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篇（1）

主持人及主要成員：朱志平 李能國 李 軍

朱潔茹 孫福明

研究起止時間：2003年至今

二、成果簡介

該成果系統研究了教學預設與生成的關系，生成性教學的基本思路，把課堂教學實踐轉型思路、推進策略作為工作重點，如突出課題研究為載體，生成策略開發，觀課議課機制跟進，由點到面推進。提出了“教學預設與生成的關系式教學的基本問題”，教學預設的基本要求，開發和利用生成性教學資源的原則、基礎與策略以及判斷教學預設與生成效果的標準，提出了區域推進生成性教學的策略和保障。形成了中小學《課型范式與實施策略》系列叢書（共20種，江蘇教育出版社，2013）、《課堂動態生成資源論》（高等教育出版社，2008）、《教學預設與生成關系論》（教育科學出版社，2013）和基于動態生成的課堂教學評價表、常州市中小學課堂行為觀察表等一系列成果。

如何促進教學由“預定主義傾向”轉向“生成教學”的追求，加強課程與教學的理解，重視教學過程的創造性、生成性和不可復制性，讓預設引發生成，讓生成潤澤生命，使課堂真正擺脫簡單知識的傳遞，服從教師、教科書的權威和考試要求的技術控制傾向，成為學生質疑批判的場所，觀點爭鳴交流的地方以及產生新思想、新觀點的所在，這是本研究自始至終努力的目標。

中小學生成性教學區域推進研究，以課題研究為載體，堅持理論聯系實際，以課堂轉型為抓手，以評價改革為突破口，以教研方式創新和行政推動為保障，系統研究了教學預設與生成的關系、生成性教學的基本結構，強調由“預定性教學觀”轉向“生成性教學觀”，提出了教學預設的基本要求與開發和利用生成性教學資源的原則、基礎與策略，以及區域推進生成性教學的策略和保障，實現課堂教學轉型，促進學生全面而有個性的發展，促進教師綜合素養的提升和專業發展。在十年的研究和實踐中，所取得的成果結構如圖1所示：

1.建構生成性教學理論框架

項目組以課題研究為載體，從“課堂動態生成資源之研究”（2003―2007，省教研重點課題）、“教學預設與生成關系研究”（2007―2012，教育部規劃課題）到“生成性教學研究”（2013，省規劃課題），通過文獻研究、專家引領、課堂觀察和各種課型范式的實施，經歷不同層次的學術沙龍等活動，厘定生成性教學的內涵與特點，系統闡述教學生成的結構與功能，開發生成性教學策略、課堂觀察和評價工具，從而建構了完整的理論體系。

所謂“生成性教學”，即是不把預定目標（包括教師教案上的“教學目標”，也包括課程標準、教科書和教學指導用書上規定的課程或教學目標）作為課堂教學的本質、核心和“指令”，而把教師和學生在真實課堂情境中所產生的自己的思想、體驗及其產生過程視為教學的本質與核心。“生成性教學”的根本特點是：超越預定目標，關注不可重復的教學情境和思想、體驗的產生過程本身;超越外部教科書知識，關注每一個教師和學生在課堂上的個性化表現。因此，“生成性教學”的確立標志著我國教學價值觀的根本轉型：由強調自外而內的控制，轉向過程本身的生成與個性化表現;由強調“預定行為目標”，轉向關注內在于過程和情境的“生成性目標”和“表現性目標”;由強調外部學科邏輯體系，轉向基于教師和學生生活經驗的“生成性主題”和問題情境。“生成性教學觀”集中體現了新課程所強調的“自主、合作、探究”的教學理念。

本項目研究了教學預設與教學生成的哲學基礎、心理機制、教育社會學基礎以及系統科學理論基礎，系統論述了教學論視野中的教學預設與生成關系及其理論模型。教學生成的結構是由課堂情境中各種要素組成的系統，其發展一方面取決于教師文化、學生文化、課程文化及其相互作用所形成的教室文化的發展，另一方面則取決于經濟社會和教育的進步。教學生成的結構盡管各有特點，但都有兩個共同點：一是它本身必須符合教育教學規律;二是它必須能夠滿足教學生成功能的要求。結構決定功能，教學生成的上述結構必然體現出其既有對于學生個體的功能，也有對于班級集體的功能;既有對學生發展的作用，又有對教師專業成長的意義。教學預設與生成的實踐效果評價強調對預設教學目標的實現，更主要的是看實現預設教學目標過程中的生成和發展情況，強調評價的過程性，體現人的存在和以人為本的價值取向。

2.形成生成性教學操作流程

課堂教學是教師、學生、課程和環境相互作用的過程，課堂動態生成資源的結構主要包括以課程與教材為依托的學科知識，學生的經驗、情感和學習方式。經過大量的實踐研究，我們形成生成性教學操作流程，如圖2所示：

3.提出生成性教學系列策略

教學生成具有豐富性特點，即教學生成不是簡單的教學思維、教學模式、教學過程或教學方法，而是一種基于過程論的復雜的多變的教學哲學，主要體現在偶發性、直覺性、異質性、動態性等幾個方面。教學生成根據不同的標準可以分為：內生型教學生成和外誘型教學生成、顯性的教學生成和潛在的教學生成、主動性教學生成和被動性教學生成、個體性教學生成和集體性教學生成等。

基于大量的課堂觀察，對教學生成進行感知、分析、判斷、決策、實施與反思的過程中，我們形成了開發和利用生成性教學資源的可操作的、系列的策略，如圖2所示。

4.開發生成性教學評價量表

轉變教學理念與行為，既體現在自身方面，更需要得到廣大教育工作者的認同，在同伴互助中得到落實。項目組在開展課題研究的過程中，以評價改革為突破口，在充分調研與實踐的基礎上，開發了“基于動態生成的中小學課堂教學評價表”和“常州市中小學課堂教學行為觀察表”。中小學教師依靠這些量表來觀課議課，有明確的觀測點和評價點，基于證據的研究和分析，既能夠看到他人教學的優缺點，也可以借此反觀自身的教學，從而使自身教學方式更能夠體現生成性教學的理念及主張，更能夠適合學生的學習。

5.豐富中小學課堂教學范式

從2009至2012年，開設了課型研究課2332節，作為課堂觀察的典型范例;精選并拍攝課型研究精品課1000余節;全市中小學“同課異構”400節。參加編寫的名特教師達200余人。經過5年的努力，整合各方力量，正式出版《課型范式與實施策略》（江蘇教育出版社，2012）研究叢書，提出190余種不同的課型實施方式，計400余萬字。

這種課型范式中，學生的學習方式發生重要的轉變，學生不再是被動應付、簡單重復、死記硬背、無效訓練等，而是在知識掌握的同時，主動發展能力，關注社會問題，他們的主體意識、獨立意識、創新意識不斷生成、張揚、發展、提升。教師的角色和行為發生根本的轉變，教師不再是課堂的主宰者、占有者，教師關注學生的獨立性、獨特性、主動性、創新性、體驗性，在生成性教學中與學生積極互動、共同發展。

6.創新成果推廣模式

以系統架構、區域推進、聯動研究為機制，以課題組為核心，由點到面傳播生成性教學觀，教育行政機構、教育研究部門、學校共同參與，立體推進中小學生成性教學，創新成果推廣模式。

三、歷程回眸

本項目最初由20位中小學、幼兒園各種層面的骨干教師或教研員組成，實驗學校是松散型的局屬學校，逐步發展到由高中、初中、小學及幼兒園等6個單位構成的緊密型實驗學校，2009年起已經擴展到常州市中小學所有學校及幼兒園。2007年起，每年組織常州市優秀教師學術沙龍活動，有明確的活動主題，并邀請華東師范大學、南京師范大學等高校教授參與，約有9000人次參與沙龍活動。2008年起，每年在小學、初中和高中三個學段，組織生成性教學聯校教研活動，各學科開設同課異構研究課400多節，并進行深入研討，約6000人次參與。每年暑期對全市教科研工作者進行培訓，不定期舉行學校教科室主任培訓，學習教育研究的先進理念和創新舉措。2012年，《課型范式與實施策略》叢書在常州市北郊中學舉行首發儀式，常州市教育局贈送給每一位中小學教師，各學科組織各種課型的示范課和專題報告。

“中小學生成性教學區域推進研究”分三個階段進行，研究與嘗試解決的問題與方法如圖三所示：

第一階段：從2003年到2006年，主要開展“課堂動態生成資源”的研究。以江蘇省重點課題《課堂動態生成資源之研究》課題組為基礎，研制“課堂動態生成資源情況調查問卷（學生卷）（教師卷）”，并組織了相關的訪談。調查中發現，目前的課堂教學存在著重預設輕生成，重形形的虛假生成、輕真實的新思想新觀點產生的現象，因此，我們通過各種理論學習、同課異構、現場觀課議課、案例征集和專家講座，引導全市中小學教師明確課堂教學改革的必要性，促進課堂教學觀由“預定教學觀”轉向“生成性教學觀”。

該階段的研究主要解決課題組成員及局屬中小學教師教育理念轉變的問題，并形成了階段性研究成果。本階段雖然研究了“課堂動態生成資源”問題，但對其內涵與外延的厘定還不十分清晰，體系也不完整;課題研究的實驗學校主要是局屬中小學，沒有形成非常緊密的合作關系;每月一次的研究課，主要由項目組成員自己來實踐，其觀課議課的豐富性還不夠。

第二階段：從2007年到2009年，本階段繼續深入探討課堂動態生成資源的結構、分類及內生機制問題，同時關注教學預設對教學生成的影響。《教學預設與生成關系的研究》成功申報為江蘇省重點課題、全國教育科學“十一五”規劃課題。項目組成員繼續學習理論、觀課議課、組織調研，研究課也由單一的項目組成員轉向局屬學校的各學科、各年段的教師承擔，研究的視野得到了進一步的拓展。項目組研究的方向更加明確，研究的問題也更加具體，并在國內學術界首次系統闡述課堂動態生成資源的分類、結構、功能等問題，提出教學預設與生成的關系是教學的基本問題以及教師開發和利用教學生成的策略。

本階段側重于對教學生成、課堂動態生成資源的研究，得到了大量的課堂觀察資料，對不同學段、不同學科、不同教學內容教學生成的開發與利用，有了進一步的理解。每年組織常州市各轄市區教科研人員暑期培訓，從而推進全市開展生成性教學研究。2007年，《課堂動態生成資源論研究》獲得江蘇省教研課題評比一等獎;2008年，主持人的論著《課堂動態生成資源論》由高等教育出版社正式出版;常州市中小學教師在省內獲得優質課評比一等獎的學科及數量明顯增加。

第三階段：從2010年到2013年，項目組開始系統研究教學預設與生成的關系，開展生成性教學評價研究，引導區域中小學教師開展生成性教學研究。項目組對特定人群如江蘇省中小學各學科優質課評比中獲獎教師、校長、特級教師、理科實驗教師等進行課堂觀察，對特定人群如何把握教學預設與生成的關系、如何應用生成性教學的理念來改革課堂教學面貌，做了比較詳細的分類研究。

以課堂教學轉型為重心，我們更關注課型范式與實施策略問題，希望在教育理論與實踐之間架起橋梁。通過教學設計――提出初步課型――觀課議課――反饋修正――再次觀課議課的循環往復過程，總結出各種課型實施方式190余種。在此基礎上，約請南京師范大學及江蘇省教科院20多位教授、研究員對各種課型及架構提出修改建議。常州市教育局通過叢書首發儀式，把這些書全部無償贈送給區域所有的中小學教師。這種研究不是為教師提供一種固定的模式，而是為教師提供一種前行的范式或參照。

本階段的研究是對“課堂動態生成資源之研究”的深化，是由項目組成員走向全體教科研人員帶動中小學教師一起研究，是具體實踐生成性教學的過程，觀課議課的過程全程錄像，且包含對學生、教師的訪談。

在“中小學生成性教學區域推進研究”過程中，各階段的標志性事件如圖4所示：

四、反思與展望

（一）成效

1.確立了生成性教學觀。教科研工作的最重要任務是引領區域教育的健康發展，只有教科研人員自身的教育價值觀端正了，其所帶領的學科教師隊伍才能不斷發展。從2003年起，通過學習本課題組所編著的著作、開展專題講座、教學沙龍、專題研討、成果展覽等多種形式，引導各科教研員及廣大教師開展教學預設與生成關系的研究，逐步形成了生成性教學觀。

2.促進了生成性課堂的實踐轉型。通過本研究的逐步進展與成果的應用，全體教科研人員及廣大中小學教師認為應由“預定教學觀”轉向“生成教學觀”。花了5年時間系統研究教學預設的科學性與開放性問題，正式出版國內第一部關于中小學課型范式與實施策略研究叢書。本研究使區域課堂教學逐漸烙上“生成”的印記，其教學反思逐漸融入“動態”的元素，“常州的課堂”正逐漸為省內外同行所認可。

3.加強了隊伍建設。如何提高教學預設的針對性與實效性，如何開發和利用生成性教學資源，這是常州市廣大教科研人員與中小學教師孜孜以求的目標。本研究為這種目標的達成提供了普適性的基礎，為他們的專業發展提供了正能量。2003年至今，常州市教研室（現為常州市教科院）教科研人員的專業發展迅速，目前已經產生8位江蘇省中小學特級教師，5位教授級中學高級教師。目前有博士3位，碩士14位。20位課題組成員中產生特級教師2位，市級學科帶頭人12位。自2009年以來，6個緊密型實驗學校教師發展迅速，教科研水平得到大幅提升。自2003年至今，常州市中小學教師在江蘇省中小學教研室組織的優質課評比中取得較好成績，名列前茅。

4.形成了區域教學評價的新機制。教學預設與生成關系的研究為常州市基礎教育的課堂教學評價提供了新內容與新方式，成為判斷教師專業智慧發展的新方法。課題組提出的“基于動態生成的中小學課堂教學評價表（試行）”和“常州市中小學課堂行為觀察表（試行）”在課堂教學評價中被廣泛使用。

總之，引導教師由“預定教學觀”轉向“生成性教學觀”是一項很復雜很艱難的工作，由于主客觀因素的限制，我們的研究還有許多地方不盡如人意。我們將在以后的“生成性教學研究”中將教育理念、教學方式、學習方式的變革繼續推向深入，形成具有國際視野本土特色的生成性教育主張。

（二）反思

每個人自出生以后，總在遭遇各種偶然性。世界也正因為有了偶然性，而顯得豐富多彩，奧妙無窮，神秘莫測。如果沒有這種偶然性，事物和人的發展將呈現一種線性發展的態勢，那世界就會變得異常單調和乏味。拿足球比賽來說，如果在球賽還沒有開始前就知道哪個隊贏定了，那這種比賽對觀眾的吸引力將大大降低。假如比賽中出現了“黑馬”，出現了觀眾沒有預料到的情況，其觀賞性就高、刺激性就強，觀眾就會覺得回味無窮，其繼續參與的積極性就會被激發出來。從這個角度看，預設與生成的關系是很難理解的，往往預設的東西不能兌現，“播下的是龍種，收獲的是跳蚤”;生成的結果有時確實也是難以預料的，其復雜程度往往是不可以測量的。

課堂教學也是一樣，如果教學過程的發展與教學的預先設計和思考是大致相同的，毫無生成的因素或資源，那教學也就變得平鋪直敘，不會引起學生生命力的激情涌動了。我想，假如我們的教學改革能夠使課堂教學生態系統發生重大變化的話，那學生的課堂生活應該更加自主自由和開放，教學的生成應該更加豐富多彩，無法預料的精彩將更多地出現在我們的課堂中。其實，教學預設是一種基礎性條件，是教師在分析各種教學因素后所采取的引領教學系統發展的手段，它很重要，因為沒有教學預設，教學過程就很難展開，但它只是為教學系統的發展奠定一種基礎，預測一種方向性，至于教學過程中發生的偶然性，才是教學的真正的價值追求和理想目標，是教學系統是否發生重大變革的標志。教學預設與生成是辯證的對立統一體。預設體現教學的計劃性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者既互相對立、互相排斥，又互相聯系、互相依賴。課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。在實際教學過程中，教師應該以預設為基礎，提高生成的質量和水平;以生成為導向，提高預設的針對性和開放性。課堂教學實際上總是在努力追尋著預設與生成之間的一種動態平衡。

在十多年的研究過程中，每月一次的課堂觀摩是課題組成員聚會的日子，也是每一個課題組成員交流思想、自由表達的場域。研究的成果也是在每一次觀點爭鳴、相互啟發的過程中逐步生成的。2003年課題研究活動剛剛開始時，大家主要關注課堂中的“偶發事件”，并總結出了許多關于“課堂動態生成資源”“如何開發生成性資源”等概念或方法，并在有關論文和《課堂動態生成資源的理論與實踐》《課堂動態生成資源論》等論著中正式地表達了，但隨著研究的深入，課題組成員發現，中小學教師非常關注教學預設、教學設計等問題，特別是想了解關于如何預設才能有效生成，預設與生成的關系處理等原理與方法問題。教師的需求就是我們課題研究努力的方向，教師的問題就是我們必須孜孜以求的任務。于是，我們又開始重新出發，以“各科課型研究”為重點目標，并引入了高校的“智慧外腦”，開始了新一輪的問題導引――實踐探索――分享交流――實踐檢驗的研究工作與思考。隨著對教學實踐問題及以前有關教學生成、課堂動態生成資源等的反思，我們感覺研究的困難和問題很多，“教學有沒有型？要不要型？”“現在的課型與以前教育學研究中的課型有何不同？”“課型會不會成為教師教學的束縛？”……以至于在最初擬定框架時，經常做了全盤的自我否定。但靜下心來想，“世上本無路，走的人多了也就成了路”，越是困難，越是要勇于接受挑戰，勇于面對失敗。我們不想做唐吉訶德式的英雄，但確實想做蘇格拉底那樣的思想者，盡管距離很遙遠。