緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇小學教師值周情況總結范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

小學教師考核工作總結我是一名極其普通的小學教師，今年擔任著三年級一班的科學、體育學科及其三所小學的電腦。工作中，有苦有甜，均能淡然處之。我重點從以下五個方面嚴格要求自我，促使自我進步。

一、忠誠黨的教育事業。

在工作中，處處維護黨的利益。熱愛黨，熱愛教育，更熱愛學生。學生是祖國的期望，是未來四化建設的接班人。為了祖國的發展與強盛，我要把對教育的熱忱滲入生命，與教書育人融為一體。

二、服從領導分配。

工作中，領導分配的實際工作，盡自我的努力，克服困難去完成。不找主觀理由，不埋怨工作環境，實實在在，誠信做人。做為一名教職員工，就就應為學校教育的發展著想，拋棄私心雜念，全心全意為教育服務。

三、鉆研教材，堅持學習。

工作之余，刻苦鉆研教材，了解學生的狀況。對學生因材施教，分層輔導。教學中能夠及時總結教學經驗，用以指導今后的教學活動。利用課余時光，堅持自學，努力提高自我的文化素質和修養。在學習上，永遠不明白滿足，孜孜不倦，爭取做一名新時代合格的人民教師。

四、團結同志，樂于助人。

在學校中，我們單位一共有9位教職員工，就像生活在一個溫暖的大家庭里。我能夠與每一位老師友好相處，互相幫忙。有的同事遇到困難時，我會盡自我的努力去幫忙他們，不求報酬，不記名利，只求問心無愧。我們學校中，有一些中年教師由于年齡大，接觸新鮮事物較少，所以在利用微機打字，以及學說普通話時，遇到困惑時，我總是熱情而耐心地幫忙他們。

五、教書育人，做學生的良師益友。

在教學中，我深深的明白自我肩上擔負的職責，不僅僅要教學生學習，而且要教學生學會做人。我也是剛剛從學生時期走過來，明白每一個學生都渴望老師能重視他們的價值，能與他們真誠交往。我就是這樣努力去做的，在教學中，能從學生的角度去思考問題，幫忙學生糾正學習和思想上的問題，促使他們健康成長。

我下定決心，要在今后的教學工作中，處處以標準嚴格要求自我，做學生的“表率”，真正做到“學高為師，身正為范”。

小學教師考核總結我是一名從教多年的小學教師，我覺得這份工作肩負著很大的責任，所以，自工作以來，我始終以勤懇、踏實的態度來對待我的工作，并不斷學習，努力提高自己各方面的能力。現將本學年的工作總結如下：

一、在政治思想方面

我積極參加各種學習培訓，認真參加政治學習，并做好學習筆記，提高自己的思想覺悟。認真學習新的教育理論，及時更新教育理念。我不但注重集體的政治理論學習，還認真學習了《小學科學課程標準》和《小學科學課程標準解讀》，從書本中汲取營養，認真學習仔細體會新形勢下怎樣做一名好教師。我還深知要教育好學生，教師必須時時做到教書育人、言傳身教、為人師表，以自己的人格、行為去感染學生，努力使學生能接受我、喜歡我。在工作中，我積極、主動、勤懇、責任心較強，樂于接受學校布置的各項工作，在不斷的學習中，努力使自己的思想覺悟、理論水平、業務能力都得到較快的提高。

二、在教育教學方面

我擔任五年級的科學，成為學校專職的科學教師，小學科學課是以培養學生科學素養為宗旨的科學啟蒙課程，目前越來越受到各界的重視，我們學校也申請了科普學校，我深知自己肩上的擔子的重要性，并下決心以我微薄的力量來推進我校科學教育向前發展。我知道，要想提高教學質量，首先要立足課堂，教師要從常規課上要質量。“研在課前、探在課中、思在課后”這幾句精辟的話一直指導著我的教學思想，我嚴格要求自己，精心預設每一節課，盡量使教學工作更加完善。我是這樣進行教學活動的：

1、課前準備：課前要備好課，一定要準備好科學課上所需要的實驗材料，這對學生的探究和實驗非常重要，所以，我會提前準備好，如果儀器室沒有的材料，但是為了上好課，我就自己找材料或動手制作。

認真鉆研教材，對教材的基本思想、基本概念，每節課的總拿了解教材的結構，重點與難點，掌握知識的邏輯，能運用自如，知道應補充哪些資料，怎樣才能教好。

2、了解學生的學習情況：我會在根據每節課堂上的情況，了解學生原有的知識技能的質量，他們的興趣、需要、方法、習慣，學習新知識可能會有哪些困難，采取相應的指導措施。

并考慮到學生的個體差異，盡量因材施教，有效地對個別學生進行引導。

3、研究教學方法：考慮教法，解決如何把新知識傳授給學生，而且，我教的是高年級，學生的年齡和年級的科學教學內容及重點培養方向雖然一致，但一個年級的幾個班情況各不相同，所以要根據各班學生已有的知識和技能進行教學設計和輔導，包括如何組織教學、如何安排每節課的活動。

4、課堂上的情況：組織好課堂教學，關注全體學生，調動學生的學習積極性，使學生能夠自覺地從學習態度上重視科學課，同時，激發學生的情感，使他們產生愉悅的心境，創造良好的課堂氣氛，課堂語言簡潔明了，課堂提問面向全體學生，特別是實驗操作，要注意觀察每位學生，使每一位學生都參與到科學探究活動中，多鼓勵，多使用加到好處的評價性語言，使學生對科學產生濃厚的興趣，提高他們的學習積極性，從而做到自主探究，使科學課成為孩子們心目中一門有趣、重要的學科。

三、衛生管理方面

本學期我還承擔起學校的衛生檢查工作，雖然任務重，責任大，但我仍然盡我所能，檢查、督促各班進行值日工作。每天我早來晚走，參與到每一次勞動之中，指導孩子勞動。孩子不會干，我就手把手的教，一次一次不厭其煩的演示。每天，我還帶領值周同學四次檢查，及時找出各班的不足之處并幫助他們及時改正。在我和同學們的不懈努力下，學校的衛生工作有了很大的改觀。在此我也要感謝各位班主任老師的大力支持!

四、工作考勤方面：

我熱愛自己的工作，自覺遵守學校規章制度，注重自身道德修養的提高，待人真誠和善，努力樹立良好的師德形象。做到按時上下班，不遲到不早退，從不因為個人的私事耽誤工作的時間，并積極運用有效的工作時間做好自己分內的工作。除了認真做好自己的教學工作之外，還積極參與學校分配的各項活動，協助其他老師做好學校的各項工作;有老師請假，也能夠服從學校安排，認真代課，批改作業，盡自己的努力把教育教學工作做到更好。平時能及時把工作情況、問題、困難向領導請示、匯報，并得到領導的鼓勵和指導。同事之間能做到顧全大局，服從安排，互相關心，互相幫助，互相溝通。

五、繼續學習，不斷提高。

在緊張工作之余，時刻覺得自己有一種被淘汰的緊迫感受，要為自己充充電，特別是作為一名小學的科學教師，在學生的心目中似乎懂得要更多一些，然而在教學過程中，由于對科學學科教學經驗不足，總覺得自己在各個方面的知識還欠缺，教學上時常遇到一些知識上的難點，書到用時方恨少，沒辦法，只能平時自己多看些雜書了，在頭腦中多儲備一些知識，這樣面對學生的難題時，能夠坦然相對。另外，多爭取外出聽課的機會，以學習外校優秀教師和專家的先進理念，自我感覺在教學理念上，在自己的教學中為斷實踐，不斷總結，不斷提高，也慢慢地有了自己的一套思維。另外，我還趁假期參加河南大學的本科進修，希望自己能夠全面提高。

總之，在這一學年中，我不僅在業務能力上，還是在教育教學上都有了一定的提高。金無足赤，人無完人，在教學工作中難免有缺陷，在今后的工作中，我將更嚴格要求自己，努力工作，發揚優點，改正缺點，爭取成為一名優秀的小學教師。

小學教師工作總結一年來，在教育教學工作中，我始終堅持黨的教育方針，面向全體學生，教書育人，為人師表，確立“以學生為主體”，“以培養學生主動發展”為中心的教學思想，重視學生的個性發展，重視激發學生的創造能力，培養學生德、智、體、美、勞全面發展。

在這年里，我在思想上嚴于律己，熱愛教育事業。時時以一個團員的身份來約束自己，鞭策自己。對自己要求嚴格，力爭在思想上、工作上在同事、學生的心目中樹立起榜樣的作用。我還積極參加各類政治業務學習，努力提高自己的政治水平和業務水平。服從學校的工作安排，配合領導和老師們做好校內外的各項工作。

在教學工作方面，我爭取多聽課，從中學習別人的長處，領悟其中的教學藝術。每上一節課，我都做好充分的準備，我的信念是決不打無準備的仗。在備課過程中認真分析教材，根據教材的特點及學生的實際情況設計教案。

篇（2）

隨著素質教育的深層次推進和新農村建設的蓬勃開展，人們對優質教育的需求越來越緊迫，對教師的工作質量和效率的要求越來越高。因此，促進農村小學教師的專業發展，提高教師的整體素質就成了當前農村小學教育的燃眉之急。然而，在我縣部分農村小學，對教師專業成長的認識幾乎還是一片空白。

下面本人就結合自己在農村所經歷的實際情況談談農村小學教師在新課程改革和新農村建設背景下實現專業化發展所面臨的困境，并在此基礎上探討農村小學教師實現自己專業發展的幾種有效途徑。

一、問題及原因

教師專業素質是決定教育質量、實現教師專業化發展的最根本的因素，教師的專業發展總起來看最終只能靠教師自己。但我縣目前農村小學教師專業素質現狀卻令人擔憂，主要表現在以下幾個方面：

（一）創新意識不強，教法學法難更新

長期以來，我們忽略了對農村小學教師創新意識和科研能力的培養，一定意義上來說，目前絕大多數農村小學教師還只停留在只會照本宣科、執行標準的教書匠水平，他們只是在單向地把知識灌輸給學生，充當了“知識傳聲筒”的角色，很少具有創新意識。教育研究對于他們還是一個陌生的字眼，更談不上進行教育研究了。筆者在所在的學校進行了一項簡單的調查，數據表明，只有大約20%的教師認為他們應該要從事教育研究，并且用研究的成果來改善自己的教學。只有大約25%的教師認為教育研究是優秀教師所不可或缺的。另外一部分教師，特別是占總數三分之一以上的老教師，根本不懂得教育研究為何物。顯然，這樣勢必造成農村小學教師教育觀念陳舊落后，他們害怕變革，總是用統一的模式來教育學生，排斥創新，排斥多元化的教學方法，習慣于實施課堂的“滿堂灌”教學，學生處于被動的接受地位，以分數作為評價的惟一標準，忽視了對學生綜合素質的評價。而在抽樣調查中，被查教師能熟練操作電腦的只占40%，一般的占20%，不會用的占40%，能熟練利用多媒體軟件制作課件的更是少之又少，大部分教師不會制作，對網絡的利用能力不強。除了要參加課堂教學等比賽活動外，很少有教師為平時的教育教學上網搜索查閱資料。可以看出，農村小學教師的創新意識薄弱，科研能力欠缺以及對網絡學習的忽視，在一定程度上阻礙了其自身專業化的發展。

（二）群體意識不強，專業引領難跟上

農村小學教師參與各項比賽常被視作是教師個體的事，群體協作意識與能力不強。教師群體中流行著一種中庸的規范。許多教師發展的動力源泉在于教師之間的競爭，而對絕大多數農村教師來說，他們所期望的并非超過同事，而是不要被同事落下。與此同時，他們更希望同事群體停留在與自己相當的層次上，所以不能容忍對成功的張揚，不能容忍周圍同事的與眾不同標新立異的行為，在這種文化規范中一切創新都可能受到同事們的冷落。同時，農村部分小學教師由于習慣于運用注入式講授法的教學模式，對新課程的組織實施感到困惑，有畏難情緒。所以，必須加強對教師的專業引領，充分發揮骨干教師的帶動作用和輻射作用。農村小學普遍感到新課程實施的“明白人”太少，力量不足。雖然部分教師參加了一定級別的培訓，但是由于受到自身素質和群體環境的影響，新課程的轉化率不高，不能較好地將培訓所得轉化為教學實踐，很難成為學校實施新課程的骨干和帶頭人。另外，課改工作也缺乏上級業務部門的經常有效指導，對課改實施引領的力度不大，制約了農村小學推廣新課改工作的順利開展。

二、措施和建議

農村小學如何根據基礎教育課程改革的目標，扎實有效地開展好課改工作，筆者認為應努力做好以下兩個方面：

（一）提高待遇，建立和形成良好的人才流動調節制度

據目前政策：我縣只有城鎮教師可以享受安居工程等待遇，山區教師卻沒資格。很顯然，這是對山區教師的一種歧視，對山區教育的一種歧視。應該一視同仁，對山區教師也要實施安居工程，在縣城、鄉鎮政府所在地或農村中心集鎮興建教師公寓或教師住宅小區，實現農村小學教師生活城鎮化，使他們安居樂教。

在國外，實行城鄉教師“輪崗制”。我們對此也可進行借鑒。如：建立向農村流動的教師調節制度，建立城鎮小學教師到鄉鎮定期服務等真正意義上的“支教”制度等；對通過考試脫穎而出的優秀師范畢業生要實施高分定向制度。為農村小學建立穩定的供給渠道，并出臺政策，鼓勵優秀教師、骨干教師“流”入農村小學，同時讓農村小學“留”住自己學校培養的骨干教師。

（二）相互合作，開展教研沙龍活動

教師專業發展不是讓教師把自己孤立起來，其本意是讓教師自己主動地、積極地追求專業發展，保持開放的心態，隨時準備接受好的、新的教育觀念，更新自己的教育信念和專業智能。在促成教師專業發展眾多可能途徑中，教師工作實踐的“反思”因為有著獨特的優勢，而受到較大重視。可以說“反思”已成為當前推進課程改革和教師自我完善的重要方法。我覺得農村小學教師要學會反思，學校就必須對教師提供相應的組織或幫助，解決教師個體教學時所遇到的困難，建立、完善同事之間的合作與幫助制度。如集體備課制、聽課制度、聽課筆記公開制、教研學習制度、開放周制度等等；每一階段后，學校要提醒教師將資料進行收集、梳理，挖掘有價值的教育資源，進行歸檔總結，提供教師回顧自己的實踐的素材，幫助教師提升評價素養，提高理論水平、反思水平，推動教師發展，促成教師反思日常化，從而有效提升教育素質。同時，學校積極為不同層次的教師牽線搭橋，舉行“拜師帶徒”活動，規定師徒各自的義務和權利，建立師徒檔案，使新教師盡快適應教學，并在實踐中不斷地成長。

當前，農村小學教師發展平臺過于窄小，只能聽一些校級的教研課，無法參加較高檔次教科研活動，抑制農村教師快速發展。建議上級教研部分精心安排，多開展一些區域性教科研活動，通過開展教研沙龍活動，一方面給農村小學教師提供展示的機會，讓彼此的想法能夠自由地交流與碰撞，在交流和碰撞中發現并生成更深刻的見解，以此來建立更高層次的共識，促進他們盡快成長。另一方面也給我們農村教師提供學習交流的機會，可以借鑒他人的經驗、學習他人好的方法等，移到自己平時課堂教學之中，從而促進教師不斷成長。

【參考文獻】

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[中圖分類號] G65 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）05-0020-04

我國中小學教師科研在新課改的推動下發展迅速，科研隊伍壯大，人員結構日趨合理，極大地促進了教師的個人發展，推動了教育研究的進步。

1 中小學教師科研的地位和作用

新課程改革對中小學教師的科研素質提出新的要求，“教師要成為研究者”、“教師要成為反思性實踐者”、“研究型教師”、“專家型教師”等新課改所倡導的嶄新理念逐步為中小學一線教師所認可。各中小學校紛紛探索校本教研的道路，“科研興校”成為廣大中小學管理者推崇的信念。中小學教師走上了教育科研一線，開啟了新課改后全新的教師科研之路。

中小學教師的科研加入，促進了我國教育研究的發展，改變了教育科研隊伍結構，正如原中央教育科學研究所在對中國教育科學研究20年進行回顧與展望時指出的：“教育科研隊伍建設呈現出鮮明的層次性，理論研究隊伍少而精，應用研究隊伍是中堅，群眾性科研隊伍寬而厚。隊伍的總體構成和絕大多數課題的人員構成都突出反映著專、兼、群相結合，教育科研人員、教育行政人員和第一線校長教師相結合的特點。”[1]《北京市“十一五”期間教育科學研究規劃綱要》也顯示，“十五”期間，“在基礎教育實踐層面，立項的市級課題達300余項，區縣級課題近3000項，校級課題近萬項。以這三級課題為紐帶，近3萬名中小學教師參與了各種主題的研究活動。”[2]這種具有廣泛“群眾性”的教育科研隊伍構成，雖在一定程度上降低了教育研究的專業意味，但使其有了廣泛的群眾基礎，實現了量的積累。

廣大中小學教師也認識到科研對其自身發展的重要性，進而積極投身基礎教育科研一線。教育科研也促進了教師專業發展，成為教師實現自身發展的手段。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》明確提出對教師素養的要求：“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育，要嚴格教師資質，提升教師素質，加強教師隊伍建設，造就一支高素質專業化教師隊伍。”此外，按照教育部新頒布的《教師專業化標準（試行）》條例要求，“新教師”首先扮演的是教育專業者。教師專業化包括學科專業和教育專業兩個方面。“教師專業化水平受其學科專業知識結構的影響，更取決于對‘教育學’、‘心理學’的研究，要具備學科知識‘心理學化’的能力。”[3]實現教師學科專業知識“心理學化”就需要教師具備較高的研究能力，在教學實踐中不斷反思。教師在“反思性實踐”過程中進行科研，不僅能夠促進其知識的建構，促進教師專業成長，還有利于教師合作精神的形成，最終改變我國現有教育研究方式。從教師知識構建上看，教育實踐要求在進行科研的過程中完善理論知識，理論知識體系的健全進一步促進教師教育教學實踐能力的提高。“后現代主義知識觀強調知識具有不確定性、情境性、構建性，人們不可能完全獲得證實或證明的知識，所有的知識都是一種‘暫時的’理論。”[4]表明教師知識的構建過程是一個動態過程，教師只有在研究中不斷總結才能實現個人發展，科研便成為教師升華個人經驗性知識的有效途徑。另一方面來看，教師參加學校教研組或其他課題組科研活動，才有更多機會獲得幫助，或是遇見教師成長的“重要他人”，促進教師發展。同時，便于形成專家引領與同伴互助的“協同攻關式”教育科研，共同實現教研方式的改變。以教與學課例研究中“同課異構”為例，同組教師共同參與聽課并進行評課，加強了教師之間的教研協調，形成了學習共同體，有利于教師更加深入的反思，使其真正成為研究者[5]。中小學教師做研究是教師專業發展的必然要求，是提高教師教學質量的必由之路。事實也表明，無數中小學就是通過開展教育科研走上了良性發展道路，無數中小學教師就是通過做科研成為一代名師。正如一位名師所言：“作為一線教師，要研究教育過程、研究教學策略、研究試題，更要研究學生。新課程所蘊涵的新理念、新方法以及新課程實施過程中所出現和遇到的各種各樣的新問題，都是過去的經驗和理論難于解釋和應付的，都是值得研究的問題。事實上，一線教師生活在教學情景中，最了解教學的困難和需求，最能感知到問題所在，教師在教學中要學會發現問題，在課堂中會有很多研究的素材，要寫好學習筆記，進行數據信息的研究；寫好教學札記，進行教學現狀的研究；寫好案例分析，進行個案比較的研究等。做到教中研、研中教。”[6]

2 中小學教師科研存在的問題分析

伴隨新課程改革的深入，盡管“科研”逐漸成為教師的常態行為，成為教師日常教學生活的一部分，但是，我國中小學教師個體在教育科研目的、研究內容、采取的手段方面還存在諸多“誤區”，教育科研并沒有內化成為中小學校改革與發展的動力。

2.1 “求利”導向的科研目的

長期以來，“學而優則仕”的觀念深入人心，在教師中“研而優則仕，教而優則富”也是一種普遍現象。一個教師科研好、教得好，就會獲得各種“名師”頭銜，隨之而來的是職務提升、經濟收入提高、福利津貼增加等實際利益。因此，眾多教師進行科研的行為成為“求利”心態的驅使，而不是遵循學術研究與專業發展的邏輯，教師科研進步所帶來的個人專業發展就成為謀利的工具，而不再是發自內心的對學術研究與教育發展的信念。教師對科研的熱情顯然變成了一種“趨利的權衡”。

中小學教師對教育科研的認識不明確或不正確，導致教師科研成為應付評獎、晉職而從事的行為，其發表的論文和專著，許多并不是源于對教育問題或實際的需要，更多是為了學校達標評級或是為了應付個人職稱評定的需要。盡管有很多優秀教師“成果豐碩”，甚至可以說“著作等身”，但是看不到教師個性化的教育體驗與感悟，幾乎都是空洞的政策解讀、理念演繹和專家觀點的實證[7]。而真正上檔次、有應用價值和體現創造性的研究卻很少，許多東西都是東拼西湊、“復制+剪輯”得來的，甚至出現抄襲、剽竊、造假等現象。可以說，“求利”導向的教師科研熱情帶動了中小學科研的虛假繁榮，而這種“虛假繁榮”的中小學教育科研狀況無益于解決基礎教育實際問題，也為中小學教育研究的開展增加了難度。

2.2 “華麗”趨向的研究內容

分析有關教師專業發展的研究及日常觀察可以發現，中小學教師很難將學術研究中的教育學理論運用到自己的日常教育教學實踐當中。新課程改革背景下，教育現象與過程也更為復雜，層出不窮的教育理論與實踐問題亟待研究，中小學教育改革的加快催生了更多與教育實踐相貼切的研究課題。新的課程資源需開發，新的教學模式需探索，新的教學內容需優化，新的教學方法需選擇，評價多元化的趨勢也需討論。教育改革實踐中產生的各種問題要求中小學一線教師在科研中本著更加“實用主義”的觀念去觀察、發現規律，總結經驗，形成有助于基礎教育改革發展的高質量研究成果。但是，目前我國大多數中小學教師在教育科研選題上，仿佛沒有看到這一教育改革實踐的需要，表現出來一種“浮華”的研究心態，往往選擇大而空泛的問題作為其研究內容。有學者總結當下中小學教師在科研選題上存在著如下問題：一是求大求新求洋，內容空洞空泛空談，不符合中小學實際的傾向；二是追隨熱點問題的多，解決實際問題的少，課程的“時髦化”傾向；三是重復研究和低層次研究多，缺乏個性與真情實感以及創新意識與時代特征的傾向[8]。這些選題上的問題極易導致科研與實際脫節，教師一味關注的只是“華麗”的理論研究而不注重實際應用、實踐探索。

2.3 “核心”觀念的研究表達手段

我國現有的教育研究評價機制存在很大弊端，對教師科研進行評價考核時往往只注重結果，關注的是多少、層次多高，而不考慮對教師科研過程進行評價，發展性評價也明顯不足。這就使得中小學教師在科研成果的表達手段上，注重“核心刊物”的認可，而放棄了“反思”與“應用”的教育教學實踐邏輯。隨之而來的是畫地為牢、獨來獨往、單打獨斗的純理論研究，一些教師抵制有重大教育教學實踐價值的研究，科研表達上追求某些所謂的“來源期刊”。教師科研關注的是理論的自圓其說，對實踐領域的真問題的研究與解決很少，或有關注而無解決。這種以追求“核心”認可為科研表達手段的教師科研價值觀念使廣大中小學教師在整個教育研究梯隊中“角色異化”，成為理論研究的追隨者，成為專業教育研究人員的“影子”，從而丟失了“自我”。在這種價值觀念的指引下，廣大中小學教師科研也出現了“重寫輕做”的情況，教師在論文寫作、力求發表和獲獎方面傾注很多精力，而對科研過程缺乏重視，這些都妨礙了我國中小學教育研究事業的發展。

3 中小學教師科研取向的應然選擇

不難看出，眾多中小學教師的科研價值取向多是工具主義的，即將教育科研作為實現某一目的的手段，以科研成果為取利的工具。這樣很容易扭曲教師對科研的正確認識，出現各種“短視”、“浮躁”、“淺嘗輒止”的研究。科研目的上追求的是科研所帶來的利益，以職稱評定或完成任務為導向；內容上選擇大而空泛的問題，趨于純理論研究，追求華而不實的外衣，脫離中小學教育科研的實際；在科研成果的表達手段上則強調“核心”的認可，不能應用于教育教學實踐中去，出現太多“研而無用”的現象。由此可見，要提高我國中小學教師的科研水平，真正發揮中小學教育科研在教育實踐領域內的實效性，廣大中小學教師就必須轉變觀念，改變工具主義取向的價值觀念，走向本體性的科研價值取向。具體而言，科研目的上，從“求利”轉向追求教師發展；研究內容選擇上，從“華而不實”的選題轉向研究教育教學實踐問題；成果表達的手段上，從趨向“核心”認可轉向能夠反饋并應用到教育教學實踐中去，注重成果表達的應用性。

3.1 以實現教師發展為目的

教師進行科研的落腳點在哪里？這是首先應當明確的問題。按照新課改“教師要成為研究者”的要求，中小學教育科研首先應該促進其實施主體的發展，也就是說，通過教育科研訓練一批高質量的師資隊伍才是關鍵。有了好的教師，便有了推動學校發展的真正動力，教師發展了才能真正實現學生發展。教師在看待自身科研活動時，其邏輯的起點不應該是“求利”，教師在科研中成長，實現自身專業發展才是最終目的。教師只有轉變這種觀念，在科研中學會思考、學會總結，做到理論與實踐的結合，教育科研才能真正成為促進教師發展的有效手段。

3.2 選題上關注教育實踐問題

中小學教師的工作具有自己的“實踐的邏輯”，他們不能應用已有的原理與技術直接解決問題，而是要在揣測情境、調整既定方案、不斷探索中明確問題，找出解決問題的途徑與方法[9]。與教育專業研究者相比，中小學教師從事的研究活動是一種實踐性的研究，他們通過自身的經驗對實踐中的問題不斷反思與建構，最終形成實踐性知識。由此可見，中小學教師科研不應以高深學問作為其主要研究內容。解決教育教學實踐中遇到的問題，尋求真實的答案與改進措施才是中小學教師科研的應然主題。中小學教師科研選題上，勢必需要改變那種追求“華麗”課題的觀念，轉而以新課程實施中教師所面臨的各種具體問題為研究對象，強調研究的實踐性，注重解決實際問題。

3.3 采用反思性與應用性相結合的科研成果表達手段

中小學教育科研中，廣大教師對“核心期刊”總有種莫名的向往，這種向往也引導他們“投刊所好”地進行科研論文的寫作，以期能夠在這些雜志上。而這些“核心期刊”往往以純理論研究為主，所以很多中小學教師的科研論文或成果就變得堆砌術語、抽象晦澀、格式死板，缺乏中小學教育實踐研究本應有的鮮活性。因此，廣大中小學教師需要在教育實踐中不斷反思自己的不足，總結各種改進的可能性，多多采取教學反思的方法。比如，以課后小結、反思日記等形式對自己每節課、每天的工作進行記錄，進一步尋找不足，思考改進之處，最終形成教研成果。在科研成果的表達上，教師不應只采用規范的學術論文的形式，可以通過小說、散文、詩歌、隨筆、日記等更樸實自然的形式表達自己的實踐和思考，實用而又靈動多樣的科研成果的大量出現才能真正顯示中小學教育科研的生機盎然。

3.4 做科研的有心人

教師要真正搞科研，要搞真研究，就要做科研的有心人，培養自己良好的教育研究習慣，改進研究方法，提升自己的教育教學研究能力。為此，要有問題意識，養成善于捕捉問題的習慣，在司空見慣的不是問題的地方挖掘出有價值的問題來，善于去“放大問題”，并提升為教育教學研究的課題。要用學習去鋪筑和夯實自己的研究之路，要見縫插針地多讀教育理論方面的文章，自覺地與自己的教育教學聯系起來。要注意資料的積累，通過建立資料庫和讀書筆記，對學過的知識、有用的信息消化吸收，設法變成自己的“理論”。

總之，真實有效的研究最終來自教師內心的需要，外力的作用始終是渺小的、短暫的。因此，不是教師適合做什么課題，而是需要做什么課題、如何做。不是做適合的，而是做需要的。有效的教師科研應從自身教學實際出發，從教師教學中遇到的現實問題出發。教師應該在自己的研究領域進行選題和研究，做適合自己的研究，以個人實際教學情境中遭遇的實際問題的解決為本，將教科研活動作為自己的常態教學生活的一部分[10]。唯有源于自覺地分析、解決自身教學中的現實問題的研究，才有可能獲得科研實效。

參考文獻

[1]秦行音.教育研究、教育的科學研究與我們的選擇——我國教育研究的現狀分析與趨勢研究[J].教育理論與實踐，2004，（11）：13-16.

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篇（4）

古語有云：“人非圣賢，孰能無過”。一般人不是圣人和賢人，不犯錯是不切實際的。“人誰無過，過而能改，善莫大焉”。沒有人能夠保證永遠不出差錯，出了差錯后及時改正，則再好不過。受復雜多變的環境和人類有限理性（Simon，1957）的影響，任何一個組織和個體都無法完全規避差錯。國內學者王重鳴、洪自強（2000）將組織差錯管理氛圍定義為：與差錯有關的組織實踐、程序和態度，簡而言之，差錯管理氛圍就是指組織處理差錯的方式方法[1]。我國學者陳文沛（2013）在分析差錯管理氛圍具體的測量時，選取了包括差錯掌握、差錯預測、差錯風險、差錯壓力和差錯管理機制在內的五個維度來對我國組織差錯管理氛圍進行測量[2]。本研究結合前人的研究成果和本研究具體的研究目的，以學者Rybowiak等人（1999）編制的差錯取向量表為基礎，結合學者王重鳴和陳文沛的建議，最終采用以差錯掌握、差錯預計、差錯壓力和差錯管理四個維度的差錯管理氛圍量表。

差錯處理維度是指組織中的成員在實際的工作過程中發生差錯時能主動與其他成員分享、溝通和思考差錯產生的原因，從差錯中學習經驗和總結教訓，達到減少差錯負面影響的效果[3]。差錯預測維度是用來描述在實際工作過程中，組織中的成員能夠預測差錯的產生，不懼怕出現差錯[4]。差錯壓力維度主要指組織中的成員在工作過程中害怕出現差錯，阻礙了企業良好差錯管理氛圍的產生[3]。差錯管理維度主要指的是組織對待差錯的一些具體規范和措施。

學校作為一個組織團體，教師是其中的個體，在教學實踐過程中，教學差錯不可避免，如何營造良好的差錯管理氛圍對提升教學質量、促進教學創新至關重要。創新教學行為是指教師善于發現并積累最新的教育科研成果且對教學有獨到的見解，并將這些運用到教學過程中所表現出的教學行為[6]。研究結果表明：積極的差錯管理氛圍可以促進教師創新教學行為的產生，消極的差錯管理氛圍抑制教師的創新教學行為。

一、研究方法

1.研究對象

采取整群隨機取樣的方法，以江蘇省泰興市五所中小學的268名中小學教師為調查對象，共發放問卷268份，回收問卷256份，剔除無效問卷后，獲得有效問卷為225份，回收率為95.5%，有效回收率為83.96%。其中，男教師占35.6%，女教師占64.4%；小學教師占39.6%，初中教師占32%，高中教師占28.4%，涉及語數英、文科、理科以及藝術類教師。

2.研究工具

（1）差錯管理氛圍量表

以學者Rybowiak等人（1999）編制的差錯取向量表為基礎，結合學者王重鳴和陳文沛的建議，最終采用和編制了以差錯處理、差錯預測、差錯壓力和差錯管理制度四個維度的差錯管理氛圍量表[6]，該量表共27個測量條目，采用5點計分，針對中小學教師群體進行試測，得到有效問卷120份，用Spss17.0進行項目分析和探索性因素分析刪掉2道題，形成最終問卷。修訂后的問卷仍舊包括差錯處理、差錯預測、差錯壓力和差錯管理四個維度，共25個條目，采用5點計分法，從1（完全不符合）到5（完全符合），整個問卷的信度系數為0.860，KMO和Bartlett的檢驗效度為0.863，有較好的信、效度。

（2）教師教學創新行為量表

本研究所采用的教師教學創新行為量表，是參照TTCT（Torrance Tests of Creative Thinking，1977），以RIBS（Runco Ideational Behavior Scale，2001）為藍本改編而成，共計31個條目，分為原創性、發散性、靈活性、興趣性、冒險性和反思性六個維度。為了保證量表的有效性，本研究針對部分中小學教師進行試測，得到有效問卷120份，用Spss17.0進行項目分析和探索性因素分析刪掉了13道題，形成最終問卷。修訂后的問卷包括興趣性、發散性和開放性三個維度，共18道題，采用5點計分法，從1（從不這樣）到5（總是這樣），整個問卷的信度系數為0.939，KMO和Bartlett的檢驗效度為0.940，有較好的信、效度。

3.數據的處理

所得數據采用Spss17.0軟件進行方差分析、相關分析和回歸分析。

二、研究結果

1.中小學差錯管理氛圍和教師創新教學行為的基本現狀

以225位中小學教師感知到的學校差錯管理氛圍、創新教學行為各因子的因子均分為統計指標，來比較中小學差錯管理氛圍、教師創新教學行為各維度水平的狀況。

由表1可知，中小學差錯管理氛圍和教師教學創新行為的均分大體在3分左右浮動，差錯處理和教學創新行為分數相對高于其他維度均值，分別是4.23分和6.22分，說明兩者整體水平較高。在中小學差錯管理氛圍的具體結構上，差錯處理的得分最高，其次是差錯管理和差錯預測，而差錯壓力的得分最低。在教師教學創新行為的具體內容上，教師的興趣性得分最高，其次是開放性，而發散性得分最低。

2.中小學教師創新教學行為在人口學變量上的差異分析

以中小學教師創新教學行為為因變量，將性別、學校性質、是否班主任和教師職稱作為自變量進行差異分析，結果見如下表格（表中數據只列出具有顯著性的情況）。

表2結果表明，教師創新教學行為下教師的興趣性、發散性及開放性思維在不同學校性質上存在顯著差異，通過事后比較可知，處于城市公立性質學校的中小學教師在教學興趣性、發散性和開放性思維上都顯著低于鄉鎮公立性質學校的中小學教師。

表3結果表明，在教師創新教學行為的具體方面，教師發散性思維在性別上存在顯著差異，男性教師在發散性思維上的平均分明顯高于女性教師。此外，教師的發散性思維與開放性思維在是否任班主任方面都存在顯著差異，并且擔任班主任的教師在發散性思維和開放性思維上的得分均高于不是班主任的教師。

3.中小學差錯管理氛圍與教師創新教學行為的關系

（1）差錯管理氛圍與創新教學行為的相關分析

表4結果表明，除差錯壓力維度與教學創新行為各維度呈負相關外，差錯管理氛圍其余三個維度均與教師創新教學行為各維度之間呈顯著正相關，從統計結果中還可以看出，差錯處理與創新教學行為興趣性的相關系數為0.396，表明中小學差錯處理對教師教學興趣性的影響效應可能具有協同性；教學行為的發散性，差錯壓力與其相關性最高，說明差錯壓力越大，創新教學行為的發散性越弱；而差錯處理與創新教學行為的開放性關系最密切，在某種程度上說明，學校差錯處理的氛圍越濃，教師越能更好地展開教學的創新。

（2）回歸分析

為了考察中小學差錯管理氛圍對教師創新教學行為的獨立作用，以創新教學行為各維度得分為因變量，以差錯管理氛圍各因子得分為預測變量進行逐步回歸分析。結果表明，在興趣性上，差錯處理、差錯壓力、差錯管理進入回歸方程，三者解釋量共為46.2%，三種差錯氛圍對教師創新教學行為具有很強的預測力。在教師發散性思維上，差錯壓力、差錯處理和差錯預測進入回歸方程，三者解釋量共為38.8%，三種氛圍對教師創新教學行為預測力較高。在教師教學開放性上，差錯處理、差錯預測和差錯壓力進入回歸方程，三者解釋量共為37.2%，三種氛圍對教師創新教學行為具有較高的預測力（見表5）。

三、討論與分析

1.中小學差錯管理氛圍和教師創新教學行為的整體狀況分析

中小學差錯管理氛圍與教師創新教學行為及其各因子均分在3分左右，整體氛圍還不錯。究其原因，隨著素質教育的積極推行，中小學差錯管理制度日趨成熟，大大促進了教師的創新教學行為。然而，在差錯管理氛圍各因子得分上，差錯預測因子和差錯管理因子得分并不高，這表明中小學教師預測到差錯發生的意識還相對薄弱，亟須培養和加強。差錯處理因子的得分最高，表明現在的中小學教師在差錯發生后更傾向于與同事溝通和學習經驗。在教師教學創新行為各因子得分上，中小學教師教學興趣性因子得分較高，其次是教師教學開放性思維，教師教學發散性因子得分最低，說明當下中小學教師對待教學的熱情還是很高漲的，但教學內容方面的發散性思維不夠開闊。

因此，在從事具體教學活動時，中小學教師也要敢于拋棄傳統的不敢犯錯的思維模式，當出現差錯時，勇敢面對，積極主動地分析其產生的原因，與同事溝通交流，找出差錯背后潛藏的內在規律，解決教學差錯，掌握差錯處理的方法和路徑，從而總結教學經驗，促進自身和學校整體教學創新能力的提升。

2.不同人口學變量中教師創新教學行為及各因子的差異分析

（1）教師創新教學行為在學校性質上的差異分析

中小學教師教學興趣性、發散性和開放性在不同學校性質上存在顯著差異，鄉鎮公立性質的學校得分明顯高于城市公立性質的學校。究其原因，鄉鎮公立性質的中小學教學管理可能更寬松些，不及城市公立性質學校嚴格和規范，通常而言，“事過猶而不及”，管理太過嚴格，束縛了教師的開放性思維，捆綁了教師的發散性思維，降低了教師對教學的興趣性，“約法三章”也需適度。而鄉鎮公立學校則不同，它給予了教師更多的教學空間，不過分以條條框框對教師的教學加以限定，教師個性教學方法的施展得以保證。

（2）教師創新教學行為在是否班主任上的差異分析

數據分析表明，教師教學發散性和開放性思維在是否班主任上存在顯著差異，擔任班主任的教師在發散性和開放性上的得分均高些。主要原因可能是擔任班主任的教師處理的教學工作更繁雜、更具體，班主任須兼顧學生學習與生活。班主任在日常的教學實踐中，會遇到紛繁復雜的教學事件，僅憑專業教學知識是無法應對和處理的，教師的發散性和開放性思維也至關重要，班主任需要靈活地處理各種教學事務，保證學校教學活動井然有序地開展。

3.中小學差錯管理氛圍與教師創新教學行為的關系分析

中小學差錯管理氛圍對教師創新教學行為具有顯著影響。差錯處理、差錯預測和差錯管理有助于促進教師創新教學行為，差錯壓力不利于教師創新教學行為的產生。差錯處理顯著正向預測教師教學興趣性、發散性思維和開放性思維（Beta值分別為0.379、0.200、0.287，P

這給中小學教學管理實踐帶來新的啟示，差錯孕育創新，教學創新行為的產生是基于教師不斷的教學試錯，與同事不斷溝通、學習并歸納總結的結果[7]。中小學教學管理階層要改變對差錯的認識，要認識到教學工作中出現差錯在所難免，包容、理性地對待差錯尤為重要[8]。包容差錯并非對教學中所出差錯熟視無睹，而是在教師由于疏忽出現差錯的前提下，學校理性地看待教師在教學實踐中出現的差錯，特別是教師因為探索新的教學方法而出現的差錯要持包容態度，并對教師的探索和創新想法給予鼓勵和支持。中小W校可考慮以周或月為劃分周期，在教師間組建學習小組，共同探討教學差錯問題，達到糾正差錯、總結提升的目的。鼓勵教師大膽實踐，積極探索，正確面對所出差錯，促進教師間的差錯學習、溝通和思考，引導教師從差錯中不斷學習、不斷突破、不斷創新教學，從而營造出良好的差錯管理氛圍，提高教師創新教學行為的積極性。

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篇（5）

我國的教師教育，包括職前的師范教育和職后的教師培訓，雖然在近年有了很大的變化，但總體上來講，依然是以知識的傳授為主，在很大程度上忽視學生(員)的實踐。職前的師范教育的實習，時間長一點的是8周左右的時間，并且其中還要包括一周時間的總結，而職后教師培訓主要就是請大學里的一些專家學者作學術報告。當然，這些也是必要的一問題是，如果教師教育就只是這些，那它顯然與教師專業發展的要求是不相符合的一我們知道，關于教師的知識結構.目前的一個基本的共識就是，教師的知識包括水體性知識、條件性知識和實踐性知識現在我國的教師教育主要是對教師的本體性知識和條件性知識起作用，而其實踐性知識則被忽視了正因為如此，很多人便對教師專業產生了錯誤的認識，即認為做教師，只要有相應的學科知識，再學些教育學理論和心理學知識就可勝任了。因此，筆者認為.有必要借鑒美國教師一專業發展學校的思路和做法對我國的教師教育進行改革。

一、舉辦教師專業發展學校的理論依據及教師專業發展學校的核心概念

教師專業發展學校.（簡稱PDS)最旱是1986年由當時的關國研究性大學教育學院院長組成的霍姆斯小組在其《明日教師》的報古中提出并建立的，是一種新型的教師教育模式但它并非嚴格意義上的學校，通常是在原有學校的基礎上建立的，有的是在原有學校中有獨立的機構，有的則是附屬于原學校的原有機構之下.其核心是一所大學的教育學院與若干所中小學建立起來的合作體，目的是使教師的職前培養和在職培訓能一體化，以此提高教師職前培養的水平和促進中小學教師的專業發展

1舉辦教師專業發展學校的理論依據

(1)反思性教學

對“反思”的系統論述可以追溯到20世紀初期杜威在《我們怎樣思維·經驗與教育》一書中認為，反思是“對于任何信念或假定性的知識，按其所依據的基礎和進一步的結論而進行的主動的、持續的和周密的思考”，“它使人們從單純沖動和單純的一成不變的運行中解脫出來”。

20世紀80年代，由于教育發展的需要，人們開始進一步關注反思和反思性教學。波斯納指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，沒有反思的經驗至多只能形成膚淺的認知。如果教師僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深人的思考，那么他的發展將大受限制。科頓和斯巴克斯一蘭格提出了一個教師反思的框架，后者還提出了反思的三種內容，即認知元素、批判元素及教師陳述。布魯巴赫提出了五種反思的方法，即課后備課、寫反思日記、觀摩與分析、職業發展及開展行動研究。

(2)行動研究

行動研究這一概念最一早由美國心理學家勒溫于1944年提出。行動研究是為了弄清現場面臨差別的實質，從而引出用以改善事態的行動、行動研究是由現場人員和研究者協作進行的調查和研究，它直接的目的在于改善實踐。上世紀50年代，行動研究開始進人美國教育科研領域，70年代在歐美各國便已成為主要的教育研究方法之一。

行動研究的特點表現在如下三個方面:第一，它把“行動”與研究結合了起來，要求教師在教學實踐中進行研究，解決問題;第二，它最直接的目的就是改善實踐，其研究者即研究結果的應用者;第三，它的研究場所不是研究室(所)，而是實際的教育工作所在場所。

正因為行動研究是在教育工作的情境中進行的，是以解決教學實踐中的問題為目的的研究，所以行動研究首先強調要從經驗巾學習，即要根據理論對自己教育教學實踐中存在的問題進行分析和研究。在行動研究中，實踐者就是研究者。這有利于理論更好地和實踐結合，從而對實踐加以指導，提高中小學教師的專業素質。因此，行動研究是“為行動而研究”，是“在行動中研究”，是“由行動者(進行的)研究”。

2合作是教師專業發展學校的核心概念

前文已提到，舉辦教師專業發展學校的目的是提高教師職前培養的水平，是促進中小學教師的專業發展，進而推動中小學及大學的發展。這一目的得以實現的必要前提就是大學與中小學建立合作關系，就是融教師的職前培養和在職培訓為一體。因此，“合作”便關系到教師專業發展學校的成敗，“合作”是教師專業發展學校的核心概念。

為什么要合作?第一，教育問題涉及多方面，并且這種多方面還是互相影響的，所以要進行改革，要提高教育質量，必須多方面共同合作;第二，理論與實踐不可分割，理論來源于實踐，又指導實踐，所以教育科學研究與教育教學實踐也必須緊密聯系，才能相互促進;第三，教師的專業素質既包括專業理論知識，又包括專業實踐能力;第四，在傳統的模式中，大學教育學院與地方中小學是完全隔離的，現實中的這種理論與實踐相脫離的狀況要求大學與中小學必須進行合作。

怎樣合作?一般是通過聯絡小組來進行合作的。聯絡小組的成員必須既有大學教師，也有中小學教師。由于大學和中小學的性質及其在專業發展學校中所起的作用不同，所以其成員的職能也不一樣。對中小學教師來說，第一，他們的主要任務是指導實習生的教學，是與實習生進行合作以共同負責班級的教學與管理工作;第二，走進大學校園，承擔一些師資培訓的任務。對大學教師來說，第一，在專業發展學校中，他們要參與各種教師研討活動，要聽實習生的課，組織實習生進行討論，并把專業發展學校中的情況及時地反饋給大學;第二，在專業發展學校舉辦高級研討班，針對中小學教師在教學實踐中存在的間題，與中小學教師一起分析研究并提出解決的建議。

二、舉辦教師專業發展學校的意義及其制約因素

1.舉辦教師專業發展學校的意義

(1)教師專業發展學校能促進在職教師的專業發展

前文中我們說，中小學教師在聯絡小組中的主要職責是指導實習生的教學。中小學教師要指導實習生的教學，首先必須對自己已有的教學經驗進行反思和總結，只有這樣才可能更好地指導實習生。另外，由于這時是中小學教師與實習生的合作，所以中小學教師的教育理念也必然要受到實習生的挑戰，這也促使中小學教師要對自己的教育教學理念加以反思。其次，聯絡小組中的中小學教師還可以進人大學校園，即或被聘為大學的兼職教師，或選修大學的相關課程，或參與大學教師的課題研究，這些無疑都有利于他們的專業發展。最后，聯絡小組中的大學教師一學年中可以有一半左右的時間在實習生所在實習學校工作，在這期間，他們可以采用各種形式與中小學教師就中小學教師在教學實踐中遇到的問題進行討論。這樣，過去只作為實踐者的中小學教師，現在就既是實踐者還是研究者，無疑也會促進中小學教師的專業發展。

(2)教師專業發展學校能促進中小學與大學之間的合作

通過前文對“合作”必要性和途徑的分析，我們可以看出，教師專業發展學校的確有利于改變過去由于性質和地位不同而帶來的那種大學與中小學之間互相輕視、互不往來的狀況，從而促進他們之間的合作，這種合作對于雙方都是有益的。

在中小學這一方，它可以促進中小學教育教學質量的提高，為中小學帶來新氣象。美國有實踐表明，參加教師專業發展學校項目的學生，其學業成績要高于未參加該項目學校的學生，特別是在語文、數學等科目上。前文已述，教師專業發展學校有助于中小學教師的專業發展，教師的專業素質提高后當然也會促進其教學質量的提高。

在大學這一方，第一，它能拓寬大學教師研究的領域。由于與中小學有合作關系，所以大學教師可以進人中小學，可以與中小學教師一起研究他們雙方都感興趣的問題。這有利于大學教師了解中小學教育教學中存在的問題，了解中小學教師的實際需要，并以這些問題為中心，與中小學教師共同進行研究，從而使大學教師的理論向實踐轉化。第二，將中小學教師作為兼職教師聘進大學校園，有利于在大學就讀的“未來的教師”了解中小學的教學實踐，從而使他們形成理論與實踐相結合的思維方式，有利于他們根據未來工作的需要，努力學習，提高能力。

(3)教師專業發展學校有利于大學組織學生進行實習

在傳統的教師教育中，實習生往往只需在實習學校上幾堂課就可以了。但在教師專業發展學校中，實習生的實習時間長達一年左右，實習的范圍也不只是聽課、上課，而是要作為學校的正式成員參加學校的各項活動。另外，在這種實習的過程中，實習生既可以得到中小學教師在教學實踐經驗上的指導，又可以得到大學教師在教育教學理論上的指導，從而使他們能將理論與實踐結合起來。這些，無疑都有助于實習生在教育教學理論和實際教學能力上的提高。實踐表明，在教師專業發展學校的實習比傳統的實習更能激發學生的學習興趣，更能使學生了解中小學的需要，因而也能更快地使學生適應未來工作的需要。

2.教師專業發展學校發展的制約因素

(1)大學與中小學之間的某種程度上的矛盾

第一，傳統觀念上的地位的不平等。

舉辦教師專業發展學校要求大學與中小學之間是伙伴關系，要求雙方的地位必須是平等的，否則合作就必然面臨困難。但實際上雙方的地位是不平等的，原因主要在于大學對教師所需知識的理解還主要是本體性知識和條件性知識。這樣，如果只看這兩種知識，當然中小學教師就無法與大學教師相比。但如果從實踐性知識看，則大學教師與中小學教師就沒有可比性了。通俗地講就是，在一般情況下，中小學教師不會有大學教師那么多的學問，但許多大學教師基本上也無法上好一堂中小學的課。

第二，雙方的目標不同。

目標上的差異主要表現在，大學及其教師主要關注的是實習生對專業技能掌握的程度，而中小學及其教師則主要關心他們的學乍學習的狀況及學校的聲譽。這種目標上的不陽極可能導致雙方合作上的失敗

第三，教育理論與教育實踐之問的距離。

大學與中小學之間的合作，一定意義上也就是教育理論與教育實踐之問的ff動。但足，教育理論與教育實踐之問H前還存在著一定的距離。在這種情況下，中小學教師希望大學教師能解決他們在教學實踐中遇到的實際問題，甚至希望大學教師直接告訴他們應該怎么做但事實上，大學教師滿足不了中小學教師的這種要求。在大學教師中，許多人只是對某問題有觀點，并目這種觀點也往往只足他們自己的觀點，至于具體怎么做，實際上他們也是沒有任何經驗可言的。另一方面，大學教師也很難看到中小學教師能按照自己的理論去做。其昧因足：首先，中小學教師首先要依據的是他們所處的情境；其次，中小學教師在閱讀大學教師的理論時．不可能將他們頭腦里原有的知識和經驗等全部除太，他們也必定是帶著他們的“成見”來理解大學教師的理論的。正因為如此，合作的雙方之問就極易產生這樣的誤解：大學教師認為中小學教師是用經驗指導實踐．缺乏先進理論作為指導；而中小學教師則認為大學教師的理滄是“空中樓閣”。

(2)中小學教師在參與過程中存在的問題

第一，參與音的個體性。

所謂參與者的個體性，足指中小學教師參與教師專業發展學校只足他們自己的選擇，而與學校的整體關系不大。這種情況隨之產生出以下的問題：首先，學校很難形成某種環境，即一種有利于教師之間就某些問題進行較為廣泛的討論，同時也能在一定程度J使那些對教學不夠積極的教師改變他們的態度的環境。其次，更為主要的是，由于參與蕾的個體性，這就使他們的討論只能局限在一個小群體之中，從而造成使需要進行的整個學校范圍的變革被忽視的狀況。

第二，對參與者的當前教學質量的影響。

參與教師專業發展學校在一定程度上能促進教師的專業發展，進而促進他們的教育教學質量的提高。但也正因為如此，所以要參與的中小學教師就必然要承擔更多的責任，比如對大學實習生的指導，對基地的管理，充當大學與罄地之間的聯絡人，等等。但巾小學教師首先是自己的學生的教師，而一個人的精力也是有限的。在這種情況下，當他承擔了比以前更多的職責時，這種新增加的職責就必然會影響到他們的本職工作，也就是會影響到他當前的教育教學。

三、教師專業發展學校對我國教師教育改革的啟示

1．它啟示我們，我們的教師教育的觀念要改變

(1)應改變過去那種將教師教育分割成職前教育與職后教育兩塊的思維方式，樹立教師教育一體化的觀念這能使大學的教師和學生走進中小學教育教學的實踐中去，同時也能使中小學教師重返大學而走進理論。

(2)應改變過去那種大學與中小學之間不平等的觀念

這種觀念的改變，主要是要認識到，中小學教師專業的特性主要不在于其本體性知識和條件性知識，而在于其實踐性知識，大學教師與中小學教師之間應是平等的關系。

(3)應改變教育理論指導教育實踐的觀念

在教育理論指導教育實踐這個問題上，我們要認識到，許多教育理論只是這種理淪的持有者對于某些問題的自已的較為系統的思考而已，它不于自然科學的理論。自然科學的理論是以客觀為依據的，而教育實踐巾的許多方面則是以人的精神為對象的。教育實踐還是人人之間的互動，而技術性的實踐的對象則是被動的物，技術性的實踐是人對物的征服或控制因此，教育理論與教育實踐之問應該是一種互相理解的關系，教育理論的主體“最多只能是教育實踐的‘前’義者’，而非‘指導者’；最好的也只能是教育實踐主體的‘伙伴’而非他們的‘導師’。

2．它啟示我們，我們的教師教育模式要改變

(1)應改革現行的教師職前培養的模式

首先，作為人職前應掌握相當多的實踐性知識的重要途徑，實習在教師職前培養中是至關重要的。但實習并是簡單地在幾周的時間內看一看觀摩課或實習者親自上幾堂課，而應該足在一個較長的時問內實習生作為實習學校中的正式一一員全面地參與該學校的各種教育教學實踐。其次，過去師范生在學校學習時，以理論知識的學習為主，但缺乏把理論知識應用于實踐和解決實際問題的能力。因此，大學應聘請一些優秀的中小學教師作為自己的兼職教師，這樣有利于學生形成理論聯系實際的思維習慣。

(2)應改革現行的教師職后培訓的模式

應改變過去教師在職培訓就是請大學教師開講座的做法，將反思性教學與行動研究的理念和做法用于教師的職后教育。中小學教師在對大學實習生作指導時，他們自己也必然要對自己的教學進行反思，而在大學教師進行問題研究時，他們也就將行動研究融入了這種研究之中，因而這應該說是順理成章的。

篇（6）

對小學教師進行績效評估管理是學校管理的重要制度之一，其在一定程度上體現了教師的教育教學水平和自身專業能力。教師的績效評估經過了獎懲性評價與發展性評價的階段，由強調評價目的向強調績效管理轉變。對小學教師的績效評估管理也逐漸貫穿教師專業成長的全過程，包括職前階段和職后階段。教師培訓是教師職后專業化成長的重要部分。但是，目前很多學校雖然很重視教師培訓在教師職后專業成長中的重要作用，但并未將其納入到對教師專業成長系統績效評估的過程中，因此，只有對教師專業化培訓的績效評估進行理性定位，才能使教師培訓績效評估在教師專業成長中發揮重要作用。

教師培訓的績效是指在教師專業化培訓的過程中，通過資源的調配、課程的合理安排以及有效的管理，使教師在培訓后產生實質性的改變。教師專業化培訓的績效評估則是指語用績效評估的理論和方法，對教師培訓中的教育績效的綜合評價，包括教育目標的制定及實現情況，為了實現教育目標，配置了怎樣的教育資源以及安排了怎樣的教育活動。教育目標的制定可以理解為在規劃教師培訓時所制定的培訓目標，而實現情況則是教師在培訓完成后培訓目標的達成度;教育資源及教育活動的安排則是為教師培訓活動提供了什么樣的資源，從項目管理的角度是指教師培訓項目的規劃、管理和組織，主講教師的選擇，培訓活動的安排設計等。

二、 小學教師專業化培訓的現狀

1.評估主體單一

當前，我國小學教師專業化培訓的評估者一般是國家或省級教育管理部門，承擔培訓的培訓機構或者教師本身。無論是政府管理部門、培訓機構還是教師自身，都不能完全客觀公正地反映出教師培訓的質量。管理部門在進行培訓評價時，受到自身角色定位的限制，很難完全掌握每位教師培訓的真實狀況。培訓機構由于對教師培訓的期望不同，在評估過程中難免摻雜個人因素，有時為了維護自身聲譽，甚至打出“感情牌”。另一方面，教師在進行評估時，由于周圍環境的影響以及個人的喜好，會使評估的效度和信度都在一定程度上打折扣。有學者對教師的培訓滿意度調查顯示，在培訓剛結束時，培訓教師對培訓效果是最滿意的，隨著時間的推移及培訓激情的散去，培訓的滿意度就會逐漸下降。由此可見，缺乏第三方參與的評估體系不能對教師培訓進行有效跟蹤，存在一定缺陷。

2.評估內容片面

目前，我國教師培訓更多關注的是教師培訓的有效性，教師培訓評估指標的制定沒有統一的標準，“國培”、“省培”以及地方委托性培訓的評估標準多由培訓管理部門制定，在實際的操作過程中，一方面，評估范圍籠統模糊，評估內容呆板僵化，缺乏系統性和層次性，常以同樣的標準來衡量不同學科、不同專業發展階段的培訓教師，忽視了不同學科培訓教師之間的差異性及培訓需求的多樣化。另一方面，各地教育部門對教師培訓時的硬性要求使得培訓成為一種功利性的任務，限制了教師培訓選擇的自主性，導致了教師培訓評估時的行為偏差。由此可見，評估指標的科學合理性影響到整個教師培訓績效評估的運行，多維度、多元化的評估內容的構建將直接影響教師培訓績效評估的效果。

3.評估結果模糊

對教師專業化培訓評估的目的是為了改進培訓質量，促進教師專業化發展，推進義務教育均衡發展，進一步縮小東西部基礎教育的差距。大規模開展教師培訓近5年（2010年-2015年）來，教師培訓的評估較為強調終結性評價，忽視過程性評價，評估結果較為模糊，一方面，甚少將評估結果用于甄選培訓機構，對培訓機構的優勝劣汰的指導意義值得商榷;另一方面，評估結果的片面性僅僅體現在對培訓機構的表揚和批評上，沒有對參加培訓教師專業成長中所存在的問題的成因進行深入細致的分析、梳理和總結，無法對教師后續專業成長進行個體診斷和對癥下藥。

三、 小學教師專業化培訓績效評估的路徑

1.增強培訓教師的主體性和客體性

培訓教師作為培訓的對象，既應對培訓效果進行評價，更應主動積極從專業發展的角度進行自我評價，也即教師既是培訓的主體，也是培訓的客體。教師只有保持深度和持續性地參與，才能對培訓的意義和價值有更深的體會，才能明確自己在專業發展過程中存在的不足，以實現培訓績效評估的指導價值。

教師的主體和客體地位體現在在績效評估的過程中，教師通過對項目的深度參與，不僅評估項目實施的內容、達成的目標、使用的資源，更重要的是通過培訓進行自我評估和自我檢驗，因此，教師可以有效地參與績效評估維度的制定，包括培訓評估的目標、培訓效果的判斷等等。還可以建立教師與培訓專家、培訓管理者的績效研討制度，為培訓教師的專業發展搭建交流的平臺，使教師更加清晰地認識自己的專業成長道路，通過培訓來反思自身問題，聽取他人意見，切實提高教學技能和專業水平。

2.創新多元化的評估內容

許多培訓項目將評估片面理解為項目結束時培訓教師的滿意度評估，這種單一的評估內容嚴重偏離了教師培訓的目標，也阻礙了績效評估的有效性。多元化的評估內容可以同時兼顧教師培訓，包括外顯性的成果和內顯性的成果，同時，由于小學教師工作的多樣性和復雜性，評估內容也應兼顧科學性和靈活性，對待不同學科的教師參與培訓評估的側重點也應不同。最后，要創新多維度的評估內容，可以針對培訓教師的年齡、知識結構特點，分學科建立不同的評估體系，既可以從培訓開始前的需求調研、培訓過程的管理、培訓后的追蹤三個維度全方位地進行評估，也可以從項目管理者的角度、參訓教師的角度、主講教師的角度對培訓進行評價。

3.建立發展性的績效評估模式

傳統的教師專業培訓是以滿意度調查為主的評估，而發展性的績效評估模式是以培訓促進教師專業化發展的模式，這種績效評估模式注重教師在培訓中及培訓后專業素養的提升。首先，要以參訓教師的專業發展作為評價的主體，對教師的專業結構、教育教學水平和所接受的職前教育及職后培訓有一定的了解。其次，在評價過程中，除采用傳統的依托績效指標體系的定量研究法，還應與定性評估相結合。如教師的師德水平修養、教學技巧的活動等，這些都很難用指標來考核。只有定性方法和定量方法相結合才能對教師培訓做出比較全面的判斷。最后，培訓管理者要注意搜集真實的信息，避免由于參訓教師對培訓機構夾雜感情因素造成的信息不準確，可以采用走動、互動交流、課堂觀察等方式來獲取一手信息。

4.實施項目的前饋控制、同期控制和反饋控制

項目的前饋控制是指在管理的過程中，利用能夠得到的信息，把計劃所要達到的目標同預測目標相比較，并采取措施修改計劃。同期控制是指按照切實可行的程序對管理的過程進行監控。反饋控制指在計劃實行一段時間后進行的事后控制，為下一步計劃的實施總結經驗。就教師培訓的績效評估而言，前饋控制在項目實施之前，可以從項目的需求調研入手，與參訓教師積極溝通，通過觀察情況、收集整理信息，根據實施方案，結合實際情況，采取糾偏措施。在同期控制中，可以從項目是否按計劃實施，實施過程是否順暢，能否按達到預期培訓目標進行監控。反饋控制階段更為重要，首先，反饋控制為培訓管理者提供了關于培訓效果究竟如何的真實信息，如果評價的結果顯示教師專業成長標準與現實的偏差很小，則說明計劃的目標是達到了;如果偏差較大，就提示培訓管理者利用這一信息在制定新的培訓計劃時定得更有效。其次，反饋控制還可以增強教師的積極性，教師在將培訓的新理念帶回教學的過程中，理論與實際聯系中仍然會遇到新問題，后續的跟蹤反饋可以更為有效地聯系和指導教師。可見，前饋控制、同期控制和反饋控制是全方位、多層次的績效評價模式，可以彌補現行教師培訓評估中的不足，真正通過培訓促進教師的專業化發展。

參考文獻

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[2] 沈軍.“中小學教師國家級培訓計劃”項目績效評價指標體系研究[J].高教發展與評估，2012（6）.

[3] 蕭鳴政.人力資源開發與管理―在公共組織中的應用[M].北京：北京大學出版社，2005.

篇（7）

2005年4月教育部部啟動實施全國中小學教師教育技術能力建設計劃。近年來，教育技術領域里的很多專家學者通過努力地研究和探索，圍繞培訓，已經形成了培訓大綱、培訓教材、培訓模式、培訓平臺、培訓評價方法、培訓資源光盤、模擬考試系統等一系列的研究成果，可以說教師教育技術能力培訓已經形成了一個理論體系。然而，在全國范圍內的中小學教師教育技術能力培訓尚無成功的經驗可供參考，教育技術能力培訓理論體系亟待完善。要建立一個完整的理論體系，還有很多基本問題值得我們去研究。正因為如此，培訓質量保障體系的研究才顯得更加迫切和重要。構建中小學教師教育技術能力培訓質量保障體系的目的，首先在于保證國家對中小學教師培訓的基本要求，其次是從機制上確保培訓質量，促進培訓質量效益的不斷提高。…毫無疑問，培訓質量保障體系的研究將為中小學教師教育技術能力培訓理論體系的完善做出重要的貢獻，必將促進中小學教師教育技術能力培訓理論研究的進一步發展。

一影響中小學教師教育技術能力培訓質量的主要因素

1標準

標準規定了培訓質量應該達到的程度或水平，它是培訓工作的依據，是衡量培訓效果的尺度，也是對培訓學員進行考核的標準。Www.133229.COM《中小學教師教育技術能力標準(試行)》從四個能力素質維度進行了規定，一是意識與態度；二是知識與技能；三是應用與創新；四是社會責任。標準提供了一套包括“培訓、考核和認證”在內的完整的中小學教師教育技術能力培養機制，從而為盡快提高廣大教師的教育技術能力與素質提供有力的支持。

2培訓教師團隊

培訓教師團隊是培訓工作中最重要的一個主體，是培訓活動的組織者和實踐者，其教學水平、管理水平和培訓方法對保證培訓質量有至關重要的作用。建立一支信息素養高、專業能力突出、熱愛教育事業的教師團隊，是提高培訓質量的關鍵。因為培訓內容需要由高水平的教師團隊組織與實施培訓教材需要由高水平的教師團隊理解并運用；培訓方法需要由高水平的教師團隊探索與創新；培訓管理需要高水平的教師團隊支持和參與。

培訓團隊教師的組建可能通過教師聯聘的方法，精心組建優秀的教學團隊，包括培訓師資隊伍和培訓管理隊伍。成立培訓教研室，教學主任1人，教學秘書1人，要明確主講教師職責，助教職責，輔導老師職責。教學主任職責：全面負責教研室的培訓工作：定期檢查和督促培訓計劃的實施和完成情況；開展評教評學活動，經常進行檢查性聽課，并收集學員意見，掌握每位主講教師的教學效果：負責組織集體備課、試講等教學活動；負責培訓效果的分析和總結等。教學秘書職責：負責檢查實踐性教學環節的考勤情況，定期檢查培訓任務的完成情況，收集學員意見并進行反饋；不斷改進教學方法。主講老師職責：必須承擔相應的教學任務；對分配的教學任務不得推諉，并按各項培訓制度的規定認真完成；在培訓過程中要做到教書育人、言傳身教；及時了解學員的學習情況，及時調整教學進度和教學內容；學員提出的問題要及時進行解答。

3培訓前期調研

通過前期的調研工作可以加強培訓工作的針對性、時效性，更貼近中小學教師教學第一線。目前國內主要的培訓機構是高等師范院校組織培訓工作，部分培訓方案不足調查研究出來的，而是“做出來”的。因此在制訂培訓方案前培訓機構組織教師團隊進行培訓調研是非常重要的環節，前期調研對整個培訓工作的成敗起著重要的作用。

4培訓后管理

目前，由于缺失對受訓教師回到工作崗位后運用教育技術進行支持、教學監督和教學評價，很大程度上影響了教師教育技術能力培訓的績效。is]培訓學員}}{現培訓時“激動”、回家時“搖動”、返校后“不動”的現狀。采用怎么的方式對參加培訓后回到教學崗位的教師進行統一管理，以真正促進教師教育技術應用能力提高，是值得每一位教師教育工作者深入探討的話題。

5資金保障

教育技術培訓不同于其他培訓，它涉及到以計算機、網絡為核心的信息技術培訓。高技術，高投入，費用很高。建市健全以各級政府財政投入為主，多渠道籌措教師培訓經費，首先政府要加大投入，撥專項資金，制定優惠政策支持教師教育技術能力培訓作。

二構建基于評價和培訓過程為核心的質量保障體系

國家標準gb6583對質量保障(qualityassurance，qa)的定義是“為使人們確信某一產品或服務質量能滿足規定的質量要求所必需的有計劃、仃系統的全部活動”。

我校從2005年起對構建中小學教師教育技術能力培訓質量監控和保障體系進行研究和實踐，在充分認識該體系的意義、分析國內外培訓質量控與評價現狀的基礎上，通過對培訓質量形成傘過程相天素的系統思考，經過幾年的探索與實踐，逐步建了一套基于評價和培訓過程為核心的培訓質量監控和保障體系，并在實踐中不斷加以完善，有力地促進了培訓質量的提高。

該體系包含培訓過程的三個子系統、一個質量評價系統、一個培訓支持條件系統。這要素既相互聯系又相互作用，形成了內部質量保障體系和外部質量保障體系。

1培訓前的h標和制度體系

培訓前期調研作為一種體制要堅持下去，通過調研獲得的數據和信息是制訂培訓方案乖內容的重要依據。前期調研工作必須以培訓內容及培訓對象作為調研的主要內容，同時征求教師對培訓機構在培訓內容、教師團隊組成、培訓方式及培訓于段上的藎本要求。學員學習需要分析是培訓前的鶯要一作，因為培訓的主體是中小學教師，只有在充分認識他們的學習風格及學習需要，了解他們在實際教學中存在的困惑，制定的培訓方案和內容才具有針對性和可行性。

訓目標具有前瞻性、實用性、任務性，以問題為本，視教育教學管理中的熱點、難點問題為培訓內容，把現實問題研究和教育實踐指導引入理論培訓中，實行按需施教，學用結合。學校可利用已何信息技術資源，通過能者為師、專題受訓、行動研究、教學反思、遠程教育等培訓模式，采取師生互動、頭腦風暴、小組活動、白。t活動、自我評價、課外延伸等活動方式，結合教育教學實際，實現“做中學”、“學中做”，實現教育技術和學校實際的最佳結合，有效提升教師的教育技術能力。

2培訓過程質量保障系統

針對培訓信息反饋相對滯后，問題反映出來后往往只能在下一輪培訓中才能加以調整的培訓現狀，該體系要求實時全程培訓質量監控與評價，并在發現問題時及時進行決策和處理。培訓過程不再是僅由最終結果來控制，而是隨時對培訓過程進行控制，這樣對培訓問題響應和處理的周期能夠大大縮短。如可以通過對培訓內容進行調整，改進培訓方法等多種于段保證培訓質量。培訓指導委員會、教研室、教學主任通過和學員座談的方式、查看教師撰寫的培訓曰志等方式及時了解學員的學習狀況和學習要求，及時進行調整培訓方案，以期達到培訓的目標。

教師培訓質量學員測評，培訓過程中可以通過一些模擬試題了解學員對培訓內容的掌握情況和能力的提高程度。培訓期間的每個晚上安排有學員的自由上機練習或專題研討，安排2-3個專門教師進行輔導或教授主持。對當天培訓的內容進行強化，如發現多數學員對某個問題有疑問，培訓目志進行記錄并告訴第二天培訓老師進行適當補救。案例分析、成果匯報等活動通過錄像，微格教室等設備幫助學員發現問題，找到解決辦法，提高教學水平。

3培訓后質量保障系統

培訓結束后，通過中小學教師教育技術能力培訓遠程支持系統給學員提供智力支持與咨詢服務。主講教師的e—mail、qq號碼等都告訴學員，學員遇到問題時可以通過遠程協助、電子郵件或qq等方式取得學習團隊的聯系和幫助。

4培訓質量評價系統

評價讓更多的人成為評價的主體，建立學員、教師、管理者、指導委員會和專家等共同參與、交互作用的評價制度。通過問卷、班級培訓日志、學員座談等形式監測培訓的有效性。

評價主要采用發展性評價，發展性評價是依據一定的目標，在學習的過程中進行的旨在促進評價對象不斷發展的過程性評價，它注重評價對象本身的發展需要，突出評價的激勵和調控功能，使評價對象在不斷的自我發展中實現教學目標和自身價值。注意以下幾個方面：(1)關注學員的全面發展，除了對知識與技能進行評價，還對探究、合作與實踐等能力發展的評價。(2)關注學員的個體差異。(3)強調評價的過程性。(4)強調評價的多元化，評價從單向轉向多向，建立學員之間、小組之間、教師等共同參與的評價制度。(5)評價方法的多樣化。如考試成績、小組作品、成果匯報、出勤情況等等。。。

篇（8）

農村小學的現實情況對全科型教師提出需求。全科型小學教師是指掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理，能承擔國家規定的小學階段各門課程的教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師。全科型小學教師具有：“知識博、基礎實、素質高、能力強、適應廣”等特點。③加強農村小學全科型教師的培養和培訓工作是農村基礎教育發展的實際需要，也是當前亟待解決的教育問題。

一、國內研究現狀

目前，在河南省各地紛紛開展了全科型教師的培養工作，洛陽師院較早開展了全科教師培養的實驗與研究，進行教師教育人才培養模式的改革與創新，啟動了教師教育改革實驗――“名師實驗班”項目。2013年12月17日河南省教育廳網站報道，刁玉華副廳長對南陽師院在小學全科教師培養方面的工作進行了肯定和鼓勵。

湖北省在2013年暑假專門針對偏遠農村小學（教學點）舉辦“全科教師”培訓，進行了以體育、音樂、美術課程為主的“全科教師”培訓。以音體美3科為突破口，依托教材，聘請各學科一線優秀骨干教師當培訓專家，培訓人數達23700人次。④

在2013年“城鄉教育一體化發展的國際經驗與本土實踐”國際學術研討會上，學者孫穎提出，全科型小學教師培訓的策略：課程設置的系統性、實踐和能力的培訓等一系列實踐方式都是全科型培訓可以借鑒與使用的方法。⑤2014年5月學者徐莉莉在《教師發展論壇》上發表《農村新教師城鄉一體化培養模式的構建》一文，對城鄉一體化背景下新教師培訓模式進行研究和探討。⑥

以上學者們都從城鄉一體化的角度提出農村教師培訓問題，并提出了有價值的建議。目前，農村小學全科型教師培訓在實踐中存在很多問題和困難，比如怎樣建立城鄉教師一體化機制？如何利用城市較好的師資條件和辦公條件，組織農村教師和城市教師交流合作、資源共享？如何建立長期有效的培訓策略？這些問題還需要教育理論者進行深入研究和探索。

二、農村小學教師培訓中存在的主要問題

1. 農村小學教師工作壓力大，開展自主學習和研究的時間較少。由于農村小學師資力量緊缺，很多地方出現“包班制”的情況，教師一人承擔了一個班所有科目的教學工作。教師工作任務重，加班的情況經常發生。在這種情況下，教師就沒有空閑時間進行讀書和學習，更談不上專業發展。很多農村教師在參加過培訓之后就停止了學習，忙于日常的工作，培訓效果流于形式。

2. 農村小學地處偏僻，信息閉塞，對教師開展繼續教育產生不利影響。農村小學教學設施較為落后，計算機和網絡沒有普及。教師們很少上網，對日新月異的科技發展一無所知，在專業方面日漸落后。再加上教學設施短缺，很多農村小學缺少體育課、美術課、音樂課等課程需要的教學用具，教師無法開展相關課程的學習和教學。

3. 農村小學教師繼續教育學習動機較低，職業倦怠嚴重。農村小學教師的福利、工資相比城市都比較低，大部分教師都是初級或者中級職稱，晉升高級職稱特別困難。因此，農村小學教師職業幸福感較低，職業倦怠嚴重，繼續教育動機較低。

三、城鄉一體化視域下農村小學全科型教師培訓策略研究

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》強調“要加快縮小城鄉差距，建立城鄉一體化教育機制”。城鄉一體化是在統籌城鄉共同發展的戰略上，把城市、農村視為一個整體，統一布局和規劃，力求加強城鄉資源共享，使城鄉在政治、經濟、文化等方面有機結合，形成以城帶鄉、以鄉促城、相互依存、互補融合、協調發展的城鄉關系。⑦在城鄉一體化背景下，城鄉教師之間增進相互合作、相互交流，各項待遇也將更加一體化，農村地區教師的培訓也得以較好的實現。

農村教師全科型培訓策略包括以下三個方面：教育理論培訓、教育實踐技能培訓和農村教師行動研究。教育理論培訓以理論學習為主，強調知識的針對性。教育實踐技能培訓以實地聽課、評課為主，強調對農村教師在教學實踐中進行指導。行動研究以農村教師主動學習為主，強調農村教師教育科研能力的培養。

1. 利用假期增加農村教師教育理論培訓次數，提高其專業理論和專業能力水平。理論培訓中課程設置應突出針對性，加強體育、音樂、美術、英語、計算機等科目的培訓。在培訓中應按照文科和理科進行分類，文科教師重點加強語文、政治、歷史、美術、音樂等科目基礎知識的教學問題，理科教師重點加強數學、物理、化學、幾何等科目基礎知識的教學。英語、計算機和體育是基礎科目，要求所有教師都應不斷加深學習，努力提高自身水平，滿足農村小學的教學需要。

2014年10月31日網易新聞報道，保靖縣開展了為期4天的農村小學全科型教師培訓，共有47名教師參加，學習了《師德教育》《音樂學科基礎知識與教學設計》《美術學科基礎知識與教學設計》《綜合實踐基礎知識與教學設計》等與小學全科型教師專業解讀相關的課程內容，完成了相關教學實踐活動。此次培訓收到了良好的效果，當地教育領導表示以后還會加大此類培訓的力度。

2. 建立城鄉學校結對幫扶制度，由城市優秀教師對農村小學進行聽課、評課。城鄉學校間建立結對幫扶制度，高校教師、城市小學教師定期下鄉對農村小學進行聽課、評課和指導，引導農村教師進行反思和學習。在城鄉教師合作的基礎上，制定完善的培訓方案，按照“評課―互動與交流―反思與學習”的程序，引導農村教師對自身教學情況進行反思，對教學中存在的問題進行總結和分析，提高自己的教學水平。同時，加強城鄉教師間交流與溝通，建立和諧的人際關系，促進農村小學教師教學水平進一步提高。

3. 建立城鄉一體化教育資源共享機制，普及教育技術知識。政府在資金和政策方面應支持農村小學發展，加大對農村在教育資源方面的投入。通過城鄉學校幫扶制度，建立城鄉一體化教育資源共享機制，通過網盤、手機、電腦、網絡等媒體實現教育視頻、課件、音頻、電子教材等資源的共享和利用。農村學校應開展一些教育技術方面的培訓工作，普及計算機、課件制作、教學軟件的應用等知識，提高計算機的使用效率，進一步提高農村教師的教學能力。

4. 建立農村教師行動研究制度，加強農村教師同高校教師、城市教師的合作，引導農村教師對教學實踐中的問題進行主動探究。農村小學教師開展行動研究應遵循“問題確定-行動方案制定―計劃實施-行動反思-理論升華”的步驟。研究開始階段，由農村教師自主選題，自己制定研究方案，主動與高校專家、城市教師交流與合作，即時反饋課題進展情況，調整課程方案，對課題進行反思和理論研究。在行動研究中，農村教師掌握研究的主動權，研究內容具有針對性和實踐性，研究方式體現個性化，研究成果有利于教師個體素質的提高。

全科型教師培訓應注重教師的綜合素質和教學實踐能力的提高，培訓內容突出實踐性、問題性、情景性；培訓方式上應注重主動探究性和實踐性。開展農村教師行動研究制度，有利于農村教師自我教育能力的提高和終身教育理念的發展。

四、結語

農村小學全科型教師培訓應在城鄉一體化的背景下，合理配置城鄉教師資源，加強城鄉教師互動和交流，積極實施教育理論策略、教育實踐技能培訓策略和農村小學教師行動研究策略。全科型教師培訓方式應以合作性、探究性、主體性為主，在內容上體現針對性和實用性。全科型教師的培養和培訓工作是農村基礎教育發展的實際需要。推進義務教育均衡發展，縮小城鄉、區域和校際之間的差距，改善農村貧困地區義務教育的辦學條件和師資水平，研究基于城鄉一體化的農村小學全科型教師培訓具有較高的理論意義和實際價值。

注釋：

①2010教育統計數據[EB/OL].中華人民共和國教育部網，http：///，2012-1-18.

②鄭磊.財政分權、政府競爭與公共支出結構[J].經濟科學，2008（1）：28-40.

③周德義，李紀武.關于全科型小學教師培養的思考[J]，當代教育論壇， 2007（9）：55-591.

④張蓮.農村全科型小學教師培養模式研究[J].教學與管理，2014（2）：8-9.

篇（9）

PDS是教師專業發展學校（Professional Development School）的英文縮寫。它不是一所真正的以物化形態存在的學校，而是在同學區的大學和中小學之間建立平等合作關系的基礎上，形成的一種全新的、以促進教師專業發展為目標的學習型合作組織，這一合作組織將中小學作為教師專業發展的主要活動基地，目的在于通過合作組織成員之間開展各種教育交流與實踐活動進行教師職前、在職培訓和學校改革。在美國教師專業發展領域中，PDS模式一直被視為促進教師專業發展的主流模式。因此，我們需要積極地借鑒PDS模式核心理念，同時結合我國農村中小學教師專業發展的實際情況，探尋有效促進我國農村中小學教師專業發展的新思路。

一、探索PDS模式促進農村中小學教師專業發展本土化實踐的必要性

PDS模式在我國教師專業發展領域的實踐探索已經展開，但該模式對于農村中小學教師的普適性和關注度不夠，尤其是目前農村中小學教師專業發展暴露出的問題更是引發了社會的普遍關注。因此，探索PDS模式促進農村中小學教師專業發展的本土化實踐是轉變當前農村教師專業發展中困境的迫切需要。

（一）農村中小學教師專業發展的困境與不足亟待轉變

目前，我國農村中小學教師的專業發展情況不容樂觀。我國農村教師專業化發展的困境主要表現在：一是農村教師專業發展理念滯后，專業發展意識淡薄；二是農村教師的專業知識和專業能力薄弱；三是農村教師的資源配置不完善；四是農村教師專業培訓存在諸多阻礙因素等。此外，我國農村中小學教師專業發展途徑不足主要表現在：一是校本培訓受到限制。校本培訓是立足于本校的教學資源條件，但對于經濟條件有限、地理位置閉塞、師資更新緩慢的農村中小學來說，長期封閉和人員流動的緩慢使得農村學校現有師資的專業理念、專業水平、專業素質相差無幾，且學校自身的教學資源也不足以滿足教師專業發展的需要；二是農村教師培訓問題凸顯。近年來，很多教師培訓機構的現有培訓內容、教學方法、教學設備難以適應農村教師繼續教育的需求；現代信息技術和設備落后導致培訓效果無保障；理論與實踐脫節現象比較明顯；教師教學壓力大，導致工作與學習矛盾突出等問題。三是農村中小學教師教學反思不到位。教學反思就是教師以自己的職業活動為思考對象，對自身的職業行為和由此產生的結果進行審視和分析的過程。由于農村中小學教師長期面臨著的教學任務重、工作量大，有的教師甚至身兼數職，他們對于教學反思只是為了應付檢查而敷衍了事。因此，農村中小學教師專業發展的困境和現有途徑都存在著很大的缺陷，亟待探尋一種新的發展途徑。

（二）我國PDS模式本土化實踐的普適性的迫切需要

縱觀歷史，PDS模式的“大學與中小學合作”理念在我國經歷了四個發展階段：第一階段是1978~1983年，為解決“”后一段時間內中小學教師匱乏而實行的救濟措施，從時間上來看，我國這種合作理念的產生要早于美國PDS模式——教師專業發展學校的產生；第二階段是1984~1989年，合作主要通過脫產、業余和函授培訓方式進行，大學的作用是提供大學本科和專科起點的學歷教育；第三階段是1990~1999年，合作的目標是提高教師的教學能力，促進教師專業發展；第四階段是1999年~至今，2001年頒布《 國務院關于基礎教育改革與發展的決定 》和《 基礎教育課程改革綱要（試行）》對中小學和大學教師的合作提出了新的要求。[1] PDS模式的運用從一開始就偏重于關注大學與城市中小學之間的教師專業發展合作，而關于促進農村中小學教師專業發展方面的努力與嘗試幾乎沒有看到任何的只言片語。可見，PDS模式在我國教師專業發展應用中的片面性，悖離了我國教育改革中一直倡導的“教育均衡”與“教育公平”。目前，農村的教育發展和教育問題始終被擺在國家教育改革和發展的前沿位置，而農村教師在我國教育事業中的重要地位也決定了對農村教師的專業發展應當給予更多的關注和支持。正是基于PDS模式在我國教師專業發展中已有的經驗啟示，我國農村中小學教師專業發展也應當積極引入和運用PDS模式，從而找到農村中小學教師專業發展的新途徑。

二、PDS促進農村中小學教師專業發展的應用策略

PDS模式的運行方式反映了以合作研究的實踐實現教師專業發展的全新理念，它并不是指新建立一所真正存在的學校形式，而是為了溝通大學與中小學而建立的一種具有學校意義的合作關系。[2] 或可以視為是由大學與中小學合作，在現行中小學建制內，通過掌握和運用多種研究方法，幫助教師逐步形成教育、教學、研究、學習的專業生活方式。[3] PDS模式運用于國內外教師專業發展的過程中收獲的成功經驗，也賦予了我國農村中小學教師專業發展以有益的啟示。結合PDS模式的理念以及農村中小學教師專業發展的現實需要，應當將這種模式在農村教師專業發展領域開展一系列本土化的嘗試，即在城市大學與其周邊學區內一定數量的農村中小學之間建立合作關系，雙方通過開展教師交流和實踐活動等形式，以實現改進農村教師教育教學水平、提升其專業發展能力等目的。

（一）PDS模式應用的宏觀策略——國家和地方的政策支持

任何一項教育事業的發展都離不開國家和地方政府的政策扶持。在美國，PDS模式受到了美國教師教育院校協會（AACTE）、全美教育、學校及教學重建中心（NCREST）、全美教師教育鑒定委員會（NCATE）等全國性機構和組織的肯定和監督，已經形成了制度化的質量管理和責任機制。[4] 這是PDS模式能夠在美國得以廣泛應用和取得成功的前提要素。可見，PDS模式有效地應用于我國農村中小學教師專業發展領域，首要條件就是國家和地方政府的宏觀政策支持。一方面，國家及地方政府通過制定“軟政策”和“硬政策”來合理調控大學與農村中小學合作組織的運行。“軟政策”是指國家及地方政府通過頒布一系列的優惠政策，目的是吸引和鼓勵大學與農村中小學建立伙伴合作關系；“硬政策”是指國家及地方政府通過政策規約和政策調控的方式來保證這種城鄉學校合作關系的合法性以及合作組織的有效運作。另一方面，針對農村中小學教職工編制情況和教育教學現實需要，適當對農村中小學實行師資編制政策傾斜，制定合理的農村教師編制優惠政策。根據地方大學的特點與優勢，結合學區周邊的農村中小學的教師教育實際情況進行合理分配與指導，通過制定優惠政策鼓勵大學中的專家、學者、教師、優秀的大學實習生到農村中小學任教，促進城市現有優秀師資以及潛在的優秀師資向農村地區的流動。保證農村學校有充足的教師編制來留住現有師資，吸引潛在師資。此外，國家及地方政府應當對農村教師教育實行較大的財政傾斜，對于城市大學和農村中小學建立的合作組織加大政府的財政投入和財政補貼力度。同時，政府應積極吸納社會和個人資本的投入，為城鄉學校合作組織的運行提供有力的資金支持。

（二）PDS模式應用的中觀策略——合作組織的構建保障

PDS模式應用于促進農村中小學教師專業發展領域，除了需要必要的宏觀政策支持以外，最重要的就是要構建合作組織系統。主要包括以下幾個方面：

1．構建城鄉學校合作共同體，確定雙方的職責與權利

PDS模式應用于促進農村中小學教師專業發展，是指在平等、合作理念的指導下構建城市大學與該學區內有意愿合作的農村中小學間建立起一種合作伙伴關系。其運行的基礎是成立大學與周邊一所或幾所農村中小學共同組建城鄉學校伙伴合作組織（以下簡稱“城鄉學校合作組織”）。由于農村中小學本身的數量有限，具體數量要基于學區內中小學的實際數目、合作意愿、發展現狀與目標等諸多綜合因素而定，一般來說，一所大學的合作伙伴可以控制在三所學校之內。將教師的專業發展置于大學與農村中小學的伙伴關系框架之中，通過團隊、個體之間的互動促進農村中小學教師個體專業素質和教師隊伍整體水平的提升。

城鄉學校合作組織的專業活動場所以農村中小學為主，城市大學為輔助。合作雙方需要經過探討協商，以簽訂合作協議來明確雙方的職責、權利和管理機制。城鄉學校合作組織的成員應包括：合作大學的專家、學者、教師；大學選派的各專業實習生；合作農村中小學的教師；合作組織聯絡人員和協調人員；督導人員（如圖1）。合作大學負責從各專業中選配優秀的實習生，派遣專門的教師擔任合作的聯絡員和協調員，向合作的農村中小學提供必要的物資補償、教師專業指導、培訓以及開放必要的教育資源；農村中小學負責安排相關的活動的場地、時間等。

2．確立系統化、人性化的合作組織運行目標

首先，確立系統化的組織運行目標。系統化的組織運行目標的特點在于強調城鄉合作學校間的互惠性，將目標定位在農村中小學教師隊伍整體質量的提高和大學教育實踐改革與發展的共同推進上，既滿足農村中小學亟須先進的理論引導和優秀的師資補充以實現農村教師教育向縱深發展和改善學校教育質量的愿望，又能夠使大學專家、學者、教師更多地了解和參與中小學教育教學實踐，在探索和研究實踐問題過程中獲得更多的實踐智慧，為自身今后的理論創新提供堅實的實踐基礎，有效地改善教師教育的發展，見圖2。

其次，確立人性化的組織運行目標。人性化的組織運行目標強調注重合作組織中人的因素，突出教師的主體作用和個體需要。該目標指向的教師專業發展不是把教師當成一種純粹客觀意義上的被改造、聽規范、受訓誡的對象，而是在合作雙方相互理解基礎上的關注群體中的每個成員的個人需要，幫助其實現自我價值以及挖掘教師本職工作的專業性、挑戰性和個人職業的發展性。對于農村中小學的一線教師來說，PDS模式的組織目標是為農村一線教師提供一次理論與實踐共融、教師和學校共同發展的契機，而不是規范、約束教師的行為。

3．明確合作組織運行的基本原則

要使PDS模式在城鄉學校合作組織中發揮更好的功效，應當具備明確組織運行原則，主要有以下幾方面原則：一是平等與尊重。大學和農村中小學雙方在合作中要消除城鄉差別意識和層級觀念，在堅持各自發展目標的基礎上達成共同的合作愿景，避免目標沖突；在合作中重視農村中小學教師的主體性，尊重農村中小學教師提出的合理的專業發展理念與發展目標。二是信任與支持。合作雙方的信任和支持主要通過城鄉學校之間、教師之間、師生之間的合作、交流、學習等活動建立起來，是推進大學與農村中小學合作關系正常運行的基礎保障。此外，來自合作學校雙方必要的人力、物力、財力等方面的支持也是維護合作關系正常運行的必要條件。這種支持強調的不是單方面的索取，而是促進雙方發展的共贏。三是公開對話。應賦予合作組織中每個成員發表意見的權利，這樣有利于成員之間信息的溝通、知識的傳遞、人際關系的融洽。四是全員參與。PDS模式雖然是以合作組織的形式運作，但是作為教師教育的組織形式，必須爭取學校組織成員的全員參與，使其真正融入學校教師群體當中，從而喚醒每位組織成員的主體發展意識，并通過群策群力更好地實現農村中小學教師的專業發展。

（三）PDS模式應用的微觀策略——合作組織的運行保障

PDS模式的主要任務就是支撐和引導城鄉學校合作組織的有效運行，這也是農村教師專業發展領域引入該模式的核心價值，應采取一些積極有效的組織運行措施，如制訂農村教師專業發展計劃書、實行城鄉教師交流工作制度、利用網絡平臺技術等，切實保證城鄉學校合作組織的有效運行。

1．制訂農村教師專業發展計劃書

合作大學中的專家、學者、教師通過觀察、交流、研討等方式深入了解農村中小學的實際情況，為農村中小學編制《 農村教師專業發展計劃書 》，組織每一位中小學教師認真填寫，通過計劃書所反映的內容能夠使合作大學及農村中小學了解教師自身發展的意愿、具體要求及發展規劃。計劃書上交后，通過學校自身的審核，并結合學校發展的需要和個人意愿制訂合理的教師發展的總體規劃。同時，合作大學和農村中小學也要結合教師專業發展計劃書的內容有針對性地開展各項培訓活動，并定期根據計劃書的實施情況進行總結和表彰，農村中小學可以將此項作為教師評獎評優的一項重要依據，以激發農村中小學教師自身的專業發展意識和主動性。

2．實行城鄉教師交流工作制度

合作組織中的大學教師隊伍和農村中小學教師隊伍可以通過教師交流工作制實現教育資源的互補與優化，其具體形式包括：一是對于城市大學師資隊伍實行走教、聯聘的形式，指導農村中小學教師開展課堂教學、教研活動和教學管理；二是對于一些緊缺學科（如英語、美術、社會課等）可以考慮實行大學各學科實習生跨校兼職的流動辦學方法，以此來緩解農村中小學部分學科教師緊缺的矛盾；三是定期或有計劃地組織農村中小學教師和干部到城市合作大學中學習等措施，讓農村中小學教師、干部親身融入到全新的教學實際工作中，通過感受先進的教育理念和教學方法來提高自身的專業技能。

3．利用網絡技術構建城鄉教師的學習交流平臺

城市教師特別是城市大學中的教師擁有豐富的教育信息和最新的教育成果。然而大部分農村中小學由于長期受地理環境、經濟條件以及辦學條件等因素的制約而處于相對封閉的狀態，無法及時掌握和了解教育領域的前沿性信息和優秀的教育成果。在借助PDS模式的理念基礎上，引入網絡技術為城鄉學校合作組織提供一個全新的網絡發展平臺，進而使城鄉教師間的交流平臺更加開放、更加靈活。除了合作大學的專家、學者、教師等到農村中小學進行實地探訪、交流、研討，城鄉合作學校可以利用“全國教師教育網絡聯盟計劃”的契機，充分運用遠程教育手段，整合國內外教育領域的前沿教育信息和優秀教育成果，為農村中小學教師專業發展提供更新、更快、更高效的資源平臺，從而實現“定向式、捆綁式”的教師教育培養，及時優化農村中小學教師的教育思想、教學水平、知識結構，有助于實現農村中小學教師隊伍專業素質的整體提高。

美國PDS模式在促進我國農村中小學教師專業發展方面的本土化實踐尚屬于探索階段，我們在運用PDS模式的一系列應用策略時應當充分考慮我國各地農村中小學的現實情況和具體需要，因時、因地、因人制宜，盡可能地令更多工作在農村教育第一線上的中小學教師能夠在這一模式的帶動和影響下探尋出新的專業契機。

【注：本文系2008年遼寧省創新團隊基金項目“在職教師專業發展的實踐機制及其效果研究：中美比較的視角”（課題編號：2008T178）的階段性研究成果之一。】

（作者單位：沈陽師范大學教育科學學院，遼寧 沈陽，110034）

參考文獻：

［1］廣西師范大學．推進教師教育改革 培養優秀教師——全國師范大學聯席會議文集［M］．北京：高等教育出版社，2008．

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通過調查了解與專業相關的小學教師崗位知識和能力群，嚴格按照崗位工作的需要去精選適合的相關課程，將小教機構的崗位任務要求轉化為小學教育專業的能力培養目標。根據能力培養目標，把專業能力與崗位所對應的職業資格要求相結合，歸納出小學教育專業人才培養的若干行動領域，確定支撐專業能力培養的實踐類課程設置，并體現在實踐教學環節設計中。如以實踐教學為中心設計課程鏈，把小學教師的崗位技術標準與實踐教學標準相銜接，將證書考試大綱與實踐教學大綱相融合，將職業資格鑒定考核與實踐類課程考核相貫通，實現實踐教學內容與職業標準對接。

（二）以小教崗位素質要求為依據的實踐教學體系設計

知識的學習通過實踐檢驗，能力的培養需要實踐強化，素質的形成依托實踐打造。按照小學教育專業培養目標的知識、能力和素質要求，以能力培養為核心，知識應用為重點，學生專業技能與崗位對接為突破口，構建了以專業核心能力培養為目標的“12345”實踐課程體系，對實踐類課程進行優化和整合，改變以往實踐教學形式的單一、封閉，通過技能強化訓練和針對性指導，將專業技能訓練融入到實踐教學全過程中，突出專業實訓，強化專業實操，多方促進學生綜合職業能力的提高。

二構建：與崗位技能對接的實踐教學體系

構建與崗位技能對接小學教育專業實踐教學體系，旨在探索符合崗位需要的專業能力的形成過程。在進一步明晰“具有創新精神和實踐能力的高素質應用型人才”的培養目標基礎上，構建了“一主線、二模塊、三層次、四結合、五環節”的實踐教學體系。

“一主線”：指專業所有的實踐教學活動都圍繞培養小學教育專業學生的實踐教學能力而展開，包括專業基本技能、實踐應用能力以及綜合教學技能。專業基本技能主要是指專業崗位或崗位群最基本操作能力的訓練，專業教學技能主要是指教師崗位應具備的最基本操作能力，有三筆字（毛筆、鋼筆、粉筆）、語言表達與溝通（演講、朗誦、講故事）、教案撰寫、課件制作、說課、講課等；實踐應用能力主要是指學生通過已經掌握的專業知識和基本技能解決實際問題的能力的訓練，包括制定各種教學計劃或方案的能力、教學反思能力、觀察記錄能力、語言運用能力、分析評價能力等；綜合教學技能主要是指學生在實際崗位上各種能力及創新能力的訓練，包括自主學習能力、教育教學能力、組織管理能力、處理人際關系能力等四個方面。[2]

“二模塊”：分別是指課內實踐和課外修煉，分別是指課內實踐和課外修煉，課內實踐以專業人才培養方案為主，課外修煉以教師素質修煉指南為主。在講清理論知識的基礎上，課程教學加大學生教學實踐活動的比例，如《小學生心理學》實踐目標除了觀察小學生的行為發展以外，還可以設計一些心理測量或實驗等活動；《小學綜合實踐活動》可讓學生在小學組織開展專題性的德育活動、科技活動、文體活動、勞技活動等。課外制定《小學教育專業教師素質修煉手冊》，根據學生個性特點及興趣愛好，自行組成興趣小組、特長小組或學生社團，自主開展三筆字、表達與溝通、教學活動設計等技能修煉活動。

“三層次”：為課程實踐（學中做），包括隨堂實踐、實驗室實驗、教學模擬等各種在專業基礎課或專業課等理論教學中穿插的實踐環節。各課程實踐以“點”的形式散布，實踐的內容圍繞著各獨立課程的核心知識點，表現出彼此之間的相對獨立性。二是專項實踐（做中學），每學期進行一項有針對性的專項技能訓練活動，如三筆字、表達與溝通等，實踐的內容是用相對完整的單項技能以“線”的形式貫穿整個學期的技能訓練。三是綜合實踐（學做結合），在課堂外進行的教育調查、見習、參觀、畢業實習、畢業設計等。實踐的內容以“面”的形式覆蓋前三年所學課程和技能，以實際項目進行訓練，提升學生的實踐能力，達到學校用人的標準和要求。

“四結合”是指理論與實踐、校內與校外、課內與課外、集中與分散相結合。依托校內實踐基地（如微格教室、多媒體教室、心理咨詢輔導室等）和校外實踐基地（如小學、教育培訓機構等），由專業教師進行課堂和課后集中輔導，包括理論與技能類的學習。根據學生實際情況，把學生按特長分組，針對不同專長的學生提出不同的要求，保證集中指導的有效性。分散訓練則根據實踐內容、學生個性特點以及學生發展目標的不同，自行組建興趣小組或進行個別訓練，合理、靈活地利用自己的業余時間進行訓練，查漏補缺，通過小組模擬訓練、社團活動、各種教學競賽等活動，強化某一或某幾個方面的技能，在全面的基礎上做到“一專多能”。

“五環節”是指把大學四年實踐教學活動設計為“講習—見習—演習—實習—研習”一體化的五個環節，突出小學教育專業的實踐價值取向。講習是教育實踐活動的第一個環節，主要目的是使學生在去小學前，通過書本、錄像、講座等形式，初步了解學校教育教學、教師和小學生的情況，培養熱愛教育事業和熱愛教師工作的專業思想，建立做小學教師初步的感性知識。教育見習的重點是讓學生參與到小學活動中，感受教育環境，觀察教師及小學生活動，充當教師助手，觀摩優秀教師的“演示課”等，讓學生與職業進行“零距離”接觸。演習則是根據教學需要組織學生在校內實訓中心和微格教室，模擬創設小學教學環境，組織教學活動的實際訓練。實習是指通過畢業綜合實踐，為畢業生提供在教育實踐中學習和發展的機會，使他們能以真實的教師身份去親歷整個教育過程，深入了解學情、校情，領會小學教師所需要的素質、知識和能力，全面提升專業技能。教育研習是指通過教育實習后的回憶、反思等認識活動，關注自身的理論缺失，總結教育教學實踐的經驗與教訓，從教育教學活動中選擇和確定有價值的研究專題，主動發現問題，并能應用知識解決問題，增強自我分析、自我反省能力。

三凸顯：與崗位技能對接的實踐教學特色

（一）對接職業標準，構建課程體系按照《小學教師專業標準（試行）》，加強小學教育專業建設，建立一套比較科學、完整的實踐課程體系，貫穿于學生四年的學習生活中。這些內容的安排循序漸進，由易到難，由簡單到復雜，由單一到綜合。如第一學年以講習為主，課內有入學初期的入學教育，有專業的現狀、前景介紹和為期二周的下校觀摩，有與專業學習結合的寒暑假社會實踐活動；課外有教師書法技能訓練、表達與溝通、教師口語等專業技能修煉。第二學年以見習為主，專門的實踐教學包括每學期2周的教師素質訓練實踐活動(一共4個學期)，每次帶著不同的任務深入到不同的小學觀摩、調查，填寫見習報告；開設有聲樂、形體訓練、素描與簡筆畫、寫作與創新、小學綜合實踐活動設計等相關職業技能訓練。第三學年以演習為主，除了社會實踐活動、教育見習、教師技能培訓等專門實踐課程繼續開設外，專業課程小學語文教育學、小學數學教育學、小學心理輔導與咨詢、班主任工作藝術、小學教育科研方法等的教學中包括大量的實踐內容，還有微格教室中的說課、試上課、評課等教學技能的培訓。第四學年以實習和研習為主，主要有為期12周的教育實習、2周教育調查和8周畢業論文撰寫。教育實了課堂教學實習和班主任實習外，學校管理、教研活動、教職工會議、家長會甚至在職教師培訓等活動也被納入實踐內容。

（二）對接工作環境，建立實訓基地根據小學教師崗位的需求，按照實踐教學實施要求，校內建立實訓基地，如微格教室、感統訓練室、心理觀察室、琴房、舞蹈室等，提出模擬訓練的任務，創設學校環境，組織教學活動，使學生在具體操作中進一步理解教育的理論；校外建立教師專業發展學校，這是學生進行教師素質訓練實踐活動基地，成員由三部分人構成：小學一線教師、小學專業學生、大學專業教師。實踐基地提供的指導教師需有豐富教學指導經驗，要求指導教師“導教、導研、導管”，不只是知識的、理論的、技能的學習，更包括價值的、理念的、感性的、態度的學習。學生明確自己的目標，聽取指導教師的示范課，說課、評課、上試教課等，在指導教師的指導下熟悉并逐步開展班主任、少先隊輔導員工作、班隊活動，參與課題研究等。通過傳、幫、帶過程中教學技藝的模仿與培育，與指導教師的合作與交流，對所學的教育教學理論的深化與建構，對自己的教學行為的分析與反思，初步形成適合自身特點的教學風格。同時還可充分利用和整合實踐基地豐富的教學資源，讓高校教師深入小學一線，與一線教師共同立足于真實的教學情境，實現研究者和行動者緊密結合，讓研究者參加行動，讓行動者參加研究，在進修培訓、聯合攻關、合作研究和資源共享等方面形成互補共進的多贏局面。

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中圖分類號:G655 文獻標識碼:A 文章編號:1672-8882(2011)01-037-03

目前,隨著我國經濟社會的不斷進步,農村小學教育已實現了“有學上”的目標,但隨著人們對孩子的教育越來越重視,農村小學學生家長的觀念也從“有學上”向“上好學”轉變。越來越多的家長從小學開始就把孩子從農村送到城里讀書,究其原因還是與農村的教育質量有關,也就是與農村小學教師的質量有關。鑒于此,我們對安徽省H縣小學教師的專業發展現狀進行了專項調查。本次調查中,我們從全縣的農村小學中選取87所,共1342名教師進行了問卷調查。通過對教師生存環境、教師專業知識、教學與科研等方面調查結果顯示,農村小學教師的專業發展面臨重重障礙。如何科學歸因,尋找對策,就成為我們亟待解決的重要課題。

一、歸因:農村小學教師專業發展的障礙分析

通過對被調查對象的問卷分析,并就分析的結果進行理論對照,將H縣農村小學教師專業發展的障礙歸因如下:

（一）社會因素

社會因素是影響農村小學教師專業發展的重要因素之一,主要體現在:

1.農村教師有不同程度的政策被歧視感。教師職業的社會地位是由教師的政治地位、經濟地位、文化地位、從業人員素質等多方面決定的,而教師的待遇狀況如何直接影響著教師工作的積極性。我們的調查發現,85%農村小學教師對當前的工資待遇不滿意,尤其是實施績效工資以后,被調查學校所在縣的績效工資總量低于周邊地區。因此,績效工資的實施沒有對教師的專業發展起到促進作用,教師有不同程度的政策歧視感。

2.教師的專業發展缺少社會動力。除把孩子送到城里讀書的家長以外,大多數農村的家長都外出打工,留守兒童的監護人轉移,或是親戚、或是祖輩,甚至還有孩子無人看管的現象,他們沒有對優質教育的渴望,對農村小學教師的要求降低,僅僅停留在“看孩子”的低層次上。

3.農村小學教師普遍教學負擔過重。由于近幾年農村生源的自然減少,小規模學校大量出現,然而按1:25的師生比（縣城為1:23）來編制農村的小學教師,學生少,班數多,包班、復式班現象出現。在這樣的學校里,教師每天只是疲于應付上課,根本沒有時間從事學習與培訓。在對學校布局與農村教師專業發展的相關性調查中,87.2%的教師認為:農村小學的教師專業發展與農村的學校布局有相關性,這說明大量農村小規模學校的的存在成為農村小學教師專業發展的障礙之一。

4.聘用教師的尷尬境遇影響小學教師整體專業發展。全縣還有近10%的臨時聘用教師,他們的收入較低,職業意識不穩,專業意識不強,是農村小學教師隊伍較為特殊的群體,也影響著農村小學教師隊伍的整體專業發展。

（二）學校因素

學校作為教師從事教育教學活動的主要場所,不可避免地通過學校的運行系統對教師的專業發展產生影響,通過我們的調查,農村小學的辦學條件、學校制度、學校的管理等是農村小學教師專業發展的重要歸因。

1.農村小學辦學條件差,難以留住優秀人才。農村小學在校舍建設,教學儀器設備,圖書資料,交通信息等方面都遠遠落后于城市。具體表現為校舍簡陋,現代教學儀器缺乏,圖書資料極其短缺,交通不便,教師生活條件艱苦,信息閉塞,難以了解最新的理念、方法、技術等。

2.學校制度建設缺乏農村小學針對性。諾貝爾獎金獲得者西蒙教授提出“管理就是決策”,如果決策是一種錯誤的判斷,管理的效率越高就越壞事。學校管理是基于學校本身特點所制定的一系列的制度,正如世界上沒有兩片完全一樣的樹葉一樣,“世界上沒有一種適用于一切環境和條件的‘管理模式’也沒有萬能的管理方法。”[1]在調查中,我們發現有些學校難以根據自己學校的實際情況制定適合本校的管理制度。在被調查教師看來,明知是一些低效,甚至是無效的制度,學校不得不頒布,教師們不得不執行,特別是上級教育主管部門強行壓到學校的一些制度對農村小學的教師專業發展沒有針對性。

3.農村小學校長管理不高影響教師專業發展。教師的專業成長,離不開具體的教學環境。被調查的學校有86%的學校教職工總數不超過15人,調查顯示學校校長的管理意識和管理水平直接影響著教師的日常教學行為,教師工作的積極性如何,教師的專業發展狀況如何很大程度上受學校校長管理角色定位的影響,H縣調查顯示:現在農村小學校長75%是以前民師轉正后提拔,他們沒有經過正規的專業訓練,管理水平不高,對教師專業發展的重視程度不夠。。

4.教師培訓內容的過于理論化對農村小學教師專業發展作用有限。“今天,世界整體上的演變如此迅速,以致教師和大部分其他職業的成員從此不得不接受這一事實,即他們的入門培訓對他們的余生來說是不夠用的:他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術。”[2]教師培訓是教師專業發展的途徑之一,有效的教師培訓可以促進新課程的實施,可以解決教師日常教學中的困惑,可以加快教師的成長,使教師少走彎路。但通過我們的調查反映,農村小學教師外出培訓機會少,而在當地的培訓內容過于理論化,對自身素質提高有限。

（三）家庭因素

隨著我國農村經濟建設的快速發展,農村的生活面貌發生了巨大的變化。調查顯示:這幾年由于大中專畢業生陸續分到農村,農村的教師隊伍結構也趨于多樣化,但農村小學教師的家庭狀況仍然制約著他們的專業發展。

1.通過調查發現:73%以上的農村小學教師為單職工,家庭的經濟狀況大多數不景氣,收入微薄,經濟拮據。生活的窘況使他們不得不一邊上課一邊從事其他活動,靠耕種土地、飼養牲畜、或從事家庭手工業維持生計。這些教師既要教書育人,又要操持家務,沒有足夠的時間和精力從事學習、培訓和發展專業。

2.近幾年通過教師招聘考試,在全縣范圍內統一分配新錄用的教師,而且全部到農村偏遠小學任教,據人事部門的數據顯示,有60%的新分配教師不能在距自己家較近的學校上班,作為初任教師,大多新任教師上班以后選擇調回居住地工作,因此初任教師的穩定性較差,從而影響他們的專業發展。

3.由于家庭的文化氛圍和農村的經濟狀況,部分農村小學教師的家庭人員不支持他們的進修、自學等方面的專業發展,甚至不愿意花錢去購買對教師專業發展有益的圖書或雜志。

（四）自身因素

“只有具備自我專業發展意識的教師,才會產生內在的專業發展動力,進而獲得專業發展”。[3]相對于城市小學來說,自我專業發展意識淡薄和專業發展能力不強是農村小學教師普遍存在的現象。

1.調查顯示,現在的農村小學教師隊伍中,由“民辦”轉為“公辦”教師仍占一定的比例。這些農村教師所接受的教師教育本身就“先天不足”,加上“后天營養不良”,所以知識結構老化,觀念陳舊,難以適應教育改革發展的需要。

2.農村小學教師的學歷達標與能力達標差距較大,即雖然一些教師的學歷達標了,但他們學歷的獲得往往是通過函授,自考的形式,學習的知識不系統,教師的實際專業水平與整體素質并沒有得到同步提高。

3.農村小學教師存在不同程度的職業倦怠現象,一方面他們沒有自己的職業理想,把小學高級教師職稱作為自己的終極目標,目標一旦實現便失去了工作的激情,不再追求自己的專業發展。另一方面,他們沒有研究的意識,反思的習慣,或是安于現狀,或者成為專家建議的盲目服從者、各種教學參考資料的簡單照搬者、有關部門行政指令的機械執行者。

二、對策:農村小學教師專業發展的障礙突破

（一）優化農村小學教師專業發展的外控因素

1.均衡農村編制管理,實施農村小學布局調整。首先,改變不合理的城市、縣城、農村三種類型的編制現狀。目前,懷遠縣所在的蚌埠市小學的編制標準不一,城市、縣城、農村的師生比分別是1:19、1:23、1:25,這種編制規定,明顯不利于促進農村的教育公平。應該根據農村小學布局相對分散的情況,編制應適當向農村傾斜,確保農村的小學教師能按標準完成教育教學任務,同時有時間參加專業培訓。其次,農村的小規模學校的布局調整力度應該加大,各地應認真研究本區域的布局調整方案,針對布局調整可能出現的熱點、難點問題,應認真調研,尤其是解決好當地干部、家長的思想問題。我們的調查顯示,只要工作做得細,讓他們切實感受到布局調整對促進教育均衡發展和優化教育資源重要意義,干部、家長還是認同小規模學校的撤并的,懷遠縣有的鄉鎮在布局調整方面已經取得較好的工作成果,調整后的學校師資也比較充裕,各種教研活動也能規范開展。

2. 加強農村小學教師隊伍的培養與培訓機制建設。教育大計,教師為本。要切實建立農村教師隊伍補充的長效機制,妥善解決臨時聘用教師的歸屬,遏制影響農村教師隊伍穩定的教師單項流動,科學安排新分配教師的初任教師崗位。同時,充分利用“國培計劃”對農村傾斜的政策優勢,培養一批優質的農村小學教師,從而帶動農村小學教師的專業發展完善評價體系,建立農村小學教師隊伍建設的退出機制,對長期在編不在崗及不能勝任農村小學教育崗位的人員要及時、穩妥的進行推出,以優化農村小學教師隊伍。

3.切實提高農村小學教師待遇,發揮績效工資的調節作用。提高農村小學教師的待遇,主要是兩個方面:一是提高農村小學教師的現行績效工資水平,特別是區域內的差別過大的問題,同為蚌埠市的懷遠縣和固鎮縣農村教師的績效工資水平差別較大,作為長期在農村從事教育教學工作的教師感到不理解,因而影響自己的從業激情。二是優化新分配教師生活、工作環境,推進教師周轉房建設,使新分配教師能進的來、留的住、教的好。據調查顯示:90%以上的農村小學教師對績效工資的發放不滿意,這其中的原因除總量較低以外,還有教師對績效工資的理解有偏頗,這與績效工資政策的宣傳、實施有關,績效工資實施一年了,有關部門的反饋調研工作應及時,針對過去實施的情況進行科學論證,調整發放渠道和辦法,發揮績效工資的調節作用。

4.實施有效教研行動,搭建城鄉、校際教師教研交流平臺。相對于城市來講,農村的交通閉塞,信息不暢。因此,教研活動成為提高農村小學教師專業發展的要素之一。作為農村小學的管理部門,應積極搭建城鄉教研交流平臺,提高城市優質學校對農村的輻射作用。探索農村小學之間的校際交流機制,切實要提高教研活動對農村小學教師專業發展的有效性。

（二）發揮任職學校對農村小學教師專業發展的助推器作用

任職學校作為教師教育價值體現的基本生存環境,對農村小學教師的專業發展起著助推器的作用。

1.學校要把教師的專業發展作為自己的首要任務。學校發展,教師為本。一所學校要提升自己的辦學層次,必須把教師的專業發展作為學校發展的首要任務。農村小學要任用專業發展意識強的優秀教師做校長,要制定符合教師專業發展的整體目標。然后給每一位在職教師定以適當的發展指數,來細化學校教師專業發展的整體目標。

2.績效化農村小學教師專業發展的相關因素。作為績效工資的具體實施者,學校不能搞平均主義。應對有利于教師專業發展的相關因素如教師的學習,反思、行動研究的成果,教研論文的發表等等績效化。

3.豐富農村小學教師的校園文化生活。農村小學要不斷加快校園文化建設,開展形式多樣的藝體活動,購置有利于教師專業發展的書籍和雜志,使農村教師有球可打、有網可上、有書可讀,豐富農村教師的校園文化生活。

4.建立有利于農村小學教師專業發展的評價體系。農村小學目前的評價體系仍然指向是對學生的評價,特別是對學生考試成績的評價,更確切地說只是對小學生語文數學考試成績的評價,這種評價的方式,只是對某一方面結果的評價。不僅有悖教育規律,不利于學生的健康成長,也不利于教師的專業發展。因此,應建立科學的評價體系,把農村小學教師的專業發展滲透到這個評價體系中來。

（三）幫助農村小學教師樹立“自我更新”取向專業發展理念

所謂“自我更新”取向專業發展,是指教師具有較強的自我專業發展意識和動力,自覺承擔專業發展的主要責任,激勵自我更新,通過自我反思、自我專業結構剖析、自我專業發展設計與計劃的擬定、自我專業發展計劃實施和自我專業發展方向調控等實現自我專業發展和自我更新的目的。[5]針對農村小學教師的發展現狀,應該在優化農村小學教師專業發展的外控因素,充分發揮任職學校對農村小學教師專業發展的助推器作用的前提下,注重從以下幾個方面幫助農村小學教師樹立“自我更新”取向專業發展理念:

1.提高農村小學教師的自我專業發展意識。 自我專業發展意識是教師真正實現自主專業發展的前提,它可增強教師對自己專業發展的責任感,使自己的專業發展保持“自我更新”取向。對于農村小學教師來說,如果沒有自我專業發展的內在主觀動力,外部環境和學校的積極因素也只是一廂情愿的事。

2.增強農村小學教師自我效能感。教師發展實踐表明,自我效能感的提高是實現教師自主發展的內源性動力,影響著教師的專業承諾、動機和行為。因此,應當重視激發農村小學教師發展的主體信念,使教師具有充分的主動發展動機和內驅力。在工作中鼓勵教師通過教學日志、教學檔案袋等記錄對自己發生重大影響的關鍵時期、關鍵事件、關鍵人物,觀察教學中存在的問題與不足,總結經驗教訓,改進措施,保證反思經常化、系統化,不斷實現自我改造和更新。當教師每天都看到自己的進步時,就能提高自己的效能感。

3.豐富農村小學教師的專業知識和人文素養。作為人類文明的傳承者和傳播者,教師應該具備較深的專業知識和很高的人文素養。針對調查中農村小學教師普遍缺少學習或學習不系統的狀況,學校在保障教師有書可讀的基礎上,引導教師在本專業的知識學習上有深度,在相關人文學科知識的學習上有廣度,從而提高農村小學教師的文化品位。

4.培養農村小學教師的專業進取精神。培養農村小學教師的專業進取精神,要引導他們對自己有個客觀而準確的認識,樹立正確的人生觀、價值觀,正確認識自我,積極地投入工作,化壓力為動力,努力健全自我人格,完善自我,提高“耐壓”度。面對學歷、專業素質等較低的現狀,不要自暴自棄,要正視實際工作中存在的困難,調整好心態和情緒,保持農村特有的人際溝通方式來緩解工作的種種不適。要積極主動地參加社會實踐,了解農村人群生活方式,提高自己對挫折的承受力,從而增強社會適應能力。

總之,社會發展對農村小學教師隊伍建設提出了新的更高要求,促進農村小學教師專業發展水平是一項長期的系統工程,只有提高農村小學教師的質量,才能提高農村小學教育的質量,才能促進教育的公平。

參考文獻:

[1]黃濟,王策三．現代教育論[M]．北京:人民教育出版社,2005,311．

[2]聯合國教科文組織．教育――財富蘊藏其中[M]．北京:教育科學出版社,1996,142-143．