緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇工作坊研修總結范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

中圖分類號：G214 文獻標識碼：A

隨著園本教研工作的不斷深入，以及對教研內涵的不斷挖掘，改變和創新幼兒園教研的運作方式，已成為必然。但由于傳統的教師園本研修主要依托園內各學科教研組開展活動，其內容多重復、形式少創新，難以喚起教師研修的主動性和積極性，使得園本研修在促進教師專業發展中的作用受到限制。為了創新培訓方式，突出教師在培訓中的主體地位，提高培訓效果，筆者以“教師工作坊”這樣一種新的研修模式來促進教師專業發展，提升幼兒園的教研水平及管理體制。

1問題的提出

1.1實然性：園本教研的問題與不足

幼兒園普遍開展了針對實踐的教研活動并已形成初步的規范性，但還缺乏明確的園本教研的理念。近兩年來，隨著幼兒園辦園規模的擴大，教師隊伍配備嚴重不足、骨干教師覆蓋面減少，新教師缺乏工作經驗、處于學習摸索教育教學實踐階段，需要手把手的幫扶，骨干教師教科研任務繁重，存在不知如何更好地發揮作用的問題，教研內容針對性不強，不能滿足各層次教師專業成長需求，教研形式單一，教師參與積極性不高。以下是筆者在園本教研面臨的主要問題：

1.1.1水平參差不齊

幼兒園教師工作項目繁多。教師不是單純承擔一項或兩項任務，而是承擔多項任務，工作責任重，壓力大，而有部分教師不安心工作，教育意識淡薄，再加上盲目的橫向攀比，產生：“孺子可悲，夫子可憐”心理。促使教師專業成長存在困惑。教師的學歷水平和整體資歷普遍低于中小學教師的學歷水平，存在專業知識結構不強不全面，骨干教師缺乏，從教能力、研究能力都略顯不足，難以適應新《綱要》的貫徹實施。

1.1.2園本培訓不足

在現實工作中，教師內部教研活動、外出培訓及繼續教育的機會較少，專業發展困難。有些培訓只是基于形式，不符合實際，培訓的內容只注重理論知識的講解，沒有結合教師的教學實踐，缺少針對性，教師從中獲益較少，因此，部分教師感到收獲極少，且浪費時間，認為此類培訓還不如不參加，這也阻礙了幼兒園教師的專業成長。由于培訓的缺失，幼兒園教師的專業水難得到更好的提升，專業知識和技能相對不足，幼教理論也難以得到較快的更新。

1.1.3教研方式單一

園本教研的目的在于幫助教師解決教學中碰到困難和問題，提升教師的專業素養，提高幼兒園的保教質量。故而園本教研的研究內容應立足于本園的工作實際，以實際工作中出現問題為切入點，突顯幼兒園的自行策劃、組織、考核的培訓特點，具有較強的自主性和靈活性，平時開展的教研活動有教學觀摩、集體備課、每周三教研組學習等，園本教研主要由副園長進行組織引領，在教研活動中往往只限于學習相關理論，觀摩課例，外出觀摩學習，討論活動反思幾種方式，比較單一，缺乏活力。無法達到實質意義的園本教研的要求，想要通過園本教研來實現保教質量的提高顯然是空談。大部分教師教育科研意識較弱，教育科研能力較差，只注重教學任務的完成，注重寫上課，備課等常規工作，沒有時間和精力搞教育科研，不少教師每學期的教學總結流于形式，質量低下，缺少理論指導，教學論文的寫作也是應付了事，通常在教研中被動反思，同伴之間缺乏合作、交流、互動。研究的效果不佳，導致“教而不研”或“研而不教”。

1.1.4缺乏專家引領

制約幼兒園當前園本教研得以有效開展的一個重要因素是：缺乏專家引領。這是因為：一是教師的自身研究能力的高低直接影響到園本教研的有效性，普遍存在管理者與教師的研究能力不足和理念知識匱乏的問題，包括問題意識、反思能力、教研態度及研究方法等方面。目前，本園的教師隊伍建設的主體是來自各級各類幼兒師范學校、職中高中幼教專業的畢業生。存在專業知識結構不強不全面，骨干教師缺乏，從教研能力、研究能力等都略顯不足，難以適應新《綱要》的貫徹實施。二是幼兒園教師專業科研素質離不開專業引領和指導，目前；只是本園的園長和教研組長充當專家的角色，缺少省、市、區級幼教專家的專業指導成為教師的專業指導、合作者。讓教師將自己平時解決不了的問題、困惑向專業研究人員請教、促進教師本人的專業水平不斷提高，從而提升園本教研的質量。

1.2應然性：教師工作坊的涵義與特征

“教師工作坊”（簡稱“工作坊”）屬于外來詞，它與英文“workshop”相對應。“workshop”一般有兩層含義：一是工場、車間、作坊；二是研討會、專題討論會、研習班。[1]本文所使用的“工作坊”一詞，為其中的第二層含義。教師工作坊一般是在某一區域內，由一名優秀、高級教師主持，多位不同層級教師參與的具有共學、導教、引研性質的學習型組織。[2]其主要目標是通過“種子”教師的引領作用，帶動區域內一定數量的骨干教師參與研修，打造信息技術環境下的教師學習共同體，為教師搭建一個寬松自然，集參與性、自主性、反思性為一體的合作平臺，以促進區域內教師隊伍素質的整體提升和教學質量的全面提高。工作坊模式運用于教師教育與培訓，一般主要針對微觀類教育問題，或由專家引導、或由主持者組織，在小范圍人群內開展交流和互動。具有探討問題深入、交流互動性極強、參與人員感受深刻等特點，可以就某一教育問題進行深入的交流和互動。通過工作坊，可以開展相關主題的網絡課程研修和基于問題解決的網絡園本研修，還可以進行網絡空間教學等活動。

1.3使然性：教師工作坊的價值與意義

盡管對“教師工作坊”有不同的界定，但筆者認為：“教師工作坊”是以參加研修教師為主體，以專家同行互動為形式，以線上學習和線下實踐為載體的“學習共同體”。“教師工作坊”從根本上變革幼兒園教研的制度體系，從研究的有效性出發，以教師主動的專業成長為核心，為教師構建了一個自主研究的平臺， 為實施自主有效的研究活動提供基礎和保障，是幼兒園現有教科研機構的有力補充。工作坊由教師根據自己的意愿自由組合，并自主選擇研究內容，是教師們為著“共同的意愿”（即要達到的共同研究目標），“心甘情愿” 地結合在一起的合作研究團隊。工作坊在活動內容和時間上都十分靈活，能對研究中生成的問題進行及時的溝通交流和處理。 在活動中，面對有著共同問題的親密伙伴，沒有領導的參與和怕說錯的壓力，教師可以敞開心扉，盡情表達自己的觀點與意見，因此在工作坊中研究的問題是最自然、最真實的。同時，工作坊在運行機制上實行完全的自我管理、 自我發展，無需外界指令而能自行組織、自行創生、自行演化，是一個具有生命力的系統。教師研究工作坊的運作極大地激活廣大教師參與教研的主體意識，使教師真正成為實踐的主體、反思的主體、行動跟進的主體、自我發展的主體，由此形成一種新的教師專業生活方式，加快教師專業成長的進程。通過“工作坊”系列的研修活動，全力打造本坊在專業一體化的教師學習共同體，培養一批優秀的骨干教師，以此推動骨干引領帶動全員的常態化教師研修。

2教師工作坊的基本形B

2.1組織形態

“教師工作坊”是對現有教研制度的創新，教師可以根據自己的意愿自由組合，建立工作坊。在活動時間、地點、內容、形式上均可以實現自主安排。幼兒園對工作坊活動只定任務，不限制也不硬性規定工作坊的活動次數。同時，工作坊可根據自己的活動內容申請活動經費，幼兒園根據申請提供合理的經費支持。所撥經費也由工作坊自行安排，教師的自主空間很大。為保障工作坊的良性運轉，本園采取如下具體做法：

2.1.1自薦“坊主”--強化發展內驅力

組建“教師工作坊”，“坊主”自薦是關鍵。“自薦”旨在引導教師“自主發展”，而不是“要我發展”，唯有“自主發展”才有工作的內驅力。以自薦的方式慎選“坊主”，作為工作坊的負責人是工作坊活動的靈魂人物。由于工作坊的活動均為自主開展，活動能否有效的進行，坊主對研究內容的計劃與把控是關鍵。“坊主”應具備以下條件：一要熱愛教科研工作，有工作激情；二要有較高的專業素養，有一定的教科研能力；三是能擠出時間和大家一起學習、探討、并帶動大家一起研究。同時，幼兒園賦予“坊主”一定的權利，如“坊主”有權利對活動進行安排和修改；“坊主”有權根據坊內教師的參與情況，填寫積分表，期末參與優秀會員評議。

2.1.2控制“人數”--保障研修的高效性

要保障“工作坊”研修的高效性，必須要嚴格控制人數。工作坊以4-6人的成員范圍最為適宜，容易開展活動且比較靈活，溝通與交流都較方便。在這樣的工作坊活動中，每位教師的觀點和想法都會得到重視。對一個或幾個問題的討論與研究，通常大家能暢說欲言、集思廣益，獲得較好的效果。

2.1.3建立“制度”――保障研修的規范性

要保障“工作坊”研修的規范性，我園統一制定了“工作坊”系列制度：《教師工作坊申請表》《教師工作坊計劃表》《教師工作坊記錄表》等表格，以幫助教師聚焦研究問題，進行目標導向，使教研有目的的開展。為了鼓勵教師的積極參與，本園采取積分加自薦的評優方式，設計《優秀會員積分表》《優秀坊主自薦表 》《優秀工作坊自薦表》，針對不同項目設立了不同的獎項，根據自薦及優秀會員積分表的積分顯示給予獎勵，由此激發教師們參與研究活動的熱情。

2.2學習形態

基于“教師工作坊”的學習共同體，是以自組織性、團隊合作性、自然真實性、靈活性為特征的學習研究組織形式，面向全園公開招募具有良好發展前景的教師作為教師工作坊的成員，明確工作坊的任務和職責。教師工作坊分學科帶頭人、骨干成員和后備人員三個層面，并建立各項制度，要求工作坊每學期制訂計劃、每月有工作重點。教師工作坊在運行上形成了“規劃-實踐-沉淀-反哺”四個動態培養過程。

（1）規劃：為讓每位工作坊成員的個人規劃和團隊的愿景相一致，定期在團隊內開展“生活會”，團隊成員共同討論工作坊的每一個發展方向。同時工作坊依據教師個人發展需要，鼓勵教師提出自我成長計劃。結合成員的自我成長計劃，為成員制訂專業發展的三年規劃，從而促使每位成員盡快提高教育教學和科研能力，推動成員的專業成長。

（2）實踐：教學實踐與課程開發同步。工作坊的主要成員都是教學一線的能手，能在教育教學中起到良好的帶頭作用。幼兒園通過園本課程的研究，在園本培訓方面形成以廣州市嶺南文化、番禺區民間藝術、石鎮、大龍街以及結合本園的本土特色課程建設為“工作坊”的主題研究。幼兒園提供園本培訓的交流平臺，讓各項目的成員交流自己的研究成果。教師工作坊成員依照幼兒園確定的課題研究，做好課題的計劃與研究過程的記錄、整理、反思、總結、交流等，并深入到課堂教學中，針對課堂教學中的問題進行深入研討與糾正；定期跟蹤課題實施進度，檢查階段性成果，匯編課題研究成果等。

（3）沉淀：教師工作坊致力于營造和諧的園本文化，提供專業成長的學習環境，鼓勵團隊成員按時學習與按需學習。工作坊積極為教師們的專業成長提供必要的書籍，如《與幼兒教師對話--邁向專業成長之路》和《聚焦幼兒園教育教學：反思與評價》等專業書籍，要求教師們每學期精讀一本教育類專輯，做好讀書筆記，并定期在工作坊博客發表讀后感，交流心得體會，以同伴互助的方式實現成員的共同成長。幼兒園開通“本土課程開發個性工作坊”博客，使工作坊成員將學到的知識經驗和個人心得及時發表與分享。通過網站窗口報道幼兒園科研動態，發表教師學習心得體會和教育教學經驗，使之成為教師學習、交流的平臺。

（4）反哺：教師工作坊根據每位成員的個人特點，培養眾多具有自身教育特色、能夠發揮骨干引領和示范輻射作用的教師。如有的教師專門負責幼兒園的信息管理工作，建設幼兒園網站，管理網站新聞，及時傳播先進的教科研理念；有的教師在教科研能力方面突出，就帶頭進行一些課題研究或論文案例的撰寫并指導帶動其他教師；有的教師組織管理能力比較強，就負責策劃關于教師和幼兒園的各類活動等。讓工作坊的每位成員在自己的原有基礎上得到長足的發展。

2.3交流形態

“交流”是教師工作坊研修主體“共學、導教、引研、共進”有效形式，直接關系到主題的合理選擇，研修內容、目標以及最終成效等。在真實的教育場景中，通過共同學習、交流研討的方式直面教育中的問題，其學習研討的結果對解決教育教學問題有直接的指導價值。真實的教育實踐場景既是研究進行的主要依托，同時又是發現問題的重要所在，正是教育場景蘊含了大量的甚至是無窮盡的待研究的問題。教師研修的根本目的是助推教師的專業成長，促進開發適合園本的課題研究。

3教師工作坊的運行機制

3.1合作機制

“合作”是保障“教師工作坊”有效運行的外在機制，即”工作坊”運行過程中一切可合作的資源。專業引領是教師工作坊得以深化的重要支撐，幼兒園應注意凝聚力量，整合人力資源，充分發揮各級各類專家、同行、省級、市級、縣級學科領頭人作用，對教師工作坊進行專業上的引領。

3.1.1坊主力量，勇挑大梁

教師工作坊要實現可持續發展，需要領頭羊起引領作用，把工作坊的模式運用于教師培養，其主題必定要與教師專業發展的瓶頸問題相關聯。要求坊主定期定時線下檢查指導，嘗試獨立解決問題，承擔教研公開觀摩活動指導和引領等任務。筆者在教師工作坊的工作緊緊圍繞著本園本土課程的開發，從“禮儀教育、特色小吃、民間體育游戲、嶺南文化”五個板塊出發，教師制訂計劃、搜集資料、選擇整理，深入思考，把握方向，把每個教學實踐中的疑問、困惑進行歸納、篩選，確定一個討論專題，組織交流討論，在學習和研究中注意理論與實踐、教學與科研反思、教師研究與專家指導等相結合。工作坊所有成員獲得了“計劃、分析-行動、觀察-反思、總結”這一螺旋式的互動上升式發展。通過專題研討、匯報展示、主題活動、特色課程等形式，讓成員們根據課題內容和地方特色，真正“開展自己的教學研究、解決自己的教學問題、發表自己的研究成果、改善自己的教學實踐”。

3.1.2同行互動，連鎖帶動

以工作坊研討交流為出發點，充分發揮各級各類同行、省級、市級、縣級學科領頭人作用，對教師工作坊進行專業上的引領。以點帶面，同行互動、連鎖帶動。深入教學第一線，發現問題，了解教師的困惑，并努力提供策略上的支持與幫助。在工作坊建立的過程中，承擔任務向全市、區、鎮街幼兒園開放、介紹本土課程開發的經驗，同時工作坊成員向當地的姐妹園介紹“我愛番禺、我愛大龍”本土課程的內容。承辦市級幼教教研員會議，爭取在區學做經驗介紹，為了讓更多的同行了解分享我們的研究成果，通過幼兒園的網站平臺，設立工作坊專項博客頁面，促進園際間的交流和教師的專業發展。

3.1.3專家進園，點晴撥霧

幼兒園積極創設條件，經常邀請教研室、幼教專家來園進行針對性的培訓，為教師提供與專家面對面對話交流的機會，以此拓展教師的眼界，豐厚教師的幼教理論知識，進行專業上的引領。

3.2交互機制

“交互機制”是保障線上學習和線下實踐相結合的運行方式。通過以線上學習和線下實踐為載體進行啟動學習研究模式，促進教師主動學習發展。工作坊吸收的成員都是工作積極性比較高、內驅力比較強的教師。優厚的學習條件和政策傾斜，激發了成員們主動學習的愿望。工作坊創設條件，激勵教師向書本學習，學習先進的教育理論和教育理念；與教育大師們進行對話，聆聽來自教改最前沿的聲音；向優秀教師學習，努力發現和借鑒別人的長處，形成自己的教學風格。

3.3評價機制

“評價”旨在促進“研學主體”內涵發展和持續發展。“教師工作坊”作為在園本教研實踐中的一種積極嘗試，其自愿選擇、自主活動及其內外結合的激勵機制，以工作坊研究的基本經驗為依據，以教研組為評價主陣地，注重日常教育科研的反饋作用，注重教師自評、組內互評、專案點評、家長議評等多角度、多層面的反思，注重形成性評價與終結性評價的結合，以推進工作坊的持續發展。

綜上所述，“教師工作坊”是以參加研修教師為主體，以專家同行互動為形式，以線上學習和線下實踐為載體的“學習共同體”。其基本形態有組織形式、學習形式、交流形式，其運行機制包括合作機制、交互機制、評價機制。“合作”是保障“教師工作坊”有效運行的外在機制，即“工作坊”運行過程中一切可合作的資源，“交互”是指線上學習和線下實踐，“評價”旨在促進“研學主體”內涵發展和持續發展。

參考文獻

[1] 閔艷莉，周燕.教師研究工作坊：一種新的園本教研組織形式[J].學前教育研究，2009.

[2] 沈杰，茍中華.走出盒子--開放式國際工作坊的教學理念與實踐[J].建筑學報，2008.

[3] 周毅剛，袁粵.工作坊--實現公眾參與規劃設計的一種有效易行模式[J].新建筑，2006.

篇（2）

中圖分類號：G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）20-0073-05

一、問題提出

隨著信息技術的快速發展，學習分析技術、物聯網技術等新興技術的產生與在教育領域的發展，對教師提出了更高的要求和挑戰。[1]為適應時展的需求，《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》（以下簡稱《指導意見》）[2]與《網絡研修與校本研修整合培訓實施指南》（以下簡稱《實施指南》）[3]共同指出各地要積極開展網絡研修與校本研修整合培訓。同時《實施指南》強調要創新教師網絡研修模式，發揮“教師工作坊”作用。教師工作坊融合了網絡研修和校本研修的優勢，在專家引領和同伴互助下能真正提升教學水平，達到理想的研修效果。而基于教師工作坊開展的混合式研修活動則是以校本研修――磨課的開展為基礎。所謂磨課，就是教師以提高自身教學思想、教研能力和教學水平為目的，經過多次反復深入地研究和實踐課堂教學的每一個環節，精心探索教學規律，切實提高教學效率的一種校本教學活動。[4]鑒于磨課研討方式的優勢，以教師工作坊為開展磨課活動的基本單位，坊內教師可以通過資源共享提升整體教學能力。為觀察坊內磨課活動的實際開展情況，該研究采用內容分析技術來解鎖發帖記錄的信息捕獲教師異步討論知識交流的情況，探究教師參與磨課活動的知識建構過程，從而為后期教師工作坊順利開展提出建議，有效提升教師教學實踐能力與信息技術應用能力。

二、研究設計

1.研究方法

本研究采用內容分析法為主要研究方法，對參與混合式培訓的教師在磨課活動各環節發表的帖子進行分析與歸納總結。

內容分析法是對于明顯的傳播內容，做客觀而有系統的量化并加以描述的一種研究方法，[5]應是準確、客觀、有效、可復制的，任何時候都要盡可能保證其準確性與客觀性。[6]內容分析法的實施過程通常為確定研究問題、確定研究目標的總體范圍、梳理選擇研究樣本、選定研究分析單元、建立分析類目、確定編碼體系、對樣本進行編碼與處理、分析統計結果。[7]內容分析的關鍵在于建立研究內容的分析類目體系。一個有效的類目體系，首先應具有完備性，保證所有分析單元有所歸屬;同時類目之間應是互斥與獨立的，每個分析單元只能屬于一個類目。類目體系還應具有較高的信度（指兩個或兩個以上編碼者對分析單元所屬類目的意見一致性）確保該編碼體系可用。[8]本文將按照內容分析法的一般步驟對活動中教師發貼內容進行處理、分析。

2.研究對象

以“國培計劃2014”混合式培訓中教師工作坊典型磨課活動為研究對象，探究中小學教師參與磨課活動的知識建構過程。通過跟蹤調查，選擇湖北省教師工作坊網絡研修中AA學校的數學課題組第一輪磨課活動“相似三角形的判定”為研究樣本，活動各環節中教師發表的每條評貼為分析單元。

3.研究編碼體系

本研究編碼體系的建構目的主要是分析坊內教師評貼，將所有評貼分為人與人的交互和人與內容的交互兩個類別，人與人的交互主要是指磨課活動中教師之間的同儕互助、知識共享，如圖1所示。

圖1中坊主與輔導教師是活動主題的者與活動開展的引導者;授課教師針對相應主題在實際教學環境中準備授課，提交教學設計與課堂視頻，是活動開展的執行者;觀察教師作為重要參與者針對主題評價授課教師提交的教學設計與課堂視頻，結合自身教學經驗給出有效建議。圖1表明所有教師彼此之間都能互動交流。

人與內容的交互主要是指教師與活動主題相關的評論，對授課教師提交的教學設計與課堂視頻的分析、評價與建議，或是活動中的收獲與感想。因此本文的內容編碼體系在活動開展的基礎上，結合布盧姆學習目標分類的認知過程維度，[9]分析總結教師認知過程的循環變化（圖2），借鑒Gunawardena的反映協同知識建構不同階段的內容分析模型，[10]從教師同伴互助、交流互動的角度出發，創建了用于分析教師工作坊磨課活動平臺發帖的類目分析模型，如表1所示。

4.研究信度分析

信度分析是對同一對象進行測量時采用同樣的方法，分析所得結果相一致的程度，是保證內容分析結果可靠性與客觀性的重要指標。[11]本研究使用Cohen的Kappa統計量評價不同編碼者內容分析結果的一致性。[12]采用kappa值進行一致性檢驗的標準為：結果大于0.75時，具有高度一致性;結果低于0.40時，具有較差的一致性。本研究的kappa值為0.764，表明不同編碼者運用同一類目體系進行編碼具有高度一致性，可以使用該類目體系，分析結果可靠。

三、研究結果與分析

1.教師發帖過程

教師工作坊磨課活動的開展共分為研修計劃、教學設計初、課堂觀摩初、教學設計終、課堂觀摩終、研修總結六個環節，AA學校數學課題組教師在活動各環節中發帖數量如表2所示：

由表2看出，教師在活動過程中，研修計劃環節發帖數量最多，所占比例超過了50%，教學設計初環節發帖數量急劇下降，教學設計終環節教師發帖數量達到最小值，研修總結環節發帖數量再次明顯上升。

2.教師知識建構過程

針對教師工作坊磨課活動的評估不僅依靠各環節中的發帖數量，更重要的是發帖內容，從而探究坊內教師的知識建構過程。表1教師知識構建編碼分析模型中顯示，教師對知識的掌握變化主要體現在人與內容的交互（A1-A5）和人與人的交互（學術性支持A1-A5）過程中，為了更好地展示教師知識建構過程，依據表1編碼分析模型對A1-A5類評貼進行歸類，并采用折線圖表示編碼類目A1-A5的變化情況，如圖3所示。

由圖3可知，A1類（無實際意義）、A2類（與學習內容相關）與A5類（遷移應用與建議）數據在研修計劃環節發帖數量處于最高點，隨后逐漸減少。A3類（表明態度與反思磨課）數據在研修計劃與研修總結兩個環節為極大值，而在教學設計終環節發帖數量最少。A4類（分析與評價）數據在研修計劃與課堂觀摩初環節達到極大值，在教學設計初為極小值，且在課堂觀摩終與研修總結則沒有相關數據。

隨著磨課活動的開展，對教師的要求越來越高，教師的認知水平逐漸升高。研修計劃環節只要求教師知道活動主題，對其進行簡單描述;教學設計初、課堂觀摩初、教學設計終、課堂觀摩終等環節的開展要求教師認真思考教學環節的設計是否合適、課堂時間安排是否合理等，這需要教師首先有分析能力，分析授課教師提交的材料;其次是綜合評價能力，能夠評價主題材料的優缺點;再次是遷移應用與創新能力，要求教師依據自身教學經驗，結合主題，遷移應用所學新知，以期為授課教師改善教學設計與教學行為提出建設性意見。教師間的交流、討論會幫助每位教師建構對相應主題創新的、更深層次的理解，爭取探討出更合適的教學模式。最后在研修總結環節，所有教師總結自身表現，對活動主題達到更高層次的理解，并尋找新的活動主題，爭取為下一次開展磨課活動積累經驗。在此，結合磨課活動各環節對教師的能力發展要求，分析活動開展過程中AA學校數學課題組教師各類知識建構的實際發展情況（見圖3）。

A1類（無實際意義）：主要是簡短且意義不大的發帖。對照布盧姆教育目標分類（修訂版），A1類屬于“知道”層次的目標。磨課活動初期，教師知道活動主題，坊內教師之間了解不多，且因為教師發帖數量是培訓考核的指標之一，因此教師在活動初始環節會一些A1類評貼。

A2類（與學習內容相關）：每個磨課活動都有特定主題，要求評貼與主題密切相關（并不涉及授課教師提交的教學設計與課堂視頻）。A2類屬于布盧姆教育目標分類中“理解”層次的目標。針對同一主題，每個人對事物都有獨特的理解，不同人之間的交流可以影響學習者的建構，正是因為這種交流互動恰好促進了教師知識的建構。[13]各種不同觀點，引起他們的思考，從而加深了每個人對主題的理解和認識，這是傳統教學方式很難達到的。[14]如圖3所示，此類評貼主要發生在研修計劃環節，隨后環節中幾乎未出現A2類評貼，說明教師已經參與到分析評論教學設計與課堂視頻的過程中。

A3類（表明態度與反思磨課）：教師通過磨課活動、教師培訓的開展，對活動過程或者與磨課活動相關資料的感觸。A3類同樣屬于“理解”層次的認知目標。建構主義認為學習者需要積極主動地在個體原有知識經驗的基礎上建構新知識、高階知識，[15]教師能夠在歸納總結自身觀點時引用所學新知或者自身教學經驗表明教師對活動主題達到了較高層次的理解。[16]圖3中，A3類數據在研修總結階段處于最大值，表明教師能夠積極、及時反思總結磨課帶來的收獲。通過此類評貼能全面了解坊內教師對開展磨課的態度與建議，教師之間交流互動的心得體會。

A4類（分析與評價）：坊內其他教師分析授課教師提交的教學設計與課堂視頻，總結歸納其優缺點。A4類屬于“應用、分析與評價”層次，表現了授課教師實踐教學能力與坊內其他教師的分析、評價能力。A4類評貼對坊內教師參與活動的要求更高，需要認真觀察授課教師的表現并彼此交流，才能更好地分析教學設計與課堂視頻，共同建構主題知識。如圖3所示，研修計劃環節A4類評貼數量最多，表明教師愿意同儕互助與知識共享。不過由于研修計劃環節授課教師尚未提交教學設計、課堂視頻，因此發帖情況與活動發展環節不太符合，可能是其他教師在活動后期通過查看相關資料，再評貼。

A5類（遷移應用與建議）：坊內教師分析評價授課教師提交的資料時，若有更好的想法可以在評論中給出建議，或者反思授課教師的教學方法，嘗試遷移運用到教學實踐中。A5類屬于“評價與創造”層次，對教師參與活動的要求最高。通過分析、綜合和評價建構新的教學模式，表現出教師的反思、表述、認知、創造等能力，幫助授課教師更好地改善教學設計，創新教學模式，完善教學過程，形成一堂真正的精品課。圖3中， A5類評貼數據與A4類相似，在研修計劃環節針對授課教師的教學情況提出建議，不太符合活動的開展流程，可能是部分教師對活動各環節的任務仍然存在一些困惑。

從AA學校數學課題組教師A1-A5類評貼的數量與趨勢來看，教師參與磨課活動的積極性較高。盡管如此，教師開展活動過程中也存在一些不足。例如，部分教師對活動開展的六個環節中需要完成的任務可能還存在困惑;分析評貼內容發現坊內教師之間展開的交流主要停留在分析評價主題材料優缺點層面，討論深度稍有欠缺。盡管達到了觀點共享、同儕互助的目的，但是坊內尚未達到“深層”知識建構。

篇（3）

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1671-7503（2015）13/15-0026-02

一、培訓介紹

教育部――中國電信中小學校長遠程培訓于2014年12月開始啟動，這次培訓意義重大，旨在通過遠程培訓提高全國10.1萬名中小學校長信息化領導力，當好學校教育信息化建設的“帶頭人”，從而更好地促進中小學教育信息化水平的提升。此次培訓，筆者作為南京七組工作坊的坊主，為工作坊命名為：化蛹成蝶，華麗轉身。寓意校長們通過此次培訓都能實施完美蛻變，優雅轉身，真正地成為一名學校教育信息化建設的“領頭羊”。

二、科學安排

在學員培訓之前，中央電教館通過YY語音，首先對52個工作坊的坊主進行了培訓，使坊主們明確了職責以及開展工作的基本步驟、方法和途徑，為開展好遠程培訓奠定了堅實的基礎。在此基礎之上，中央電教館又對所有參訓學員進行了一次遠程培訓，使學員們大致了解了培訓的內容，培訓的時間以及培訓的要求，為接下來的遠程培訓掃平了障礙。

與此同時，分級建立了QQ群（國家級、省級、市級、區級），極大地方便了工作坊工作的開展。為了更好地指導學員進行學習，我們坊在吉林省電教館的指導下，又分別建立了兩個QQ群――化蛹成蝶和精誠合作。學員們非常踴躍，紛紛加入QQ群，實現了1000人同時在線的盛況。真正實現了用信息化手段指導信息化學習的目的。

三、總結經驗

工作坊的學員來自全國各地，由于各省下達通知時間不同，導致這1000人的工作坊陸陸續續一個月才達到上限。這就給工作帶來了極大的困擾。剛開始時，由于沒有經驗，每天就像復讀機一樣，重復著同樣的問題。后來慢慢有了經驗，筆者和其他學員一起把一些集中的問題采取截圖加文字的形式，變成研修攻略放到群文件里，供學員下載學習。如：研修攻略之選課，研修攻略之問卷調查，研修攻略之YY注冊及使用方法，研修攻略之研修積分的獲得，等等。這一做法有效地減少了復讀的次數，大大地降低了工作量。

四、關注情緒

為了學習而學習就失去了學習的意義，在培訓過程中要關注他們的情緒，他們的心態，他們的價值取向。比如：出現偏激的語言時，坊主要及時引導；學員之間產生矛盾時，坊主要迅速化解；價值觀扭曲時，坊主要跟蹤矯正。這些都是坊主必須要面對的問題，不容回避。一個積極向上，充滿正能量的工作坊，也一定能培養出積極向上，充滿正能量的校長們。一個積極向上，充滿正能量的校長，也一定能帶出一所好學校來。學校信息化建設也一定會漸入佳境。

五、YY交流

在主題二學習階段，中央電教館開展了一次精華帖交流活動。問題為：應用驅動要“驅動”的是什么？應用驅動與項目（課題、硬件）驅動有什么不同？為什么要堅持應用驅動的信息化推進策略？如何理解信息技術與教育教學深度融合？學員們紛紛發表自己的見解，在眾多的精華帖中，筆者選取了20名校長的精華帖提交給了央館，后來筆者也非常榮幸的代表南京七組參與了精華帖的交流活動，成為了10個交流坊主之一。使筆者有機會和大家一起交流、研討、學習，共同成長，共同進步。

六、主題研修

我們坊第一個主題研修活動設計的內容是《問卷調查》，主要想通過這個問卷了解校長的基本情況，學校信息化現狀，以及對坊主的期待，等等。

主題3開始后，筆者又設計了一個針對當前熱點、難點問題的主題研修活動。什么是微課？微課與慕課、翻轉課堂之間有什么關系？怎樣設計一節微課？使校長通過查閱資料，點評其他校長的理解與感悟，真正地了解它們的內涵和外延以及它們之間的關系。

主題4的研修主題是：放慢你的腳步，讓思維停留片刻，盤點走過的歲月。主要是想讓校長總結學習的收獲及感悟，為下階段的學習做好鋪墊。用PPT呈現“學校教育信息化發展規劃”則主要是想考察校長是否能學以致用，能否運用應用驅動來對學校的信息化發展進行科學的規劃。

主題5的研修主題是：信息化建設的理念和共識如何形成？如何建立完善的信息化建設的工作機制？因地制宜的特色信息化建設體系如何構建？送給同伴的祝福！

這四個主題研修既有聯系，又有區別，校長通過學習，通過思考，通過謀劃，盡情地表達著自己的所思、所想、所感、所悟。把遠程培訓推向了，也為此次遠程培訓畫上了一個圓滿的句號。

七、培訓成效

在南京七組工作坊這個大家庭里，大家不僅互相學習，互相幫助，而且還比著學習，比如：今天學到哪了，積分多少了，我們坊排名多少了，等等。結果顯示，我們坊有一名學員積分高達7777975分，位列所有學員第二名。我們工作坊的排名也一直處于前十名，目前是第七名。

八、幾點建議

以下是筆者此次培訓中遇到的問題，提幾點建議，僅供參考。

篇（4）

一、問題的提出

隨著教育現代化工程的有力推進，尤其是基本均衡、優質均衡發展示范區等的建設，學校硬件設施逐步改善，基本達到現代化水平。學校的競爭力更多的應該體現在教師的競爭，體現在教師的教育觀念、知識素養、教育教學能力等有關教師專業能力的競爭。長期以來，各校都比較重視校本研修、校本教研，但方式還不夠靈活，尤其是大多采用自上而下的方式，缺乏創新的舉措，效果并不理想。

作為地處武進西部的農村小學，我校教師的專業發展則更受到了地域、經濟的制約，外出學習的機會較少，引進優秀人才也不大現實，教師的專業發展與城區優質學校具有一定的差距，必須充分利用機遇，探索行之有效的方式，在新一輪的發展中迎頭趕上。

前幾輪三年主動發展規劃中，學校充分利用自身優質資源，通過成立教師專業發展協進會，教師專業行動計劃，青藍工程，校級名師工作室等，營造了積極的校園氛圍，促進了教師隊伍的整體提高。然而，我們也發現，因為區域規劃調整等歷史問題造成了師資超編的現象，使得學校近十年來，直到去年才有新教師的引入，學科教師年齡大多集中在四十歲左右，利用自身優勢，閉門造車使得教師發展呈現原地踏步的現狀，如何改變與跟進？如何面向全體教師的專業發展？如何用杠桿撬動教師專業成長？新一輪規劃中提出“要建設一支愛崗敬業，業務精良的優秀教師團隊。‘五級梯隊’人數達30人，實施名師領雁共同發展工程，創新校本研修模式，引領全校教師專業發展。”這一目標如何實現？

如何克服教師培訓從上至下，如何調動全體教師參與教研的積極性，如何調動教師主動發展的追求？3月，華師大教授、中學校長培訓中心主任吳志宏教授應邀來校進行了兩天的教育教學調研指導，30日下午與全體數學老師進行了一次教研工作坊培訓，整整一個下午，老師們從分組教案設計，推薦代表交流，觀摩名師錄像，比較不同研討，專家點評講座，在任務的驅動下，大家積極探討、互相啟發、大膽表達，研討氛圍相當熱烈。老師們說這是一次頭腦風暴，的確，第一次的嘗試就給了大家深切的感受。這種新的教研方式給我們帶來很多啟發與思考。以工作坊為教研形式，將研討貫穿整個活動，讓每個教師帶著思考來，帶著思考走，每個人都成為教研活動的主體，這樣一種教研方式不是能促進每個老師的發展嗎？我們確立本項目，就是要探尋教研工作坊的實施基本形式與策略，以及考量對教師發展的促進作用。

二、概念的解讀與創新

工作坊是一種可以提供各種不同立場、族群的人們思考、探討、相互交流的方式，也是目前越來越流行的一種提升自我的學習方式。

教研工作坊，顧名思義，教研活動以工作坊的形式展開，與傳統的教研方式相比較，工作坊應當具備一些鮮明的特征：1、探討的話題往往更有針對性。很多相關領域的前沿話題，課題研究的內容，學科教學中的一個問題等都可以成為工作坊的主題。2、組織形式更為靈活。可以在某人的家里，也可以在正規的會議室里面，更可以在旅游景點，工作坊的時間與地點都比較靈活。主持人可以是專家、領導，也可以是普通教師，可以是一個人，也可以是幾個有共同話題的老師。3、參與性強。一般的民眾參與方式，大致上來說都是先由臺上的主持人以及報告人先行報告，此時臺下的民眾只能做單方面的聆聽，或在會后發問討論。工作坊可以讓每一個參與者互相發表意見，以游戲的方式帶動參與者的參與感，用輕松的方式讓參與者了解其規劃的動機、目的，以及規劃地點的現況，不僅可以獲得多方的意見與想法，更有利于議題的討論及整體活動推行。

我們研究并采用的工作坊，設想有如下形式，1、專家面對面式教研工作坊。有針對性的邀請某一方面的專家、領導與教師開展對話；2、名師比較式教研工作坊。網絡提供的大量名師講座、錄像成為了工作坊比較教研的充足資源；3、教師參與式教研工作坊。

我們努力讓研討貫穿每次教研活動的始終。在每個活動之前增加了討論環節，在活動之前每人形成觀點，打破以往無準備的教研活動方式；活動過程強調教師的全程參與，將參與貫穿活動始終。活動結束，引申總結或是引發新的問題。工作坊的主題來源多樣，教師可以自主參加感興趣的工作坊。工作坊將培訓發展的需求真正交予教師。

三、實踐研究的過程

確定了教研工作坊來改進我們的教研活動方式之后，我們精心設計了項目研究方案，項目組根據既定的方案和計劃，開展了理論研究和實踐探索，將工作坊與學校的各項教研活動相結合，嘗試不同的組織形式，逐步形成了學校自己的一套做法。大致經歷了以下幾個階段：

第一階段：嘗試研究，形成項目

吳志宏教授的教育教學調研指導，那場別開生面的工作坊研討活動，全體參與教師，尤其是許多中老年教師全程參與，并且全身心投入，思考、研討、評議、討論，既結合了平時自身的教育經驗，又能針對現實教育中遇到的問題，成為了教研活動的主體，給了我們很多的觸動，原來，教研方式的轉變的確可以讓中老年教師成為教研活動的主體，并且實現自身的價值。

為保障項目的有序有效實施，學校成立了項目研究領導小組。校長任項目領導小組組長，全面主持項目實施工作。副校長任副組長，全面負責項目的組織、管理和協調。另外，由教導處、教科室具體負責項目的實施與管理。同時，確立了以骨干中層、教研組長、骨干教師為主體的研究主要成員。并且特邀華東師范大學教授、博士生導師吳志宏、原武進區教育局副主任科員鄭國源擔任本項目的顧問，負責項目實施操作指導。

項目方案初稿形成后，我們舉行了兩次項目設計論證會議，邀請了學校課題領導小組全體成員對項目的現實意義、可行性以及方案的可操作性進行了論證；邀請教育局副主任科員鄭國源對方案進行論證與修改，保證了項目設計盡可能完善。

同時，項目申報前后，我們就從書籍、報刊、網絡等途徑收集、整理有關工作坊方面的文獻資料，編印了《教育文摘》等資料專輯，使得項目組教師了解和把握當前有關研究的發展態勢，使我們在更高的基點上開展研究，在學習和借鑒優秀經驗的基礎上形成我校的研究思路。此外，我們積極組織教師自主收集相關的理論學習材料，開展自主學習，并組織教師撰寫教學心得，開展專題研討交流，使得項目研究工作更具針對性，有效性。

第二階段：實證研究，全面推開

首先，制訂語文、數學、英語、藝體“教研工作坊”活動計劃。

在學習相關理論以及充分研討的基礎上，確定了我校教研工作坊的具體實施形式。學校所有教研活動采用教研工作坊的形式，將研討貫穿活動的全過程，促進教師的參與和思考，從而提高活動的效率。1、專家面對面式教研工作坊；2、名師比較式教研工作坊； 3、教師參與式教研工作坊。并且形成了基本的操作流程：首先分組對教學內容進行研討，初步形成小組意見，并且進行大組匯總；然后，觀摩教師的課堂教學，進行比較探討；最后，指名教師進行圍繞教學內容，主題教學講座或是觀看名師錄像、專家講座。并且分學科根據學科教學中的實際問題或是課程改革的需要，制定了各學科教研工作坊的實施計劃。

其次，圍繞設計目標，依據具體實施策略，開展研究。我們要求各教研組圍繞實施計劃，每學期至少開展兩次以上的工作坊。期初兩周內要確定好工作坊的主題以及承擔人員，確定好工作坊的實施形式，納入學校教學工作計劃、教科研工作計劃。每次活動前兩周，公布研討活動的教學內容，各備課組進行集體商議，確定教學設計，并且確定中心發言人。工作坊活動時，各備課組首先交流各組的教材理解與教學設計，而后集體觀看名師錄像或是觀看某一備課組的教學展示，最后進行比較研討。各備課組嚴格按照計劃認真組織，積極開展相關活動，提高了全體教師參與教研的積極性，年老教師既成為教學設計的策劃者，也成為比較教學與研討的主力軍；年輕教師既要承擔代表發言，還要承擔公開教學，更能主動詢問年老教師的設計意圖，提升了對教材的理解能力，教學設計創新而又不忽略基礎。

第三、在項目實施中發現問題，分析問題，及時調整策略，穩步推進。

對于教研工作坊的實施，我們遵循原有的計劃與學習經驗總結，然而，我們總感覺教研工作坊的組織形式，尤其是它的實施過程顯得過于單一。結合課例的研討雖然針對性強但總覺得面對有些教學中遇到的問題卻無法實施。

4月27日一大早，卜弋小學又迎來了學校最尊貴的客人：吳志宏教授，這是吳教授第二次來到卜弋小學，對學校教育教學進行調研指導。

上午，吳教授首先走進學校的語文課堂。下午，吳教授又對學校的項目設計《工作坊——教師發展快車道》研究工作進行了指導。全體校級領導、教研組長、備課組長以及項目組團隊成員參加了研討活動。首先，項目組介紹了“工作坊”項目實施的進程以及在研究過程中遇到了困惑。吳教授肯定我們的研究與成效，同時結合我們提出的問題，對于工作坊的實施指出了三個注意點：一要選擇好一個恰當的主題；二是主持人必須要做好充分的準備工作；三要調動所有教師的參與意識。尤其是我們的實施形式，只是工作坊實施的形式之一，過于單一。接著，吳教授詳細闡述了工作坊的系統理論，又結合了操作實例，讓項目組老師對于工作坊的形式與實施要點有了更加清晰的認識，對于運用工作坊這種新的校本培訓方式促進教師專業發展，解決教學實際問題有了更大的信心。

在此基礎上，我們將教研工作坊的形式進行了拓展和演變，通過調查問卷確定相關問題提煉主題，活動中參與者闡述自己或是備課組的具體做法，觀看相關視頻或是傾聽學校自己老師的研究成果，相關專家點評以及明確具體工作等形式應運而生。同時，將教研工作坊與課題研究的主題、教研室研究專題等結合，“情境化高效課堂的建構策略”“課內語言實踐活動的組織與開展”“三、四年級英語教材的比較”等工作坊很好的解決了課程改革等的實際問題。

研究過程中，全體項目組定期對項目實施進行了回顧與總結，比較實施前后教師發展的心態與活動狀態，總結近年教師的發展成果。梳理項目實施的具體形式與策略，三種形式基本達成共識，以工作坊形式開展教研活動成為學校的常規。

第三階段：第三階段：總結提升，不斷創新

經過幾年的探索，我們基本形成了工作坊基本形式與實施途徑：

1、專家面對面式教研工作坊

與一般專家的講座、培訓，或是聽課指導不同的是，我們將首先根據學校發展、教師發展需求，邀請有關專家，其次活動過程，先分小組圍繞主題進行探討交流，形成小組觀點，接著進行小組交流，然后由專家進行點評與講座，再由教師提問，談區別、收獲和感受，談今后工作的設想。

2、名師比較式教研工作坊

網絡技術的發展，包括配套的多媒體、視頻等更多地應用于教育教研，使得無緣與名師面對面的教師眼界進一步開闊。但往往我們的方式主要是觀摩名師錄像，接著進行點評。而名師比較工作坊我們可以采用這樣兩種方式。其一，確定教學內容，將參與教師分組進行教學設計，形成觀點；接著進行大組交流；然后觀摩名師錄像，談不同與感受，最后由指定教師進行總結性發言，尤其要總結某類課型或是名師風格，確定某一類課型的教學要求。其二，確定教學內容，進行集體備課，進行教學觀摩，然后觀摩名師課堂，最后進行比較，總結不同與不足，進行教學改進。

3、教師參與式教研工作坊

與以往教研活動的方式不同的是，教師參與式工作坊更強調教師的參與，尤其是將研討活動提前到觀課之前。以往教研活動，往往是一個或幾個人的備課，活動時首先觀摩課堂教學，而后進行評課講座。而參與式工作坊，首先仍然要分組對教學內容進行研討，初步形成小組意見，并且進行大組匯總；然后，觀摩教師的課堂教學，進行比較探討；最后，指名教師進行圍繞教學內容，主題教學講座。另外，也可以是根據學校主題安排，教師個人或是幾個人集體申報，然后整個教研工作坊由教師組織與安排。活動過程可以先拋出問題或是課例，傾聽參與教師的意見，而后主持人將研究成果進行展示，可以是相關的教學處理，可以是相關理論的介紹，也可以是自己的成功做法。最后再比較研討的基礎上，主持人提出自己的相關主張。

其次，教研工作坊的思想逐漸深入人心，它的形式我們覺得可以在基本形式的基礎上靈活變動。基本的思路是，每個活動之前增加了討論環節，在活動之前每人形成觀點，打破以往無準備的教研活動方式，將參與貫穿活動始終，從而真正提高研究實效，促進教師專業快速發展。另外，工作坊的主題可以由學校根據發展需求制定規劃，老師們自主申報，也可以是教師自己提出。工作坊可以是學科的，也可以是主題的。可以是長線的一至三年，也可以是短線的一到兩次。教師自主參加感興趣的工作坊。將培訓發展的需求真正交予教師。具有推廣的價值。

四、效果與反思

1、形成教師主動發展機制。

對于像我們這樣年齡結構偏大的學校來說，教研工作坊更好的促進了教師的發展。教師發展不再是船到橋頭車到站的感覺，形成一種你追我趕的發展態勢，尤其是中老年教師參與教研的積極性得到激發，在教研活動中扮演了重要的角色，教師參與研究的熱情高漲，自覺性增強了。近年來，優秀教師比例不斷擴大，我們的五級梯隊教師，中小學高級教師比例在周邊學校都名列前茅。

篇（5）

我積極投身網絡研修學習當中，切實做到3個“自覺”：自覺參加上級組織的網絡學習培訓，自覺參加研討，自覺上交作業，通過研修，使我明確了現代教育的本質，明確課改對于教師提出了什么樣的素質要求。我通過深入學習，從而明確了作為一名教師必須不斷的提高自己，充實自己，具有豐富的知識含量，扎實的教學基本功，否則就要被新時代所淘汰，增強了自身的學習緊迫性，危機感和責任感，樹立了“以學生發展為本”的教育思想，不斷進行教學觀念的更新，教學行為和學生的學習方式也有了根本性的改變。

二、積極研修，深刻感悟

篇（6）

“研修”與“培訓”的不同之處在于：培訓通常是以教、授為主，要求受訓對象在單位時間內掌握需要培訓的任務目標，開展的形式多以自上而下“聽講”為主，交流基本是單向的。而研修則是在單位時間里對所確立的主題內容進行深入學習、深入研究、交換不同意見及想法，交流是雙向互動，既有自上而下，又有自下而上，還有上下互動，它的形式是“流動”和多樣的。科學和專業的研修應由以下“四性”構成：

1.研修的專業性

研修必須有一定的專業做支撐，這個專業的支撐不是單方面的所謂的專業課程，而是由專業的團隊、專業的課程、專業的教學設計、專業的管理、專業的標準等構成。在此基礎上，從研修方案、研修課程的設計，到研修過程的組織、實施都是在專業化的過程中進行的，既有科學的依據，又有專業的標準，每一環節都是環環相扣，緊密結合。在研修方案設計階段，整體考慮研修方案的專業性構成是十分必要的。在確立了研修主題后，圍繞研修主題組建專家團隊，設計研修課程。研修課程的設計是整個研修過程中的主要“發光點”，但要形成整體課程，教學設計必須跟上，也就是說課程設計和教學設計是相輔相成，課程就像棋子散在棋盤上，教學設計就像棋盤上的線將棋子有序化，有了精彩的課程做引子，教學設計將點穿成面，形成美妙的棋譜，研修開展才能不散、漸進、有序、有效。加上專業的管理和評價，使整個研修在專業的框架下進行和展開。

2.研修的需求性

研修的開展必須要有針對性，針對性的產生源自于對研修對象的了解，了解學員參加研修的需求、現狀、分析他們的所想、所求，才能有的放矢，因材施教。參加國培的學員都是從全國各地選的優秀教師，每個人都有很強的專業優勢，甚至在學科領域有一定的影響，針對如此高端的研修，課程設計和教學組織的針對性十分重要，學員心理對研修的接受程度及參與研修的態度，是研修能否取得預期效果的重要方面。首先，我們從設計研修前的學情調研問卷這一環節入手。通過調研了解需求和學員現狀，以便針對性地設計教學課程、內容和研修活動。通過對全體學員的問卷調查，將問題進行整理、歸類、分析、聚焦。歸類———將不同問題分到各個教學主題里；分析———發給各個教學專家解讀問題實質，為備課提供原始依據，在專家教學時有針對性地解答與講解；聚焦———將學員的共性問題提煉出來，作為本次研修的主要研討問題，并設計到教學活動中解決。專家在備課和教學活動設計中直面學員的問題，使研修和教學更貼近學員，有助于提高教學效果。其次，要求學員上交一份日常的教學設計或者常態教學課堂錄像。專家通過分析學員日常的教學設計，可以清楚地了解到學員的實際教學情況，分析學員存在的教學問題，將學員提前“卷入”到研修中，待研修正式開始時，學員已經非常熟悉研修任務，很快就能進入研修狀態。

3.研修的設計性

一項有效的研修活動的開展是要有預設的，在分析需求的基礎上，設計研修主題、研修形式、研修活動、研修過程的組織與管理、研修的評價與考核等，因為，沒有周密的設計，研修就像一盤散沙，或者“拼盤”，而且每個教學活動中細節的設計，都是貫穿整體研修方案的關鍵環節。在研修活動開展過程中，原有的預設可能有偏離，在研修過程中及時調整和完善也是非常必要的。

（1）研修主題設計，是研修全過程的“靈魂”所在，圍繞一個什么主題開展研修是必須明確和清晰的。主題設計可以是單一主題，也可以是多個主題，可視研修需求情況而定。但是在較短時間內的研修活動不易主題過多。“國培計劃”高中語文骨干教師北大研修班著眼于“教師專業發展”去設計課程，激發學員學習興趣和主動性，不拘泥于某些具體的教法展示，圍繞新課程改革以來語文教學的主要問題，力求面對教師碰到的那些最實際最困難的問題，包括課改后的新問題，進行研討交流轉變觀念，溝通思想，引領教學解決困惑，斧正認識，通過認識的提高切實提高教育教學能力與水平。

（2）研修形式設計，是貫徹研修主題的載體，有活力的研修形式可使研修收效事半功倍。北大國培研修的形式定位在打破以往滿堂灌式的“專家講授”培訓模式，設計為“專家引領性講授和實踐性課堂相結合”的研修模式，研修的過程：實踐課堂———認識提升———再實踐課堂———再認識。實踐課堂：對學員在報到時帶來的教學設計或課堂實錄，由專家首先進行初次評價和教學指導；到北京的中學（北大附中、人大附中、101中學、八一中學）課堂聽課，觀摩教學，對比教學，與實地考察學校的教師座談交流，由跟隊教學專家和學員共同評課。認識提升：專家就語文教學中的主要教學問題進行引領教學；專家就收集上來的學員對新課程改革以來學員困惑的問題進行解答。再實踐課堂：經專家引領和觀摩教學后，學員自身實踐教學。以“工作坊”形式進行。學員分出不同角色：教師、學生、評課專家，開展教學實踐活動；小組之間互評；專家點評小組的教學，并進行引領教學與教學指導。再認識：每位學員做三次研修反思日志；學員分小組反思再實踐課堂的教學設計，重新修改并完善；小組派代表陳述修改的教學設計，提出你們的思考與質疑；專家點評小組教學設計方案，并與學員互動、交流。

（3）研修活動設計，是整體研修細節和關鍵所在。在研修主題和研修形式確定后，如何在每一項教學活動中體現和落實？為此，研修活動的細節設計關系到研修設計的效果與成敗。我們在研修活動設計時，重點強調學員在整個培訓過程中的主體性和參與性，并且為了達到較好的效果，對每一個活動設計形成“活頁”，將活動設計的意圖、目標、要求、建議清楚和簡捷地列在活頁上，發給每一位學員。這次北大研修班在實踐課堂中設計了以小組為單位的“工作坊”教學活動，這項教學活動深受學員歡迎，因為，在“工作坊”中重要的是使每一位學員參與其中，展現每個人的所長。學員間的相互切磋、討論、補充、完善、相互啟發等獲得的收獲，數倍于研修課程內容。

（4）研修評價與考核，是研修的目標和方向，也是對研修設計者的檢驗。通過對研修評價的科學設計可以客觀地看出研修的成效。設計對學員的評價與考核，使參研的學員在自覺與不自覺中跟著研修設計走，“虛已以游進”最后自然形成研修的結果。本期研修評價是要求學員在每個教學模塊結束時進行一次命題研修反思，共三次。在研修結束時，每小組將研修過程中形成的教學設計做修改，并說明小組修改的意見和依據，也可以保留原有設計，但陳述理由，更可以質疑。

4.研修的生成性

差異即是資源，重視研修過程中學員貢獻的各種生成性的資源，尤其國培學員都是國家選自各個省的優秀學員，他們的專業水平及教學經驗都是非常可貴和鮮活的教學資源，如何將這些資源充分地發揮其作用？如何將學員在研修過程中生成的新的資源加以利用和傳播，這是非常值得重視和研究的！北京大學在開展的這期研修結束后，將學員經過研修幾經修改的教學設計形成專集，并由專家進行點評后正式出版，作為今后教學研修和廣大中小學教師專業學習、提高的寶貴資料。另外，為方便學員可持續地開展長期的教學交流，為語文教學提供一個可以長期發展的平臺，我們將在新學年開通“北京大學語文教學網”，把研修延伸到更廣泛、更深入的專業層面。

二、營造良好的研修文化

如果說科學和專業是研修的首要條件，營造良好的研修文化氛圍則是做好研修的必要保障，沒有文化內涵的研修，使研修流于形式而止于其表，不會留下深刻印象和影響力。研修文化從以下三個方面體現：

1.培育特色的研修主題文化

高端的教師研修，通常是要在一定的主題背景下進行的，研修的主題更體現了組織者的設計思路與理念，有了主題的研修，如同有了研修的“靈魂”。北京大學承擔的“國培計劃”高中語文學科骨干教師研修項目，重點考慮了北大自身的特色，如何在較短時間內將北大的辦學理念和傳統的文化滲透在研修中。首先，在專家團隊的構成上，即展現學術的權威性，邀請北大著名的語文教育及相關學科專家，展現北大的“特質”教學，又有其它院校特別是師范大學的語文教育專家，還有參與研修的學員中有經驗有水平的老師，多方資源結合，優勢互補，精心的組織、精心的設計、精心的策劃，形成一盤研修“盛宴”。其次，在教學設計上始終不離北大的辦學理念：“自由、民主、求真、務實”，繼承先生“兼容并蓄”地辦學思想，廣納眾家之長，我們將本期國培研修定位既是學習的課堂，也是交流的平臺，課堂教學大師引領，把握學術和專業的基準，課堂氛圍營造開放的、暢所欲言的研修環境。再則，注重創新，體現北大人的探索求實的學風。語文教學內容寬泛，人文性強，比較難于定性評價，這也是語文學科長期以來經驗性的東西多，爭議多的原因。從現代教學的角度看，語文學科的評價需要增加一些定性的分析，引進一些科學性思維和方法。我們這期研修班有意采納新的教學評價方法———“基于常態課的真實性評估與課堂教學能力的發展”，從認知主義理論、社會學習理念、建構主義理論等不同的角度，對先行組織者的策略與方法、教師隱性教學行為改變、課堂講授法等方面進行了引領與指導，并和學員進行了充分的對話。

2.創設民主平等的研修文化氛圍

每一位參加國培研修的學員，尤其分到北大研修班的學員都帶著很高的希望和憧憬，也帶著許多問題和困惑。如何引導他們走向認識的正確軌道？如何把現實的問題給予合理的解決？這是研修的難點，也是重點。首席專家溫儒敏教授提出：面對問題，不回避問題，擺出問題、正視問題就是一種科學研究的態度，要營造一種民主平等的研修文化，而不是發牢騷，要多提些建設性意見，少些指責與對立。專家和學員,學員和學員之間要在平等的基礎上討論問題。從而使學員能夠本著正確的、積極的研修態度參加研修。在研修過程討論問題時學員更多的是積極發言，獻計獻策，平等交流，集思廣益，提建設性意見，大家普遍感到研修的收獲扎實而豐富。“工作坊”教學活動設計，充分體現北大開放課堂的學術氛圍，為學員們提供了充分參與互動，自主交流的平臺。鼓勵研究性學習、小組間協作，廣泛交流、探討不同意見，允許保留各自認識和提出質疑，大大提高了整個研修活動的收效。對此，學員說：“‘工作坊’的合作學習，這其實是新課改教學法的一個親歷親為的體驗。思維的碰撞、經驗的整合，讓我們真實體驗了‘合作探究’的具體效果，最后形成了小組乃至全班集體智慧的呈現，再有專家的經驗及技術的點評，我個人認為是獲得了比預期還要好的收獲，這種學習和呈現方式也是值得我們借鑒和推廣的。”還有的說“，‘工作坊’的活動形式很好，由小組內學員研討碰撞，再匯聚集體智慧呈現，既有小組互評，還有專家指導，在多道工序打磨修正的過程中，我們獲益多多。學員間的相互切磋砥礪，不同意見爭執、學會質疑都是科學研究的態度，為我們今后專業發展樹立了正確的觀念，給我以多方滋養。”

3.挖掘資源，體現“道法自然”的研修文化

篇（7）

一、概念教學的基本模式

實施新課程以來，小學數學概念教學出現了較大的變化，教材中的很多概念不再像以前那樣直接給出明確的定義，這讓許多一線教師不知所措。我們認為，小學階段很多概念表述都不是嚴格意義上的“定義”，數學概念教學應該重在引導學生對概念本質的理解，而不是糾纏于文字上的精確表述。數學課標明確了對小學概念教學的三項要求：一是使學生準確理解概念；二是使學生牢固掌握概念；三是使學生能正確運用概念。基于此，我們工作坊決定引導一線教師對小學數學概念教學模式進行專題研究。

通常情況下，學生對概念的理解遵循由直觀形象到形成表象再到抽象概括的認知規律，因此，我們認為，進行概念教學，應處理好教學過程中實際操作與抽象概括的關系，為學生提供必要的感性材料、提供足夠的思維空間，便于學生把直觀經驗與理性分析有機地結合起來，順利地將感性認識提升到理性層面。在這樣的思想指導下，我們探索形成了概念教學的基本模式“感知（創設情境，感知概念）―表象（探索研究，形成概念）―概念（體會理解，抽象概念）―運用（拓展應用，鞏固概念）”。我們試以工作坊參與者張菊老師執教的《認識公頃》一課為例，說明該模式的操作過程。

1.創設情境，引入公頃

（1）課件逐一出示以下幾個景點的照片，老師當導游邊出示、邊解說：

世界文化遺產――南京明孝陵，占地面積大約是1 700 000平方米；

北京中華世紀壇，占地面積大約是45 000平方米；

美麗的臺灣日月潭，面積大約是8 270 000平方米；

（2）談話：這些名勝古跡占地面積非常大，用平方米作單位，這些數據顯得不夠簡潔明了。（板書課題：土地面積單位――公頃）

2.自主探索，認識公頃

（1）認識1公頃。讓學生通過回憶100米的長度大小，想象一個四條邊都是100米的正方形有多大。然后告訴學生，像這樣邊長為100米的正方形的面積就是1公頃。接著再引導學生思考“1公頃有多少平方米”，先獨立算算，再與同桌交流。最后，學生匯報，教師結合學生的匯報，板書“1公頃=10 000平方米”。

（2）感受1公頃的大小。讓學生初步想象1公頃有多大；引導學生感覺、猜測、與同桌交流1公頃相當于身邊哪些建筑物的面積。學校教室面積大約是80平方米，讓學生計算1公頃大約相當于多少個教室的面積。學生匯報，出示相應的數據（1公頃大約相當于125個同樣大的教室的面積）。加深學生對1公頃大小的感知，讓學生估一估“學校占地面積大約是多少平方米”，并計算1公頃相當于幾個同樣大的學校的占地面積。讓學生把猜測的結果與計算出來的數據相比較。讓學生再次想象、感受1公頃大約有多大。

3.嘗試練習，感悟進率

（1）談話：在計量較大的土地面積時，要用公頃作單位。讓學生嘗試把幾組數據改用公頃作單位，學生獨立完成，再與同桌交流，匯報結果。

（2）課件相應出示：世界文化遺產――南京明孝陵，占地面積大約是170公頃；北京中華世紀壇，占地面積大約是4.5公頃；美麗的臺灣日月潭，面積大約是827公頃。

（3）把平方米改用公頃作單位如何換算？（說明：把平方米化成公頃是把低級單位改寫成高級單位，要除以它們的進率10 000，就是把小數點向左移動4位）

4.深化應用，理解公頃

（1）課件出示下列景點照片，教師繼續當導游，帶領學生“游覽”名勝古跡，請學生思考后完成填空練習，并回答其他問題。

天安門廣場是世界上最大的廣場，占地面積大約是400 000平方米，合（ ）公頃；北京的故宮是世界上最大的宮殿，占地面積約72公頃，合（ ）平方米；小結“把平方米改寫成公頃，把公頃改寫成平方米的‘秘訣’”；同桌相互出題，考查“關于平方米和公頃互換”的問題，進行練習。

5.走進生活，解決問題

（1）一塊平行四邊形菜地，底是250米，高是160米。這塊菜地有多少平方米？合多少公頃？

（2）一塊三角形菜地，底是110米，高是150米。它的面積是多少平方米？它的面積有1公頃嗎？

（3）完成書本上第82頁的“練一練”。

6.總結反思，拓展延伸

課后小調查：了解家里一共有多少塊田地？合起來一共有多少平方米？合多少公頃？

二、復習課教學的基本模式

復習課是對學生的認知結構重新進行組織，是在整體知識背景下對學生所學知識進行重新組織和構建，它往往通過對照比較、尋找聯系等教學手段，幫助學生將原來彼此分散、分割的知識聯系成一個統一的整體，從而在頭腦中把知識“豎成線，橫成片”，或“由點構成線，由線構成面”，從而形成由點、線、面構筑而成的立體式的知識網絡。現在的實驗教材，重視數學與現實世界的密切聯系，提供了許多現實的、有趣的、富有挑戰性的學習內容，為學生創設了充分進行數學活動和交流的機會，突出了學生在學習過程中的主體地位，有利于學生探索和掌握基本的數學知識技能和初步的數學思想方法，有利于培養學生的創新意識和實踐能力，有利于全面提高學生的素質。

我們工作坊在“小學數學復習教學研討”中，采用了執教老師個人初備課，網上交流研討備課，達成共識后再上課的研究方式。如由工作坊的參與者孫武銀、周炎鋒分別執教的復習課《四則混合運算》《小數乘法》，以及坊外教師古龍鎮中心校黃紅錦執教的復習課《簡便運算》，都運用了“計算感悟―對比歸類―總結法則―錯題辨析―深化提高”這一基本的復習課教學模式。在探究“空間與幾何”這一知識的復習教學時，我們采用了“同課異構”的方式展開研究，由工作坊的參與者周原園、陳超萍分別執教《平面圖形的周長和面積計算》的復習課。

“同課異構”的目的是充分發揮每位執教者的主觀能動性，工作坊再以不同的課作為研究藍本，并適當引入部分坊外教師參與進來，大家一起質疑、解疑，“坊主”再結合課例及大家的疑難作《新理念下小學數學概念教學的實踐與思考》《小學數學復習教學專題研討》小型培訓，最后總結、歸納出基本的復習課教學操作模式，即“以題代綱、邊理邊練―分層練習、鞏固提高―自主檢測、評價反思”。下面以《平面圖形的周長和面積計算》的復習課為例，簡介復習課教學的大體流程。

1.創設情景，激趣引入

（1）猜一猜，想一想。故事導入：唐僧取經回來后，打算獎勵每個徒弟1塊土地。唐僧拿出3條一樣長的繩子，叫三位徒弟用繩子各圍1塊地。孫悟空急忙說：“我要圍成長方形的。”沙僧接著說：“我要圍成正方形的。”豬八戒不慌不忙地說：“我要圍成圓形的。”那么，到底三位徒弟中，誰圍的土地面積最大呢？大家猜猜看吧。（指名猜）如果想知道它們各占地多少平方米，我們需要用到哪些知識？

（2）揭示課題。長方形、正方形、圓形都是我們學過的平面圖形，今天我們要復習的內容是平面圖形的周長和面積。

2.梳理知識，引導建構

復習以下知識，并以知識網絡圖的方式予以呈現。

（1）平面圖形的周長和面積的意義；

（2）周長的計算；

（3）面積的計算。

3.應用知識，提高能力

（1）計算下面各圖形的周長和面積；

（2）火眼金睛（判斷對錯）；

（3）對號入座（選擇正確答案）；

（4）走進生活（計算）。

李老師家有一塊梯形菜地，上底是32米，下底是48米，高20米。如果平均每平方米收小麥400克，這塊地一共可以收多少千克小麥？

（5）首尾呼應，解決問題。

豬八戒、沙僧、孫悟空誰圍的地最大？要準確地判斷出他們三個誰圍的地最大，繩子的長是628米，動手算一算，再判斷。

（6）得出結論（分組探究）。

讓學生自行交流并小結：周長相等，圓的面積最大。

4.全課總結，注重體驗

篇（8）

“共同體”是一個社會學概念，源于英文的Community，中文也譯為 “社區”，可解釋為：①在一個地區內共同生活的有組織的人群;②有共同目標和共同利害關系的人組成的社會團體。1887年滕尼斯將“共同體”概念引入社會學領域，用來表示任何基于協作關系的有機組織形式，并特別強調人與人之間的緊密關系、共同的精神意識及對“共同體”的歸屬感和認同感。將“共同體”思想引入教育領域出現了“學習共同體”。博耶爾（ErnestL.Boyer）在《基礎學校：學習的共同體》一書中首次使用學習共同體的概念，并指出：學習共同體是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的成員共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界的運作方式。

教師培訓中的研修共同體（Learning Community of Teachers）是指培訓者與參培教師基于“研修主題”開展實踐研修活動而構建起來的一種群體學習和實踐的聯合體，它以中小學教育教學及管理中的實際問題為切入點， 以學習、探究、反思性實踐為主要方式，以雙方共同提高、共同成長及參培教師所在學校的發展為主要目標，強調共同信念和愿景，強調各個成員見解與經驗的共享，各成員之間形成一種主題中心、任務驅動、資源共享、相互借鑒的良好機制，進而實現共進共贏與和諧發展。教師研修共同體具有如下特點：共同的價值追求、生態化的研修場景、任務型的合作關系。

二、構建教師研修共同體的意義

長期以來，我國中小學教師培訓主要采用“授—受”式模式，往往遠離真實的教育現場，忽視參培教師的自身經驗，導致訓研分離、學用脫節。教育部在《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》中明確指出，要“努力改進培訓方式方法。改進教師培訓的教學組織方式，倡導小班教學，采取案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等多種方式開展培訓”。教師研修共同體視域下的教師培訓，強調對教師主體作用的尊重與教師自身資源的利用，強調走進教育現場，強調任務驅動下的合作學習，強調訓研一體與學用結合，推動著教師培訓從封閉式走向開放式、從大一統式走向自主式、被動式走向互動式，培訓與參培者彼此尊重，平等對話，相互接納，資源共享，最終實現情感融合和知識生成。區域教師研修共同體的構建，還將為學校校本研修的開展提供更加豐富的資源支撐和更有力的專業引領，實現城鄉教師共享研修成果，促進教師隊伍均衡發展與區域教育和諧發展。

三、教師研修共同體的實踐與探索

教師研修共同體倡導的是一種“大培訓觀”。所謂“大培訓觀”，是指以問題為中心，是以研究為紐帶，將培訓活動從學院課堂延伸到中小學一線的辦學實踐、從培訓期間的研究與學習延伸到培訓結束后更長期的研究與交流，追求的是培訓的生長性、生根性與生態化。

1.構建愿景、確立目標，做激活主體動力的培訓

共同愿景是組織內所有成員自愿達到的目標或實現的理想的總和的抽象，反映了組織的共同理想、共同價值取向及一定時期共同的奮斗目標，是推動共同體行動的內在動力。在培訓實踐中，我們依據不同項目、不同參培對象構建不同的愿景，如骨干班主任研修共同體，我們構建的愿景是“更新教育理念，優化管理策略，沉淀育人智慧，實現由保姆型向引領促進型、由權威型向民主對話型、由經驗型向智慧反思型的角色轉變”;骨干教師研修共同體，我們構建的愿景是“提升研究能力，分享研究經驗，形成教學專長，提煉教學特色，做有思想的行動者和有高度的教育者，實現由骨干教師到卓越型教師的成長飛躍！”由此來激活主體意識、喚醒發展內需、導航發展方向。通過精心設計《研修日志》、精心策劃“破冰活動”，讓學員了解共同愿景，建立研修規范，促進感情相容與溝通，培養學員的團隊歸屬感與文化認同感。

2.因需而變、因求而立，做滿足教師需求的培訓

基于研修共同體的教師培訓，是基于問題、關注需求的培訓，其培訓的效果首先取決于真實而科學的需求調研與分析。為此，學院提出了“培訓基于調研、調研先于培訓”的項目策劃要求。強調通過調查問卷、個別訪談、座談會議、實地考察、政策研究、理論學習等多形式專業性地開展訓前調研，以獲取準確而真實的需求信息。如，在每個項目實施前，我們通過“訓前調研問題單”（如下表）來收集與問診參培教師的現實需求。

訓前調研問題單

不僅如此，我們還將培訓的需求調研與診斷分析貫徹培訓始終。通過“破冰活動”中的“問題征集”、學員的研修日志、課堂觀察記錄、教學質量問卷調查、培訓滿意度調查等來方式來全面深入地了解學員的培訓需求，根據學員需求來靈活地調整培訓內容、設計論壇主題與研究課題。注重充分挖掘已培項目的效果反饋和總結反思，把每次培訓的效果反饋和總結反思，作為下一次培訓需求調研的起始環節，形成循環機制。

3.聚焦主題、實踐取向，做緊接“地氣”的培訓

培訓課程作為培訓目標的載體，是教師培訓的核心，課程設置是否精當，直接關系到培訓的實效高低與質量優劣。“十二五”以來，長沙教育學院 遵循基于教學實踐、凸顯情境需求、體現目標導向、注重互動生成、強化應用反饋的課程研發理念，培訓課程設計由“模塊拼盤式”走向“主題聚焦式”，由“理論取向”走向“實踐取向”，圍繞研修目標與主題，逐步建構了以“實踐性課程”為主體的課程結構，強調實用理論、實景課堂、實在研討、實效感悟。如語文教師培訓，針對不同發展階段的學員，近三年來，我們研發了如下培訓主題：新課標視野下的語文教學設計理念與策略，基于課堂觀察的課例研修與語文教師專業成長、文本解讀與現代文教學能力提升、文言文教學決策創新與教學實施、讀寫一體理念下作文教學的改革與優化。圍繞培訓主題，集中用力，聚點深挖，或橫向開拓，或縱向發掘，設置培訓課程，形成專家理論引領、一線名師或學科培訓專家示范引領、學員反思性實踐、小組研討交流、總結提升后再改進行動的培訓課程體系，基本實現了“學”（聽中學、做中學）、“思”（經驗提升、實踐反思）、“做”（情境體驗、任務驅動下的校本實踐）、“研”（“小課題”研究、課例研究）的結合。

4.多元互補，整合共生，做有“孵化”效應的培訓

基于研修共同體的教師培訓，在培訓形式的選擇上往往采用多元主體協同培訓、多形式互補混合式培訓。將院校集中培訓、校本研修與學員自我教育結合起來，將遠程培訓與崗位反思性實踐結合起來，將專題講座與微案例分享、主題沙龍結合起來，將理論學習與參與式工作坊活動結合起來，實現各形式間的相互聯通、優勢互補與同步生長，擴展教師研修的時空，延伸研修的效果，進而實現學習工作化，工作學習化。

基于研修共同體的教師培訓，其教學形式除專題講座外，更多地采用主題研討、世界咖啡匯談、工作坊活動（任務驅動、合作研討、實踐操作）以及任務驅動下的崗位實踐，促進學用結合，使培訓突破了即時效應，具有了生根性與生長性，進而產生帶動與孵化效應。

5.跟進指導，訓研一體，做專業支持服務的培訓

研修共同體的建設需要有骨干的帶動，需要有專業引領力量的支持。作為研培機構，在打造研修共同體的過程中，要牢固樹立“培訓即服務”的工作理念，這里說的“服務”不僅僅是后勤保障，更重要的是專業支持服務。可以是遠程網絡跟進，通過建立QQ群、網絡研修社區，形成專業交流與對話共同體，定期發起活動與話題，引導學員橫向交流與深度研討;可以實施導師制的跟進服務，以小組為單位配備指導老師，對學員的崗位實踐進行全程跟進與跟蹤;可以采用項目組定點式跟進，選擇有代表性的學校，確立具體目標與研修內容，進行定點式跟進，真正將學習與研究的成果轉化為教學生產力。

6. 注重展示、固化成果，做推動自我實現的培訓

篇（9）

“共同體”是一個社會學概念，源于英文的Community，中文也譯為 “社區”，可解釋為：①在一個地區內共同生活的有組織的人群;②有共同目標和共同利害關系的人組成的社會團體。1887年滕尼斯將“共同體”概念引入社會學領域，用來表示任何基于協作關系的有機組織形式，并特別強調人與人之間的緊密關系、共同的精神意識及對“共同體”的歸屬感和認同感。將“共同體”思想引入教育領域出現了“學習共同體”。博耶爾（ErnestL.Boyer）在《基礎學校：學習的共同體》一書中首次使用學習共同體的概念，并指出：學習共同體是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的成員共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界的運作方式。

教師培訓中的研修共同體（Learning Community of Teachers）是指培訓者與參培教師基于“研修主題”開展實踐研修活動而構建起來的一種群體學習和實踐的聯合體，它以中小學教育教學及管理中的實際問題為切入點， 以學習、探究、反思性實踐為主要方式，以雙方共同提高、共同成長及參培教師所在學校的發展為主要目標，強調共同信念和愿景，強調各個成員見解與經驗的共享，各成員之間形成一種主題中心、任務驅動、資源共享、相互借鑒的良好機制，進而實現共進共贏與和諧發展。教師研修共同體具有如下特點：共同的價值追求、生態化的研修場景、任務型的合作關系。

二、構建教師研修共同體的意義

長期以來，我國中小學教師培訓主要采用“授―受”式模式，往往遠離真實的教育現場，忽視參培教師的自身經驗，導致訓研分離、學用脫節。教育部在《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》中明確指出，要“努力改進培訓方式方法。改進教師培訓的教學組織方式，倡導小班教學，采取案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等多種方式開展培訓”。教師研修共同體視域下的教師培訓，強調對教師主體作用的尊重與教師自身資源的利用，強調走進教育現場，強調任務驅動下的合作學習，強調訓研一體與學用結合，推動著教師培訓從封閉式走向開放式、從大一統式走向自主式、被動式走向互動式，培訓與參培者彼此尊重，平等對話，相互接納，資源共享，最終實現情感融合和知識生成。區域教師研修共同體的構建，還將為學校校本研修的開展提供更加豐富的資源支撐和更有力的專業引領，實現城鄉教師共享研修成果，促進教師隊伍均衡發展與區域教育和諧發展。

三、教師研修共同體的實踐與探索

教師研修共同體倡導的是一種“大培訓觀”。所謂“大培訓觀”，是指以問題為中心，是以研究為紐帶，將培訓活動從學院課堂延伸到中小學一線的辦學實踐、從培訓期間的研究與學習延伸到培訓結束后更長期的研究與交流，追求的是培訓的生長性、生根性與生態化。

1.構建愿景、確立目標，做激活主體動力的培訓

共同愿景是組織內所有成員自愿達到的目標或實現的理想的總和的抽象，反映了組織的共同理想、共同價值取向及一定時期共同的奮斗目標，是推動共同體行動的內在動力。在培訓實踐中，我們依據不同項目、不同參培對象構建不同的愿景，如骨干班主任研修共同體，我們構建的愿景是“更新教育理念，優化管理策略，沉淀育人智慧，實現由保姆型向引領促進型、由權威型向民主對話型、由經驗型向智慧反思型的角色轉變”;骨干教師研修共同體，我們構建的愿景是“提升研究能力，分享研究經驗，形成教學專長，提煉教學特色，做有思想的行動者和有高度的教育者，實現由骨干教師到卓越型教師的成長飛躍！”由此來激活主體意識、喚醒發展內需、導航發展方向。通過精心設計《研修日志》、精心策劃“破冰活動”，讓學員了解共同愿景，建立研修規范，促進感情相容與溝通，培養學員的團隊歸屬感與文化認同感。

2.因需而變、因求而立，做滿足教師需求的培訓

基于研修共同體的教師培訓，是基于問題、關注需求的培訓，其培訓的效果首先取決于真實而科學的需求調研與分析。為此，學院提出了“培訓基于調研、調研先于培訓”的項目策劃要求。強調通過調查問卷、個別訪談、座談會議、實地考察、政策研究、理論學習等多形式專業性地開展訓前調研，以獲取準確而真實的需求信息。如，在每個項目實施前，我們通過“訓前調研問題單”（如下表）來收集與問診參培教師的現實需求。

訓前調研問題單

不僅如此，我們還將培訓的需求調研與診斷分析貫徹培訓始終。通過“破冰活動”中的“問題征集”、學員的研修日志、課堂觀察記錄、教學質量問卷調查、培訓滿意度調查等來方式來全面深入地了解學員的培訓需求，根據學員需求來靈活地調整培訓內容、設計論壇主題與研究課題。注重充分挖掘已培項目的效果反饋和總結反思，把每次培訓的效果反饋和總結反思，作為下一次培訓需求調研的起始環節，形成循環機制。

3.聚焦主題、實踐取向，做緊接“地氣”的培訓

培訓課程作為培訓目標的載體，是教師培訓的核心，課程設置是否精當，直接關系到培訓的實效高低與質量優劣。“十二五”以來，長沙教育學院遵循基于教學實踐、凸顯情境需求、體現目標導向、注重互動生成、強化應用反饋的課程研發理念，培訓課程設計由“模塊拼盤式”走向“主題聚焦式”，由“理論取向”走向“實踐取向”，圍繞研修目標與主題，逐步建構了以“實踐性課程”為主體的課程結構，強調實用理論、實景課堂、實在研討、實效感悟。如語文教師培訓，針對不同發展階段的學員，近三年來，我們研發了如下培訓主題：新課標視野下的語文教學設計理念與策略，基于課堂觀察的課例研修與語文教師專業成長、文本解讀與現代文教學能力提升、文言文教學決策創新與教學實施、讀寫一體理念下作文教學的改革與優化。圍繞培訓主題，集中用力，聚點深挖，或橫向開拓，或縱向發掘，設置培訓課程，形成專家理論引領、一線名師或學科培訓專家示范引領、學員反思性實踐、小組研討交流、總結提升后再改進行動的培訓課程體系，基本實現了“學”（聽中學、做中學）、“思”（經驗提升、實踐反思）、“做”（情境體驗、任務驅動下的校本實踐）、“研”（“小課題”研究、課例研究）的結合。

4.多元互補，整合共生，做有“孵化”效應的培訓

基于研修共同體的教師培訓，在培訓形式的選擇上往往采用多元主體協同培訓、多形式互補混合式培訓。將院校集中培訓、校本研修與學員自我教育結合起來，將遠程培訓與崗位反思性實踐結合起來，將專題講座與微案例分享、主題沙龍結合起來，將理論學習與參與式工作坊活動結合起來，實現各形式間的相互聯通、優勢互補與同步生長，擴展教師研修的時空，延伸研修的效果，進而實現學習工作化，工作學習化。

基于研修共同體的教師培訓，其教學形式除專題講座外，更多地采用主題研討、世界咖啡匯談、工作坊活動（任務驅動、合作研討、實踐操作）以及任務驅動下的崗位實踐，促進學用結合，使培訓突破了即時效應，具有了生根性與生長性，進而產生帶動與孵化效應。

5.跟進指導，訓研一體，做專業支持服務的培訓

研修共同體的建設需要有骨干的帶動，需要有專業引領力量的支持。作為研培機構，在打造研修共同體的過程中，要牢固樹立“培訓即服務”的工作理念，這里說的“服務”不僅僅是后勤保障，更重要的是專業支持服務。可以是遠程網絡跟進，通過建立QQ群、網絡研修社區，形成專業交流與對話共同體，定期發起活動與話題，引導學員橫向交流與深度研討;可以實施導師制的跟進服務，以小組為單位配備指導老師，對學員的崗位實踐進行全程跟進與跟蹤;可以采用項目組定點式跟進，選擇有代表性的學校，確立具體目標與研修內容，進行定點式跟進，真正將學習與研究的成果轉化為教學生產力。

6. 注重展示、固化成果，做推動自我實現的培訓

篇（10）

教研活動有名無實，“有教無研”現象普遍。濟源市地處豫西北，全市70%的學校分布在農村、山區，點多面廣，規模較小，教師分散。許多教師一人承擔了全校的英語教學任務，教研活動難以開展。

教研活動形式單一，缺乏深度交流互動。許多學校依然使用傳統教研的方法，缺乏系統的組織規劃，主題、目標任務不明確，隨意性較大。參與教師經常處于被動狀態，缺少深層次的研究與探討。

教研活動難以常態化，研討氛圍不濃。由于受時間與空間限制，校際、區域之間的研討不能經常組織。偶爾為之的交流研討也因主題不突出、缺乏專業引領而使教學問題得不到及時有效解決，不同層次的教師教研需求得不到滿足。

區域網絡研討培訓種類多，教師參與缺乏內動力。目前，國培、省培、市培等網絡研討培訓種類名目多，令教師應接不暇。研討教研需要時間與精力，各種培訓與繁重的教學相沖突，致使教師缺乏參與研討的積極性、主動性，研討成果甚少。

二、 常規教研與網絡教研活動整合與優化策略

1.創新區域教研機制，整合優化組織管理

開展常規教研與網絡教研優勢互補的新型區域教研，科學健全的教研組織管理機制是前提與基礎。發揮常規教研豐富的管理經驗優勢，建立“教研室―實驗學校―學科教師”三級區域教研管理機制，實施梯級管理。由省基礎教育教學研究室引領協助，濟源市教學研究室與區域學科骨干教師組織策劃，讓學科教師定期圍繞核心問題進行學習思考、研討實踐，充分運用激勵機制對學科教師參與線上專題學習、互動研討，線下主題課聽課議課，后續活動總結反思等教研行為與成果進行及時記錄與激勵。

2.整合網絡研討平臺，優化信息獲取渠道

充分發揮互聯網在教研領域的應用優勢，建立并借助微信群、QQ群，及時發送研討信息，推薦上傳優質學習平臺與資源，力求達到信息與學習渠道的及時傳達與暢通。濟源市“小學英語工作坊”作為學科研討活動信息與成果匯總的主要平臺，活動過程中充分運用國家基礎教育資源公共服務平臺中的課例資源、中國教師研修網的網絡培訓資源與專家引領優勢，開展優秀視頻課例觀摩、專家講座學習研討等活動，可以有效提升教研活動的品質，為教研活動留下生動的動態軌跡。

3.整合研討主題內容，共享教學成果

開展成功的教研活動，要善于將若干系列性與連續性的研究活動融合在一起。為切實解決教師教學過程中遇到的共性棘手問題，課題組在開展問卷調研、多方歸納提煉的基礎上，將研討主題確定為“語音與語篇教學”。各片區實驗校結合本校實際選擇主題，確定各校年度研究專題，并分解成系列月活動小專題，形成教研主題研究序列，細化到每次主題教研活動中。教研活動開展過程中，選擇相同教研主題的學校聯合形成共同體，通過同一主題、不同專題的系列協作互動學習研討，不斷增強教研活動的針對性與實效性，逐步形成合作互助、經驗共享、資源共建的區域教研氛圍。

4.整合優化活動方式，豐富教研新體驗

基于同伴合作交流基礎上的知識共享是教師專業化發展的重要途徑。教研活動中我們依據教研主題科學策劃設計，有機整合線上自主學習與互動研討、線下課例觀摩研討與專題培訓講座等。通過多維多元的活動開展優化豐富教研形式，拓寬學習渠道。教師們在網絡互動與集中研討中探討學科問題，分享成功經驗，參與活動的熱情日漸高漲。

三、網絡環境下系列主題教研活動的具體操作

經過三年的探索實踐，濟源市形成了網絡環境下“五步自主互動式”系列主題區域教研活動基本框架。

1.前期學習策劃

為確保每月教研活動規范有效，學期初，課題組將學期研討主題與系列專題提前公布。活動前，主辦學校提前兩周依據本校各階段研究專題詳細策劃活動方案，推薦視頻課例資源，設計研討課教案等。之后，在濟源市“小學英語工作坊”中活動信息，并通過QQ群、微信群發送至各實驗校。明確目標與任務之后，研討課授課教師依據活動主題和教學內容提前獨立思考，自己備課，再在校內進行研討課展示，本校教師聽課、交流，協助修改完善教學設計，并于活動前一周上傳至“工作坊”供其他教師學習研討。

2.網絡交流互動

集中活動的前一星期，教師登錄“工作坊”，依據活動主題、研討問題，結合課例與研討課教案隨時上網發帖參與討論，進行互動磨課，提出意見建議，并推薦好的學習資源等。

3.課堂教學觀察

研討課授課教師（市級學科骨干教師與主辦學校課題實驗教師各一名）進行課題研討課展示，與會教師根據研究專題與問題有重點地聽課：觀察授課教師的教學設計在課堂中的實施運用，關注教師的專業技能在課堂中的展示體現等。

篇（11）

宜賓縣研培中心 舒靜

尊敬的各位領導、專家、親愛的老師們:

大家下午好！

今天我交流的題目是《做“國培”教育的追夢人》，自2010年12月第一次參加國培，便與國培接下不解之緣。期間多次參培，也多次擔當坊主，從網絡培訓工作坊到省名師工作坊，與坊員們一起經歷了一場場小學語文教育教學能力提升之旅。其間的點滴進步離不開繼教網和各級領導、老師們的辛勤付出，耐心指導。感謝全國中小學教師繼教網這一平臺，為我們打造出一片知識的海洋，創建出一個小學語文研修的精神樂園。在學習和輔導中，既有知識上的積淀，也有教學教研技藝的增長；既有交流、分享帶來得快樂，也有在輔導與工作矛盾無分身之術的無奈、艱辛和委屈，感悟頗多。

一、網培四步行，真誠是紐帶

教師培訓需要的是培訓者平和的心態，培訓者唯一需要做到的就是真誠！因為真誠只能用真誠來喚起。帶著一顆真誠的心，我坊按照以下四步進行網絡培訓。

（一）自我培訓，誠學操作

我在做坊主前參加了宜賓學院組織的教師團隊置換脫產研修和宜賓縣組織的坊主專題培訓，明確了培訓的任務。通過自學操作指南，

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了解網絡學習的操作步驟，并制定出小語2坊的學習指南。提前去瀏覽了網絡課程，了解課程設置的結構和具體內容，為有針對性的輔導奠定基礎。

(二) 組建團隊，誠邀參培

1. 組建團隊

召開三人行主持人會，統一思想，交流規劃，做好分工。堅持“小分工大合作”的原則，由我統一協調督促學習進度，批改師德追求板塊的作業。一副坊主是一線教師，重點批改參訓計劃和培訓總結作業。另一副坊主是片區教研員，主要批改信息應用成果。

根據學員的個人信息和采訪了解，共51名校長，鎮小7人，基點校和村小44人，是宜賓縣51所最基層基礎教育基地的領航人。了到他們年齡參差不齊，有的還是民轉公人員，便將學員隨機分組，由組員推薦選出班委和組長，并借助群視頻，召開班委會，指導參加網絡學習。

2. 誠邀參培

建立QQ 群后，文件、短信、電話齊上陣，邀約學員申請加入QQ 群, 進入平臺、熟悉平臺、進入學習狀態，明確培訓任務和要求，積極參加培訓，確保學員按時登錄學習。及時在群里轉發培訓指南和登錄用戶名，在QQ 群和學習平臺上新學員須知及編輯的學習步驟微課，告知學員學習分幾部分，每一部分怎么操作。提出作業審核的要求，要求不符合要求作業一律不批改，由分管主持人電話通知重新

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提交。

（三）激發激情，誠贊助難

1. 激發激情

坦誠交心、彼此尊重、答疑解惑、及時反饋。培訓中充分發揮團隊精神，班長，組長，班干部隨時在群里提醒大家，調動學習積極性，激發學員的學習熱情。如在視頻觀看的學習過程中，部分學員不會計時，造成學習了很多次學習時間仍然為零。發現這樣的學員，我們總是一邊打電話，一邊在電腦上截圖傳過去一步一步引導。部分學員學得非常認真，能及時做出反饋，并且能在研修日志中把自己的學習感想與心得樂于與大家分享，在帖子板塊與大家討論。我們會認真閱讀學員的日志，與學員一道在論壇上分享學習、工作乃至生活中的喜與憂，交流中對學員從陌生到相熟再到相知。

2. 優化評價。

學員的作業既是是他們認真學習的見證，又是他們平時工作的經驗總結，很值得學習和借鑒。所以，每一位學員的作業，我都認真地讀，慎重地下評語，我想通過精短的評語，為學員們加油喝彩，讓他們感受到“國培”的意義。

優化評價，以鼓勵為主，我們多次以光榮榜代替學情，溫馨提示代貼通報，以調動學員積極性。學情及時上傳下達，溝通交流。對學習進度快，作業優秀的學員，高高楊起表揚的武器為其點贊。真誠的期待促進學員創新學習，盡可能讓網培收到實效。

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3. 提醒督促。我每周的周一上班后，周五下班前在群里公示一次學期，以提醒大家及時參加學習。充分利用好班級公告、小紙條、簡報等平臺及時通報學習近況。督促學員認真對待各級組織的學習活動，并鼓勵把研修收獲運用于實際教學中。特別提醒那些掉隊的學員，督促因為工作繁忙而耽擱了學習的學員，鼓勵因為地處偏僻地區網絡不通暢和因為學校及家里電腦較少的學員，期待他們與全班的學員一起在規定的時間完成學習任務。

4. 凝聚合力。下班回家，我會經常登錄“國培”網及QQ 群，查看有沒有小紙條或新的動態，及時解答學員的問題，幫助學員學習，并參與各類討論。如果瀏覽到好的文章，及時在群里分享，與學員共享“心靈雞湯”，增強學習群的凝聚力。

5. 溫馨助難。對時間和條件有限的學員采用溫馨提示、電話、QQ 微信談心，幫助分析學習落后的原因。極少部分因為年紀大和條件差需要技術和設備支持的，我通過電話聯系當地的主管行政部門，尋求當地有條件的鎮小或者基點校提供幫助，周末到有條件的學校專題學習。如：因為偏辟，學校和家里都沒有網絡的村小校長金校長，利用周末的時間到鎮小學習，一直堅持了四個周末，最后以100分的好成績結束培訓。

（四）齊心協力，喜獲佳績

在大家的共同努力下，小語2坊的在春秋兩個學期的參訓率100%，合格率100%，優秀率100%。共成績公示光榮榜12次，作

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業提交的溫馨提示14次，作業提交不合格與原因的溫馨提示提示4次，成績未滿90分人員溫馨提示3次，簡報6次，推薦優秀作業22份。

二、面授六策略，落實是關鍵

怎樣把網絡學習中學到的一切運用到實踐中去呢？集中面授就是實戰演練的場地。在集中面授學習中，我們坊采用了以下六個策略。

(一) 調查分析，目標定位

調查了解培訓者的需要，訪問有經驗的本土專家，采訪校長，采訪老師，了解需要接受哪些板塊的培訓。召開坊主會討論、分析、交流，統一統領思想，統整課程的設置，著眼實際和實效，確定培訓的目標。

(二) 統整課程，分項實施

嚴格遵循課程設置原則，即主題化，遞進式，接地氣；以課題引領，實現教培一體化；課堂“三非”：非課改課不上，非課改的教研不搞，非課改培訓不做。我們通過研究決定采用國培與課題研究及推廣相結合，集中研培與“游學式”研培相結合，總分總結構操作的集中面授培訓方式。第一次主題“探尋有效管理”，第二次主題“探尋有效識字和閱讀”，第三次主題“探尋快樂交際與習作”，第四次主題“探尋詩意語文教學”，在詩詞教學后展示、總結、反饋。在交流、反思中收獲提升。

采用這種由淺入深，循序漸進，遞進式螺旋上升培訓方式，目的

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是讓校長們不僅自己能上課，還能研課、磨課，做到科學有效的指導課堂。

(三) 引領互助，措施落實

1. 專家引領、名師引領。結合課程，除了重溫網上的經典視頻，我們還聘請了多位教育專家進行精彩的講座。他們用生動的案例、豐富的知識內涵和寶貴的經驗引領引領著學員更新教育觀念教學方法，讓校長們對教育教學的改革有了更深的認識。如：聘請廣漢市實驗小學校長張興述做校園文化主題交流，給校長們留下了深刻的印象，也引發了一場關于學校怎樣打造文化的論壇交流。

2. 名優帶頭、坊內互助。坊內有極少的省、市、縣級名師和名校長，我們通過組織研討、交流、思維的碰撞，對辦學思想，小學語文教學的觀課，評課，議課，導課有了提升，對課堂的指導途徑，方法等研磨得內容豐富，詳實、實用。

3. 自主管理、互評推優。出勤簽到、組織活動、磨課評課、討論交流、作業收交、互評推優都采用自主管理。如分組交叉推薦優秀作業。

（四）融入課題，科研引領

“國培”課程設置中融入縣內課題研究和推廣，讓參培學員辦學思路更清晰。

在閱讀、口語交際和習作板塊，我們融入了省級研究課題“區域推進小學語文課內外整合閱讀教學研究”。聘請市和縣的課題負責人

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分別做了2個專題講座，全市示范課2節，縣優課展示5節，學員對比課10節。

在詩詞教學板塊，我能們融入了市級研究課題“區域推進高效課堂實踐研究”，課題負責人示范了高效課堂“三環六步”操作模式。通過“怎樣的課堂才高效”論壇交流，學員們在實戰演練中對課題的推進步驟更加明確。

在識字教學板塊，我們結合了市級推廣課題“三自識字法”的推廣。聘請了2位課題主研人員上示范課，研磨后學員抽簽同課異構展示收獲。還給予每位學員3分鐘進行識字教學的論壇交流。

（五）“游學”研培，受益基層

1. “游學式”集中培訓怎么“游”？

借用“游學式”送教下鄉的經驗，把研培活動“游”起來，動起來。“游學式”培訓即把班級學員按地點輪流培訓，送教到鄉鎮，每到一處，該鄉鎮便組織涉及的學科教師參與到培訓中，50名學員擴散為100名、150名......

2. “游學式”集中培訓的目的

讓培訓真正做到了輻射鄉村，這樣聚力培訓收到了很好的成效，讓基層的教師和孩子更受益。在與各地的教師交流學習中，不少學員成長很快，感覺見識廣了，當初的迷茫逐漸變為豁然開朗。

3. “游學式”集中培訓的成效

“他山之石可以攻玉”，每到一處，學員不僅能全方位觀摩所

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到校園的校園文化，辦學理念，體會借鑒教學精髓，還能促進承辦學校的發展。如在觀音鎮小的詩詞教學研培中，該校師生結合學校實際，展示了經典誦讀活動的節目，學員也即興同臺PK 。五節不同類型的課吸引力不少老師，也讓觀音鎮小的孩子們領略了校長們不一樣的教學風采。培訓后，不少村小和基點校的校長都說收獲頗豐。橫江鎮小的肖校長當場發出挑戰，要PK 觀音鎮小，同時發出邀請，希望其他的學員屆時積極參加見證。國培培訓延伸為學員們的互動培訓。這恰恰就是我們培訓所要達到的目的：那就是喚醒校長們對未來的責任與擔當。激發校長們沉睡的教育激情。

（六）“聽診”研培，體驗提升

1. “聽診式”研培的形式多樣

聘請專家做專題講座引領，邀請一線名優教師上示范課，學員臨時抽簽上模擬課，觀摩一線教師的研究課，學員通過觀課、研課、磨課、評課、專題研討、集體備課、分組說課、對比教研、剖析診斷、重構設計、微課演練、同課異構、論壇交流、綜合展示、參觀訪問、組內推優等形式研究課堂。

2. “聽診式”研培的課型豐富

在培訓時滲透了團隊體驗式培訓活動，激發了培訓的興趣。體驗式課型有專題課、模擬課、診斷課、研究課、示范課、微課、實踐活動等。學員們在體驗中提升，表現為出勤率高，認真筆記，參與積極性高，思維碰撞效果好，作業上交質量高。通過“聽診”研培，讓校

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長學員們不光會管理學校，還要能上課，會觀課，研課，磨課，指導課。與專家型校長縮短距離。

三、成果日漸豐，愿景終實現

（一）辦學理念得以更新，有了新思路。

（二）指導教育教學的技能得到提高。

我們總結會上選出上匯報課的五位校長中一位是鎮小的，一位是基點校的，三位是村小的。通過課堂的呈現，我們看到了他們的成長。

（三）教育教學成績得以提升，辦學幸福指數得以提升，更自信。

（四）形成了《研修計劃集》《優秀教師故事集》《優秀教學案例集》《優秀培訓手冊集》《優秀微課作品集》《學習心語集》《國培計劃集》《教學設計集》《優秀教學反思集》《優秀成長記錄集》《論文集》《集中面授簡報集》《學員研修總結集》等成果集。

四、困惑與反思

(一) 困惑

在面授中，我們感到工學矛盾比較突出，音像資料收集困難，游學中部分學員感覺路途遠，學員回校的報銷困難，各組之間的成果收集有差距，少部分學員培訓任務強調不到位，網絡設備較差，以致個別學員參與線上學習較困難。

(二) 反思

怎樣工學矛盾突出的問題？線上學習時間可不可以再拉長一些，讓學員學得再扎實一點？線下集中培訓可不可以一學期一次多天來

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