是孤立進行的，而是受社會生產力發展的影響，與某個階段的生產方式的制約，經濟基礎決定上層建筑，物質生活的生產方式制約著人們的文化、政治生活，大力提高我國文化軟實力需要建立在一定的經濟基礎之上。改革開放以來，我國經濟雖然已經取得了飛速發展，但與一些處于現代化之中的國家相比，還有一定的差距。社會存在環境決定著人們的發展意識，我國現階段的經濟發展狀況制約著人的發展程度。

三、提升文化軟實力促進人的發展

社會主義的本質內在地規定了人的全面自由發展，這就要求人必須加快走出對人的依賴、對物的依賴的桎梏。人生活在文化的世界里，通過提升當前我國文化軟實力來引導和推進人的全面發展，是一條卓有成效的途徑。

文化軟實力的提升必須注重對傳統文化的挖掘與秉承。我國擁有五千年光輝燦爛的文化傳統，文化軟實力的構建與增強必須建立在固有的傳統文化基礎之上，并不斷賦予其新的內涵和時代精神，形成具有包容力和開放力的文化軟實力。

文化軟實力就是價值觀的吸引力，能得到人們的認同并轉化為人們的實際行動。文化軟實力作為人的發展的內在機制，開拓了人的發展的新范式，對促進人的全面發展具有重要作用。

生產力發展是文化軟實力提升的保障條件。從生產力對人的發展的決定作用來說，生產力的提高是國家文化軟實力提升的根本。在人的發展實踐中既要深化和完善市場經濟體制，促進生產力的發展，為人的發展創造物質基礎。大力發展生產力是突破人的發展過程中面臨的物質局限的根本前提，通過良好的物質基礎來緩解和消除人的發展過程中的物化蒙蔽。實現人的全面發展。

馬克思關于人的發展理論蘊藏著深刻的內涵，在當前我國建設社會主義核心價值體系背景下，從提高文化軟實力視角對其進行深入剖析，對于解決人的發展過程中面臨的困境尋找到新的突破點，對加快人的依賴轉向物的依賴，并走出物的依賴，最終促進人的全面發展具有重要的實踐意義。

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[中圖分類號]G652　[文獻標識碼]A　[文章編號]1009－5549(2010)12－0006－02

隨著我國基礎教育改革的進一步深入，為規范中小學辦學行為，實現義務教育均衡發展，2010年在吉林省長春全面實施了中小學義務教育階段取消“改制校”的決定。也就是說，所有中小學生都要按照有關規定，不分重點校、普通學校，學生一律就近入學。但同時也會出現一些實際的問題。由于家長經濟水平差距的進一步拉大，家庭對教育投資的能力逐步增加，許多學生學習的側重點轉到校外，校內學生的成績參差不齊。家長盡管對現在應試的教育體制感到不滿，但都逃脫不了發展中國家這一社會教育的現實，不得不在小學階段就為自己的孩子選擇不同名目的校外教育，如校外輔導等。這些社會上的辦學力量，在中國的幾十年發展中，對學生成長和發展起到了積極的作用，但在新時期，特別是在我國從計劃經濟轉為市場經濟的社會轉型期，校外教育如何與校內教育協同發展、有效融合，如何更好地促進素質教育的實現，已成為影響社會良性發展的一個重要的社會問題。

一、社會沖突理論的形成及主要觀點

社會沖突理論是在結構功能主義的基礎上發展起來的。結構功能主義正是適應了美國社會的這種現實需要，迅速成為整個西方社會的主流社會理論。進入上個世紀五六十年代以后，美國社會矛盾不斷凸現，社會動蕩日益突出。結構功能主義在解釋這些新的社會現象時受到了現實的嚴峻挑戰，人們渴求對這種沖突和矛盾進行理論上的解釋，以達倫多夫、科塞等為主要代表的西方社會沖突理論應運而生。社會沖突理論吸收了結構功能主義的有益成分，同時對它所宣揚的社會均衡、穩定、和諧與秩序進行批判，指出了普遍存在于當時社會的各種利益分歧和社會各階級階層之間的矛盾和沖突，合理地解釋了困擾人們的種種社會問題，并提出了解決這些問題的辦法，從而樹立了它在學界的地位。

社會學家魯爾夫?達倫多夫是當代辯證沖突論的代表人物。他所創立的針對結構功能主義的辨證沖突論加速了美國當代社會學理論的發展進程。他攻擊帕森斯結構功能理論只強調均衡、共識而忽略沖突。他認為，社會現象本身具有辯證關系，而且呈現出矛盾的二重層面，即：穩定與變遷、整合與沖突、正功能與反功能。他相信社會沖突與社會變遷無時不在，社會中的任何要素都可能促成社會變遷。

美國西方社會學家路易斯?科塞是功能沖突學派的重要代表。他的理論既有結構功能論的背景，又有有關價值、對稀缺地位的要求、權利和資源的斗爭，在這種斗爭中，對立雙方的目的是要破壞以至傷害對方。

二、校外教育與校內教育間的沖突形成

(一)校內教育與校外教育不同性質

校內教育是由專職人員和專門機構承擔的有目的、有系統、有組織，并對受教育者的身心發展產生直接影響的社會活動。小學階段的校內教育對提高我國文化水平極為重要，因此在經濟發展的歷史階段把其定位為實施義務教育的目標。我國義務教育的基本性質是具有強制性、免費性、公益性的。

校外教育是在學校教學計劃之外，是在課余時間開展的，其教育對象是少年兒童，其內容和形式具有多樣性。校外教育定位于基礎教育，是校內教育的重要補充。中央在《關于教育體制改革的決定》中明確提出學校教育與校外教育并舉的方針，充分肯定了校外教育的地位和作用。但由于現階段的校外教育魚目混雜，許多社會上的辦學力量打著校外教育的旗號，課外輔導、補習班都混入其中，將原本側重學生特長發展的校外機構，也夾雜著考級、加分等名目，成了應試教育的一項工具。

校內教育在教育實施的過程中，教學體系的設置較為完整，對學生各項的評估也較具體，從學生角度講，學校對學生的學習成績要求也較高。而校外教育實施的出發點是開發學生潛能，充分發揮學生學習的主動性和積極性，在教育內容和教學方法的設計上也較靈活，在這一方面，校外教育占有絕對的優勢，可以彌補校內教育教學內容過于枯燥，教學方法在大班教學和教師水平的限制下，形式較單一的弊端。但在對一些家長和教師的訪談中發現，由于校外對學生學習的評估不夠具體和完善，一些校外教育機構為了保住生源，對學生學習成績評估的過程中采取寬松政策，只要學生高興、家長滿意，至于所學的效果如何家長無從知道。有校內教師反映，由于校外教師要求低，在校外學習的學生都覺得自己學的不錯，可學校對教學質量要求高，一考試學生都不會。家長還不理解，為什么孩子外面學得好，學校學不好。最后都歸結到學校教學水平不高上，給教師的工作增加難度，同時對學校教育造成極不利的影響。

(二)對學生的健康成長具有不利影響

學生從步入小學校門開始，學習的負擔就變得很重。盡管在素質教育改革的倡導下減去了一些校內的課業負擔，但由于不同名目課外教育的大量存在，減去的校內課業負擔又一次加到了學生身上。同時，本應把學習重心放在校內的學生，將學習精力轉移到校外，由于學習內容的重復，學生在課堂上變得漫不經心。從學生的心理角度講，孩子正處在天真、活潑、好動的時期，校外教育占用了孩子大量游戲活動的時間，同時將孩子和小伙伴、家長的溝通交流的時間占用掉，大部分的精力不是在學校的課堂就是校外的課堂，學生越來越缺乏主觀能動性，一味地在別人的支配下學習，使學生產生依賴心理，自主學習意識下降。有許多家長反映，孩子一旦有閑暇的時間，自己都不知道應該做什么。甚至有些厭學情緒在小學階段便產生了。

(三)校外教育是對教育公平性的挑戰

從家庭的角度看，由于現階段社會貧富差距的逐步加大，經濟條件好的家庭可以選擇更好的教育資源。盡管從2010年開始，長春市開始實施取消擇校制，盡可能縮小學生受教育質量的差距，體現教育公平性，推進義務教育均衡發展。但教育的不均衡已經從校內轉移到了校外，許多家長為了使自己的孩子在以后的競爭中更具優勢，不惜拿出高額的費用進行校外教育投資。這對一些較富裕的家庭來說是很容易獲得的教育資源，但對于較貧困的家庭來說就是沉重的負擔，有的甚至迫于生活壓力，不得不放棄接受校外教育的機會。

從教師的角度看，一些在職的教師為了增加個人的經濟收入，利用各種渠道兼做校外的輔導教師。據調查，很多教師在校外的收入比校內的收入還要可觀。在利益的驅使下，一些教師會將大量的精力放在校外，校內的工作應付了事，

這對一些不能上課外班的學生來說，直接影響到他們的學習成績，教育的公平從何談起?還有些教師明確要求學生到自己辦的課外班學習，如果不參加會跟不上校內的學習進度，甚至有的教師故意冷落不參加自己課外班的學生，家長迫于無奈，也只好順應。

(四)對新一輪素質教育改革實施提出新問題

素質教育改革在我國實施難已在社會上達成一種共識，研究者都將注意力集中在教育公平、教育政策、教師素質、評價制度等方面進行探討，這些關注都放在正規教育的內部進行，而往往忽略了校外教育的外部因素，其在社會上造成多方的影響已經毋庸置疑。有研究者發現：越是實施素質教育比較徹底的地區，校外的一些相關教育機構越興盛；而應試教育根深蒂固的地區，校外教育發展得卻相對緩慢。一些校外教育機構并不以高舉素質教育改革的旗幟，標榜改革創新的教育形式，往往坦率地以提高分數為名，成為加深應、試教育又一有利的教學機構，使校外教育的目標和性質背道而馳。

三、沖突理論對小學階段校內教育與校外教育問題的啟示

我國的基礎教育改革正處于發展階段，由于我國人口眾多，經濟水平與發達國家相比還有相當大的差距，這種分數選拔、應試教育的教育現狀在短時間內是很難改變的。我國經濟水平的進一步提高，中國人尊師重教的傳統思想等決定了當前很多家長將校外教育作為提高學生適應社會能力的有利場所，這是一種必然的社會現象。

(一)樹立正確的沖突觀念

社會沖突理論認為，社會沖突是社會結構所固有的，沖突并非總是可見的，它可以是隱形的，同時也是能夠受到調節和暫時受控制的，但沖突不可能絕對的消除。社會沖突具有普遍性，在社會中無時無刻不存在，并相信具有正功能。這種現階段校內外教育的沖突是和人民根本利益一致基礎上的利益沖突，因此科塞對于社會沖突發揮正功能的定義的限定是符合我國基礎教育的基本國情。能夠正確地對待和解決沖突，這種沖突就可能成為社會發展和進步的原動力。

(二)建立社會沖突的整合機制

社會學者認為，避免社會沖突離心力的增大，促進社會的整合和團結，重點是建立解決社會沖突的整合機制。校外教育應充分發揮自主性、開放性的特點，在積極調動學生學習興趣的同時，也應看到自身的不足，應對其教師素質缺乏，管理層監管力度層次不齊、重盈利輕教學的現狀進行整改。同時，要提高校內教師的工資，也要努力提高校內教師的教育教學質量，緩解校內教育資源有限的問題。同時對只重校外不重校內的一些教師加以嚴懲，規范學校教師的道德行為。盡可能改變校內大班教學的現狀，給學生自主學習、身心的健康發展創造良好的條件，也為教師創設更輕松的教學環境，使學生和教師在更優質的條件下工作和學習。作為學生家長也要調整心態，不要盲目地為孩子選擇輔導班，要做到少選、精選，不要顛倒校內和校外學習的主次關系。

(三)架設校內教育與校外教育間和諧的橋梁，化解社會沖突

我們應該認識到校外教育是校內教育的重要組成部分，校外教育的過程、方式、方法的確更有利于學生身心的健康成長。校內教育因受到教學大綱、教材、考試的限制，對于培養學生興趣、個性潛能開發的顧及較少。我們應試圖將校外的教育形式引進校園，依托校外教育內容彌補教育的不足。而校外教育要發展，從長遠看，也要借鑒學校的管理模式，提升校外教育機構負責人的專業素質和領導能力。使其能用戰略眼光審視、引領此類組織的變革，正確處理經濟效益和社會效益之間相輔相成的關系，深知更好更長遠的社會效益是更豐碩更久遠經濟效益的保障和基礎。

(四)樹立大的教育思想，倡導社區教育

教育是復雜的社會系統重要組成部分，少年兒童的教育離不開社會太的環境，教育不僅是教育部門的事情，也是全社會的共同責任，需要各方面與教育部門一道努力。因此，必須樹立學校教育、家庭教育、社會教育三者結合的教育思想，順應終身學習教育觀的國際潮流，倡導社區教育，構建學校與社區相結合的教育思想，實現學校、社區一體化，使學校和社區走向整合，達到真正實現教育與生活相統一。

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篇（11）

近幾十年，中國的社會經濟以前所未有的態勢迅速發展。在我們取得巨大經濟進步的同時，我國的生態環境也出現了嚴重危機。經濟的發展對自然資源過分依賴，森林覆蓋率急劇下降、山體滑坡、濕地萎縮、河道斷流……甚至不斷涌現出癌癥村、絕癥村、兒童出生缺陷、食品安全危機等問題。

中國的經濟發展不能以損害我們賴以生存的生態環境為代價，不能盲目地進行GDP崇拜，“夭折”綠色GDP。要緩解現在嚴峻的生態環境危機狀況，最行之有效的方式就是走可持續發展道路。走可持續發展道路，構建和諧社會視野下的生態倫理觀勢在必行。黨的十七大將“生態文明”寫進報告，并且提出“建設生態文明， 基本形成節約能源資源和保護生態環境的產業結構、增長方式、消費模式。”1建設生態文明不僅是構建和諧社會的需要，更是中國全面長遠發展的必然要求。

一、 “人類中心主義”與“自然中心主義”的生態倫理觀

1.生態倫理學的基本觀點

國際環境倫理學會主席、著名的美國學者羅爾斯頓代表了生態倫理學的主流觀點。他承認生態系統的客觀規律，確認生態有機體獨立于人的內在價值，認為人對生態系統有倫理責任和道德義務，地球上所有生命形式都具有平等性。這種觀點把社會關系延伸到人與自然之間的關系，認為不僅人與人之間，甚至是對生物界也要講“道德”和“倫理”。

2.人類中心主義生態倫理觀導致的生態倫理危機

生態倫理學的觀點主要表現在兩方面，一是在處理人和自然關系上，堅持人類中心主義生態倫理觀，另一種是堅持自然中心主義的生態倫理觀。

人類中心主義倫理觀認為，自然資源是人類的恩賜，取之不盡用之不竭，人類不用考慮對它的義務。可以說，人類正是在這種價值觀的引導下，恣意的以破壞自然環境為代價發展經濟，最終導致了全球生態危機。

盲目的GDP崇拜、垃圾圍城、生物多樣性的消逝這些生態環境惡化現象，都是由于人們對自然的過度開采以及不負責任的開發引起的。人們在發展經濟的過程中只關注了經濟的發展速度和發展規模，忽視了對自然應盡的“責任”，最終導致了生態環境危機。

3.自然中心主義生態倫理觀

20世紀70年代以后，由于全球生態危機的加劇，人類開始全面反思人與自然之間的關系。與人類中心主義生態倫理觀相對應的是自然中心主義生態倫理觀。自然中心主義生態倫理觀可以分為動物解放/動物權利主義流派，生物中心主義流派以及自然價值論生態倫理學三個學派。它們的共同點是將倫理學的視野由人類擴展到一切生命和自然，重新認定了生命和自然的價值，并且強調了人類在生態系統中的特殊作用。認為人類可以主動地適應、支配、改造和補償自然界。

雖然自然中心主義生態倫理觀把自然擺在了重要的位置上，重新重視自然的地位，但是這也不是真正意義上的人與自然的統一。

二、和諧社會對生態倫理觀的要求

1.和諧社會與生態文明

黨和政府提出構建和諧社會的重大目標，我國社會主義現代化建設的總體布局已經由發展社會主義市場經濟、社會主義民主政治和社會主義先進文化這樣的三位一體，提升為包括社會主義和諧社會在內的四位一體。2和諧社會對自然的要求是人與自然和諧相處。生態和諧是和諧社會的重要衡量標準。人與自然的和諧是社會和諧的主體。生態文明是一種物質生產和精神生產高度統一的文明，發展生態文化，倡導生態文明符合人民的根本利益和當今社會的發展要求。

三、建構和諧社會下的生態倫理觀和生態文明

1.建構“人與自然的和諧發展”的生態倫理觀

生態環境是我們賴以生存的基本條件。人與自然的和諧相處，并不是指人類對自然或者自然對人類單方面的做貢獻，它強調的是二者如何協調發展的問題。人與自然的和諧是和諧社會的基礎。一個和諧的社會不可能建立在破壞自然環境的基礎之上。人類對自然應該是在遵循客觀規律，保護自然環境和資源的前提下，充分發揮人類的主觀能動性，科學開發、合理利用自然資源，促使人類社會的可持續發展，推動人們實現新型的、科學的生態倫理觀。

2.生態文明是實現人與自然和諧關系的全新途徑

生態文明是指人類遵循人、自然和社會和諧發展這一客觀規律而取得的物質與精神成果的總和，也是指人與自然、人與人、人與社會和諧共生、良性循環、全面發展、持續繁榮為基本宗旨的文化倫理形態。這不僅是對長期以來人與自然關系的深刻反思，也是構建和諧社會、實現人與自然和諧相處的全新途徑。

生態文明是一種全新的消費觀，即既滿足自身的需要又不損害后代人的利益。人們追求的不再僅僅是物質的享受，而是追求在滿足物質需求的同時也注意對自然生態環境的保護。這就形成了一種全新的人與自然的相處關系。

構建和諧社會視野下的生態倫理觀和生態文明，必須要實現幾個方面的轉變。第一，實現由粗放的經濟發展模式到可持續發展的轉變；第二，實現由“征服自然”的觀念向“與自然協調相處”的方向發展；第三，轉變對“發展”的衡量標準，即不應以簡單的“增長”作為發展的標準，而是要實現人類的全面的、與自然生態環境和諧的共同發展。

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