緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇生態學論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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油污土壤的含水率均高于對照樣品，證實油污土壤中含有油分進而對水分進行包裹，阻止了水分的蒸發。有機質的測定結果顯示，油污土壤的有機質含量明顯高于對照樣品。對照樣品和油污樣品的土壤粒度、總氮、有效磷、速效鉀測定結果沒有明顯規律性，說明能很快被植物吸收的鉀和磷與土壤的污染程度無明顯關聯。所有的土壤樣品的pH值無明顯差異，并且均偏堿性。

1．2DGGE分析樣品中的菌群結構差異

3個樣品共檢測到32個處于不同遷移位置的條帶(見圖1a)，其中1－1，1－2和1－C樣品中分別檢測到19個、16個和19個條帶，顯示該類土壤樣品中的細菌多樣性組成非常豐富，細菌菌群結構比較復雜。但是，3個樣品間條帶數差異不明顯，顯示其中微生物的種類多樣性復雜度沒有因石油污染產生明顯的差異。聚類分析圖可以看出，石油污染土壤樣品1－1，1－2的菌群結構圖譜相對較為近似，并且與它們的對照組1－C差異較大，這顯示同一區域的樣品與對照樣之間的微生物菌群結構組成存在著明顯的差異。經PCA分析后，確定3個樣品中對于菌群結構差異貢獻較大的條帶6條，包括B8，B12，B16，B24，B26，B27號帶(條帶位置參見。這些條帶除B12失敗未能獲得條帶序列外，其余條帶均成功測序。通過對序列比對分析獲得其所代表的物種信息。除B16能夠比對上已知物種，條帶B8，B24，B26，B27均不能以較高相似性比對到已知的物種(＜96%)，顯示它們所代表的是未被分離培養的微生物類群，而與之最近似的均為NCBIgenebank數據庫中未培養的物種序列。B12，B16和B26為1－1和1－2共有的區別于1－C的特殊條帶。B16和B26分別以100%的相似性比對上嗜血桿菌Haemophilussp．HGH0209和98.5%的相似性比對上未培養的Rubrobacter(放線菌紅色桿菌屬)。這2條條帶以及條帶B12只存在于石油污染土壤樣品中或者是在其中的豐度要明顯高于對照樣品，顯示這些微生物是造成石油污染和未污染土壤中菌群結構差異的主要類群。對照樣品1－C有或比例較高的條帶為B8，B24和B27，分別屬于擬桿菌門、放線菌的紅色桿菌屬。B8在NCBIgenebank數據庫中最近似的序列也只有96%的相似性，顯示其所代表的是一個新的未知物種，其在RDP數據庫的物種分類地位中以83%的可信度被歸類于擬桿菌門鞘脂桿菌目的Gracil-imonas屬。

1.316SrDNA克隆文庫組成分析

DGGE技術的不足之處在于檢測片段的長度較短(約200bp)，且群落中比較稀少的成員(＜1%)難以被檢測到。需通過構建16SrDNA全長克隆文庫對微生物組成進行更精細的分析。1－1，1－2和1－C樣品構建16SrDNA克隆文庫，分別獲得可用序列70條、139條和37條。這246條16SrDNA序列總共被分成149個OTU。經與RDP數據庫比對分析。其中主要的細菌類群屬于變形菌門、厚壁菌門和擬桿菌門，其中最占優勢的是變形菌門，分別占1－1，1－2和1－C樣品細菌克隆文庫的58.6%，46.8%和43.2%。顯示在石油污染土壤中，變形菌門細菌的比例升高，而在對照樣品中厚壁菌門和擬桿菌門細菌的比例則相對于石油污染土壤樣品中較高。常見的石油降解菌假單胞菌屬屬于變形菌門，而在兩個石油污染土壤樣品中，假單胞菌屬分別占了該樣品變形菌門細菌的16.7%和10%，而在對照樣品中則沒有找到假單胞菌屬的細菌。因此變形菌門細菌在樣品中比例的升高很可能是與石油降解有關的微生物受到底物刺激后大量增殖所導致的。DGGE檢測到的部分差異條帶能夠在16SrDNA克隆文庫中找到相似的克隆，如B8條帶序列與OTU29有96%的相似性。但是，其余DGGE條帶與文庫中已有的OTU相似性較低(＜92%)，可能是由于該條帶所代表的細菌比例

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教學目標是問題設計的支點，所有設計的問題都必須服務于教學目標的實現。教學目標包括課程專業目標和其他綜合素質目標。專業目標是學生通過學習而獲得的專業知識和專業技能，這是專業課教學的目的。環境科學專業生態學的學習是要學生掌握生物和環境之間的關系以及人類活動對自然生態過程的影響，在這個總目標下，不同的章節內容又有各自的分目標，如，“群落生態學”部分，要求學生掌握群落的性質、結構、動態以及群落分類等，并能將這些理論應用于生態管理實際。老師必須準確把握這些目標，不得偏離。綜合素質目標是通過學習活動，使學生獲得專業以外的能力和素質的提升，一般包括培養學生批判性思維，培養學生探索與利用資源的能力，培養自我驅動、自主學習與協作學習的能力以及發現問題與解決問題的技能等。老師只有準確把握了教學目標，才算占據了PBL模式的制高點，才有可能做好問題設計和發揮PBL模式教學的效果。

2.生態學問題設計

根據PBL模式問題的特點，結合環境科學專業生態學課程教學大綱的要求，通過反復斟酌和在2012級生態學教學中試用后再修改，凝練了9個問題，具體情況如表1所示。

3.問題的特點

中9個問題具有如下特點：

（1）緊扣生態學課程內容，有明確的專業目標和其他綜合素質培養目標，學生通過查閱資料、分析推理問題或調查、實驗等實證研究解決問題，能夠獲得專業水平和其他綜合素質的提升。

（2）問題與社會生活息息相關，或是來源于身邊，或是社會熱點，能激發起學生探索與主題相關的專業知識。

（3）有理論性問題也有只能通過實驗才能找出答案的問題，并且這些問題都沒有現成的、直接的和唯一的答案，一些問題會隨著信息的不斷增多而不斷改變和逐漸深入，如問題1、5、6。

（4）問題分布到了生態學各部分內容之中，避免了重復；

（5）適合于學生的知識、技能水平和動機態度等，可以引導學生獲得一定的學習產品，如圖表、錄像、論文等。在PBL模式生態學教學中應用證明，學生通過對這些問題尋找答案，一方面可以獲得豐富的專業知識，提高專業技能，另一方面也使自身的思維能力、動手能力等綜合素質得到了很大的鍛煉和提高。

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二、媒介生態學與媒介環境學的差異

中國媒介生態論與北美媒介環境論的碰撞，使我們得到了兩種研究范式和方法，這對于拓展學術研究的思路，拓寬研究視野是大有益處的。但有必要從學理上對其差異進一步分析。從詞義上分析，“生態”指主體（可以指人，也可以指任何研究對象）與其所生存的環境之間所形成的關系狀態，“生態”概念中包括主體，由主體與其生存的環境共同構成，是兩者關系狀態的表述。所以，1866年德國生物學家恩斯特•海克爾（ErnstHaeckel）首次提出這一詞匯時，將其描述為：研究生物體與其周圍環境（包括非生物環境和生物環境）相互關系的科學。在媒介生態學這里，主體指媒介，它是研究媒介與其所生存的環境之間所形成的關系狀態，它包括如前所述的媒介與人、媒介與自然環境、媒介與社會環境的關系狀態，是研究兩者間的互為與互動，是關系研究；“環境”是相對于主體而言的外界事物“，環境”概念中不包括主體。在媒介環境學這里，主體指人，媒介是構成主體人所生存的外在環境的重要因素。媒介環境學將媒介作為一個環境構成的要素來研究，研究其在技術的迅猛發展作用下所帶來的環境變化及其對人產生的影響，所以它立足于人，重在研究媒介。但無論哪一學派都必然研究媒介與環境，而環境包括自然環境與社會環境，所以我們可以進一步從媒介與人、媒介與社會、媒介與自然的三個向度上來觀照兩論之間的差異。

（一）關于媒介與人

媒介環境學重在研究媒介對人的影響，屬于影響研究。他們以媒介技術越來越多地介入到人類的生活，從而造成政治、經濟、文化、社會等結構性的變化入手，試圖辨明這其中隱含的結構，并試著探明這種由媒介變化而導致的環境改變，對人的感知、理解和情緒的影響。波茲曼曾有過如下表述“：媒介環境學研究人的交往、人交往的訊息及訊息系統。具體地說，媒介環境學研究傳播媒介如何影響人的感知、感情、認識和價值。它試圖說明我們對媒介的預設，試圖發現各種媒介迫使我們扮演的角色，并解釋媒介如何給我們所見所為的東西提供結構”〔7〕。媒介生態學重在研究兩者的關系，是在兩者共在互存的認識下的兩者間性研究。媒介生態學更為關注媒介與社會系統間的互動，它對于人的關注，體現在對于人與媒介間互動的關注。因為在媒介生態學論者看來，人與媒介間的互動會導致信息、能量、資源等的相互傳遞、溝通與共享，其中也必然體現出影響與建構的交互性。“媒介生態學是人類在處理‘人—媒介—社會—自然系統’相互關系的生態智慧的結晶。它既反映了人類對媒介生態現象和媒介生態規律的漫長認識過程，也反映了人類對媒介生態經驗和媒介生態知識的逐步積累和系統建構。”〔8〕媒介生態學中的人僅僅作為人與媒介、社會、自然系統中的一環，對于其觀察主要體現在對于人與其他范疇發生相互關系時的認識與體悟。媒介生態學所觀照的是作為生態的整體中的人與媒介、自然及社會的關系，而不是以人類為關注焦點展開的研究。

（二）關于媒介與社會環境或社會生態

媒介環境學鮮明地提出“媒介即環境，環境即媒介”的觀點。從自然媒介到社會媒介的變遷過程，不難得出如下認識：媒介已日益深入地介入到人類的生活中，媒介與自然、媒介與社會的關系越來越難分彼此。媒介環境論者發現我們與世界交流的媒介傳播手段，即我們使用的符號系統和媒介技術，恰恰是參與現實構建的基本因素，并在建構現實的過程中持續地發揮著影響。口語文化的社會、書面文化的社會、印刷文化的社會和電子文化的社會，其經濟、政治、文化的特征也因為在不同的符號系統和媒介技術的參與下各有不同，這種媒介環境對于社會所產生的影響正是結構性的。在觀照媒介與社會的關系時，媒介生態論認為媒介系統與社會系統已然構成一種彼此平等且共生的關系。媒介猶如一個獨立的生命體和生態系統，從屬于社會生態系統，是其子系統之一，在與其他社會子系統相互作用時，甚至還會與其他子系統產生競爭的關系，而媒介要生存于社會大系統中，就要促使自己內外兼修，要適應社會的大生態，還要維系自己內部的小生態，同時還要適應媒介行業內部的中觀生態，試圖在各種關系的適應與掌控中達到生存、平衡與和諧。

（三）關于媒介與自然環境或自然生態

媒介環境學很少討論媒介與自然環境的話題，兩者關系基本不在其關注的題域。但是在媒介環境論者對媒介環境學起源的梳理時，曾經提及對芒福德（LewisMumford）啟發頗深的帕特里克•格迪斯（GeddesPatrick），格迪斯是英國生物學家、社會學家，也是城市規劃和區域規劃理論先驅之一。他對于自然環境和人造環境以及人類文化間的相互關系的研究，給了芒福德深刻的影響。他提出的“人類生態”概念，為文化研究提供了一個新的視角和探索的方向。格迪斯的著作，證明了生物學原理能夠給人類文化研究提供信息。作為媒介環境學公認的早期思想奠基人，芒福德的論著得以從城市這樣的人造環境入手闡述其對于人和人類文明的影響，從而為媒介環境學的興起奠定基礎。但在此后的研究中，媒介環境學已經完全進入社會文化研究的領域。在林文剛《媒介環境學在北美之學術起源簡史》一文的結尾處提到“：從媒介環境學的角度來看，我們所處的傳播研究領域并不是在研究什么自然現象（如天體或相對論）的規律。媒介環境學者探尋的是人類社會文化,它們牽涉到很多難以捉摸和不可預知的變量（variables），例如各種各樣的人類情緒、感覺以及動機,而這些變量由于時空或背景的遷異而千變萬化。因此,媒介環境學是一個社會文化研究領域。”媒介生態學則特別強調媒介與自然之間的關系。在媒介生態論者看來，人與媒介不僅存在于社會系統之中，也存在于自然系統之中，必然會與其產生相互關聯與影響。媒介的生存與發展離不開媒介所根植的自然地點，所在區域的自然狀況是媒介生存與發展不可回避的必要條件。有相當一部分研究是基于媒介生存與發展所在地點的自然狀況，并探討自然環境與媒介發展間的關聯而進行。事實上，自然環境狀況與媒介生存發展，以及社會文化的形成有著毋庸置疑的關聯性和必然聯系。這種地理、氣候、歷史、文化間潛在的關系是不能在研究中回避的。媒介生態學對這個領域的關注和研究的拓展，是媒介生態學能夠生發出最為直接和切近現實的指導作用的所在。

三、媒介生態學與媒介環境學的同一與涵容

作為同為媒介研究的兩個學派，在相互碰撞中實際上又相互啟示，從學科研究的同門、學科研究對象的相同與相近來說，兩個學派必然存在一定程度的同一與融合。

（一）媒介生態論與媒介環境論的同一

兩論雖然在差異中各自成長，但其在研究方面的同一性也愈加明顯。其一，兩論汲取的理論資源具有某種程度的同一性。誰也不能否認，20世紀初期技術的迅速進步給環境帶來的后果，對于生態意識的崛起以及在學界也隨之刮起一陣生態學范式及思維方式的旋風所產生的強大推動力。人們開始關注和思考生活中事物之間的相互關系。正如媒介環境論者沃爾特•翁（WalterOng）所指出的那樣“：我們對宇宙的整體聯系和演化史有了深刻而精細的知識，我們的確生活在名副其實的生態的時代。我們時代的特征是事物的相互聯系，至少就人類的感知能力而言是這樣的。”〔10〕無論是媒介生態論者還是媒介環境論者，他們受生態學的影響，都汲取了生態學意義上的“環境中各種因素的相互作用”的養分。媒介生態論者駐足于媒介彼此之間以及媒介子系統與社會大系統之間的相互關系；媒介環境論者則從肯定人在環境中的主體地位出發，更為關注人類同媒介環境之間的相互關系，以及這種關系對社會結構所產生的深遠的影響。其二，兩論研究目的的同一性。無論是媒介生態學，還是媒介環境學，其研究目的都是為了謀求人與其所生存環境的平衡良性的互動與發展。生態論論者是在承認人與媒介共生的前提下，具體而微地關注媒介一方的發生與發展，并對此種狀況進行相應地描述及對策研究。其研究根本旨在尋求媒介與媒介所在環境的平衡，根本上說是媒介與人生存環境的平衡。媒介環境學則更多地從批判的眼光指出現代社會的媒介本質，越來越多的媒介構成了人生存的環境。媒介構成了人生活的生態。媒介如何構成了這樣的環境，這樣的媒介環境在多大程度上影響了人，或者改變了人，人又當如何應對，如何尋找到媒介現實下的人與媒介環境間的平衡。探尋人與媒介間的關系，在批判中尋找人與媒介間的平衡與和諧的良性互動，這正是同一稱謂下的兩論研究的共通之處。

（二）媒介生態論與媒介環境論的涵容

作為同為媒介研究的兩個學派，媒介生態學與媒介環境學兩者必然存在著交叉和涵容。首先，都以媒介為研究對象。無論是媒介生態學還是媒介環境學都是在媒介發展迅猛的當下，對于媒介的一種關注與研究。兩派都強烈地意識到媒介與人、媒介與社會、媒介彼此之間的這樣一種共生的關系。媒介已然是世界構成中的一部分，是人類交往不可規避的手段，并且彼此間交融互生。媒介生態學對媒介及其生態關系的研究，往往具體而實際，致力于為業界提供策略方面的指引與指導。而媒介環境學對于媒介的研究，則以人為關切對象，致力于媒介技術的宏觀視野，力圖指明媒介技術對于社會文化的重要影響。但無論是微觀還是宏觀，無論是具體而微的媒介，還是線條粗獷的技術分野，媒介始終在兩論共同關注的視野之中。不論是出于傳播研究的考量，還是文化研究的思索，兩論都承認媒介業已成為構建當下社會生活的重要組成部分。因此，研究對象的同一關注，必然帶來研究內容的涵容。其次，都以生態環境為研究題域。媒介生態學所關注的環境，是以媒介為中心，媒介所在生態圈層的其他因素的綜合。在媒介生態學的有關研究中，媒介生存脫離不了媒介所在的社會、文化、政治、經濟等諸多外部環境的作用，研究這些外部環境與因素，才能夠為媒介的生存與發展提出因地制宜的策略。媒介環境學所指向的環境，則直指媒介技術本身。口語、文字、印刷、電子媒介為文化的形成提供了“容器”（芒福德語）。這種環境論，既提供給媒介研究與文化研究以新的視野，但也并未脫離具體的媒介而成為虛無的想象。媒介環境論者往往植根于某一媒介形式，但也必須結合這種媒介形式所存在的時代、文化、社會、政治、經濟等其他具體因素。換句話說，媒介環境學的研究中也必然考慮到媒介與其他文化因素間的相互關系及作用，也即媒介構成的生態與媒介間的相互影響。對于共生關系的肯定和強調，正是兩論的共同認識，也必然會因此在研究中出現相互涵容。第三，都研究媒介與環境的關系。兩論從不同的向度出發，但關注的卻都是媒介與環境間的關系。媒介環境學關注的是媒介形式構成環境，進而構建社會，形成文化，產生影響。如伊麗莎白•愛森斯坦（ElizabethEisenstein）的《作為變革動因的印刷機：早期近代歐洲的傳播與文化變革》。該書用較大的篇幅闡述了印刷技術媒介產生的時間與背景，及由此產生的印刷文化，并進一步闡釋印刷技術對于文藝復興與宗教改革以及近代科學的影響，從而導引出媒介技術與社會發展存在必然關聯的宏大主題。而媒介生態學也關注媒介所在的社會文化環境對媒介生存的影響，從而實現為媒介生存提供最佳策略的研究目的。如許多媒介生態學視角下的對具體媒介及媒介現象的觀察，像《媒介生態學視閾下作為空間的華萊塢電影》《從媒介生態看城市臺民生新聞的困境》等媒介生態學領域的研究往往針對具體的媒介或者媒介形式，分析媒介與所在環境間的關系，有的放矢地找到媒介生存與發展的規律，并提出相應的策略或辦法。顯然，兩論都承認媒介對社會的參與作用，并從媒介的角度重新審視社會與文化，對于政治、經濟因素所起到的作用皆持肯定并審慎的態度。這種共識指引下的研究，雖因目的不同，但在研究的過程中，也必然出現彼此涵容。

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(一)人類社會的生態觀念

人類群體(社會)與其生態環境組成的生態關系或生態系統，構成了社會生態關系或社會生態系統，它是既有生態的自然屬性，也有生態的社會屬性，還有生態的經濟屬性這樣三重性質的客觀現實存在。生態的自然性或自然生態，是生態關系(系統)的自然存在狀態，如與人類群體相依共存的植物生態系統、動物生態系統、微生物生態系統等等。生態的社會性或社會生態，它是生態關系(系統)的社會存在狀態，如人類社會創建起來的實業生態系統、運載生態系統、文化生態系統、民居生態系統、軍兵生態系統、管控生態系統等等。生態的經濟性或經濟生態，它是生態關系(系統)的經濟存在狀態(是社會生態的又一重要形態)，如生態經濟領域的生態生產力系統、生態生產關系系統、生態資源配置系統、生態經濟基礎系統、生態經濟效率系統、生態經濟價值系統、生態經濟流通系統等等。人類社會的生態系統，無論是全人類參與的全球生態(地球生物圈或生態圈層次)，還是部分人群參與的區域生態(城市生態、鄉村生態、城鄉復合生態層次)，都被著名生態學家馬世駿院士通稱為“社會—經濟—自然復合生態系統”，或者被歸納到“社會—經濟—自然復合生態系統問題”之中了。

(二)社會生態協同發展論

社會生態的協同發展，自然是構成“社會—經濟—自然復合生態系統”的三大子系統———社會子系統、經濟子系統和自然生態子系統的協調同步發展即協同發展了。顯然，這里的社會生態協同發展，就是社會生態系統的協同發展，其中包括社會生態的系統協同發展、社會生態的時間協同發展和社會生態的空間協同發展等諸方面的協調同步與統一運作。

二、協同發展論與社會生態平衡論

社會生態研究闡明，社會生態系統只有達到并維持其平衡狀態即進入社會生態平衡時，該系統才能有效地實現協同發展。否則，協同發展就無異于紙上談兵了。

(一)社會生態系統自組織平衡態

在一定的時期內，一個社會生態系統的物質、能量和信息的輸入與輸出大體保持均衡，從而維持著該系統結構與功能的相對穩定和動態平衡，這個社會生態系統便達到了生態平衡的狀態，亦即進入了社會生態平衡態。在人類社會的發展過程中，一旦由于物資、能源和信息的供給，所生產出來的各類產品，根本滿足不了全社會的需求時，該社會生態系統就進入到了供小于求這類社會生態的失衡狀態;反之，當物能信息的供給所生產出來的各類產品，遠遠超出了全社會的需求時，該社會生態系統便進入到了供過于求的另一類社會生態的失衡狀態。德國功勛科學家赫爾曼•哈肯(Hermann．Hak-en)將一切“在沒有外界干預下獲得新結構的系統”，統稱為“自組織著的系統”。那么，何以并無外力作用，系統卻能自我組織起來呢?這顯然是因為“系統的各部分之間互相協作”，即各子系統之間“通力協作的結果”。社會生態系統就是這種“自組織著的系統”，它的各組成要素即社會子系統、生態子系統、經濟子系統等，無需外力的作用，而是靠自身的“互相協作”或“協同工作”，就能夠不斷地自行產生即“自組織”起具有新的結構和功能的“社會•生態•經濟復合系統”。不言而喻，這種人類社會生態平衡的系統狀態，就是社會生態系統的自組織平衡態。

(二)協同發展論與社會生態平衡論

1．系統協同發展與社會生態平衡。為了達致社會生態平衡狀態，社會生態系統中的各個子系統———社會子系統、生態子系統、經濟子系統等，在一定的時期內，它們的物資、能源和信息的輸入與輸出，就必須保持相對穩定和動態平衡的系統均衡狀態，亦即社會生態平衡態。只有當社會生態系統的各個子系統，統統都達到了生態平衡狀態而不是生態失衡狀態時，各個子系統之間才能夠實現協調同步地均衡發展即協同發展。否則，任一生態失衡的子系統是斷然不可能也無法與生態平衡的其他子系統一道協同發展的，從而也就沒有社會生態系統整體的協同發展了。

2．時間協同發展與社會生態平衡。為了達致社會生態平衡狀態，社會生態系統的各個歷史發展階段，在一定的時期內，其物資、能源和信息輸入與輸出，也必須保持相對穩定和動態平衡的系統狀態，亦即社會生態平衡態。當社會生態系統的各個歷史發展階段，都達到了生態平衡態而不是生態失衡態時，各個歷史發展階段以至整個社會生態系統，方才能夠實現協調同步地均衡發展即協同發展。否則，生態失衡的某歷史發展階段，是斷然不可能也無法與生態平衡的其他歷史發展階段一起協同發展的，從而也就沒有社會生態系統整體的協同發展了。

3．空間協同發展與社會生態平衡。為了達致社會生態平衡狀態，社會生態系統的各種空間拓展狀態，在一定時期內，其物資、能源和信息的輸入與輸出，也必須保持相對穩定和動態平衡的系統狀態，亦即社會生態平衡態。當社會生態系統的各種空間拓展狀態，都達到了生態平衡態而不是生態失衡態時，各空間拓展狀態以至整個社會生態系統，方才能夠實現協調同步地均衡發展即協同發展。否則，生態失衡的某空間拓展狀態是斷然不可能也無法與生態平衡的其他空間拓展狀態一起協同發展的，從而自然也就沒有社會生態系統整體的協同發展了。

三、協同發展論與社會生態哲學

社會生態系統的協同發展問題，不僅和人類社會的生態觀念及自組織平衡態直接聯系在一起，而且也與社會生態的哲學思想息息相關:社會生態協同發展論經過升華，將會不斷地豐富與深化社會生態哲學，而社會生態哲學對于社會生態協同發展論則將發揮指導作用。

(一)協同發展論與社會生態認識論

生態系人即身處生態系統中的人，它們和社會生態系統，分別成為社會生態研究的認識主體(研究者)和認識客體(研究對象)，并且構成了社會生態認識論的一對基本范疇。正是這對認識論范疇在認識過程中的協同運作或協同發展，才使得人類的社會生態認識，能夠沿著社會生態實踐社會生態認識再社會生態實踐再社會生態認識的正確路線和方向不斷地深入和發展下去。不言而喻，社會生態認識論正是生態系人對于社會生態系統不斷地實踐認識再實踐再認識的必然結果，亦即生態系人與社會生態系統這對認識主體與認識客體之間不斷協同運作即協同發展的必然結果。顯然，社會生態協同發展論在向唯物主義認識論升華的同時，也得到了社會生態認識論的指導。

(二)協同發展論與社會生態辯證法

社會生態系統客觀存在著人與自然、人與社會對立統一的辯證關系，并成為社會生態協同發展的客觀基礎。社會生態系統還存在著各子系統之間協同運作的自組織矛盾運動，它成為社會生態協同發展的動力源泉。

1．社會生態協同發展的客觀基礎。社會生態系統客觀存在著人與自然的對立統一、人與社會的對立統一這樣兩種基本的辯證關系:前者是人天關系，后者是社會關系。然而，無論是人天關系還是社會關系，它們對立統一的辯證關系，只有達到并維持其和諧共存的相關性或相關度時，才是良性循環的最佳相關性或度，由此方能實現社會生態系統的協同發展。正因為如此，社會生態系統對立統一的辯證相關性或度，便是其協同發展的客觀基礎。否則，社會生態系統就根本不可能協同發展。

2．社會生態協同發展的動力源泉。由于社會生態系統內部各子系統的互相協作，進而產生出新結構和新功能的系統，不就是哈肯所發現的“那些在沒有外界干預下獲得新結構的系統，即組織著的系統”嗎?社會生態系統內部各子系統的相互協作即自我組織，也就是該系統“本質自身中的矛盾”。正是這種內在“協作”即“自組織”的矛盾運動，成為了社會生態系統“一切運動和生命力根源”，自然也就成為該社會生態系統協同發展這一“運動和生命力的根源”亦即動力源泉了。

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1．教育資源的生態學研究由于高等教育出現嚴重的不公平問題，高等教育資源的配置成為高等教育研究的重點問題，也是許多學者研究的難點問題。這些學者大多借鑒生態位的概念，研究我國高等教育在外部環境中區域分布不均，中觀環境中出現教育層次、教學類型高度重疊和空場，內部環境中存在權力過于集中等問題，重構政府、社會、高校之間的關系。學者邢運凱通過對高等教育生態位的研究中，認為我國高等教育當下出現生態位高度重疊的情況，出現教育類型、教育層次、區域覆蓋等生態位高度重疊現象。并探索高校在管理過程中辦學自主性較差，政府的權力過大等諸多矛盾是高等教育生態位高度重疊的根本原因。朱振林不僅認為在我國高等教育中存在生態位重疊，辯證地分析高等教育中存在大量的生態位空場。一是區域空場，大量高等教育資源分布在東中部發達地區;二是層次空場，高職院校較少且覆蓋區域狹窄，三是行業空場，高校大規模的合并和綜合化，缺乏行業特色的高校。認為解決資源配置問題首先是要調整政府管理高校在資源配置、評價方式、權力分配的模式。其次就是對高校在專業、區域、層次上進行合理布局。趙書山則是從資源配置失衡來解讀高等教育生態學現象。他認為我國高等教育資源存在主客體失衡，資源配置過程、資源配置方式失衡等現象。

2．人才培養的生態學研究通過國內學者對人才培養的生態學研究成果的歸納、分析，筆者認為以下幾個方面是學者們關注的焦點問題。

(1)關于創業教育的生態學研究創業教育是人才培養的一個關鍵部分，隨著大學生就業問題的日益突出，創業教育成為近年來學者們關注的重點。在創業教育生態學研究中，如何構建良好的創業教育體系的相關研究不勝枚舉，國內的研究成果很多。綜合而言，研究主要集中在以下幾個視角:其一，有部分學者借鑒國外的創業教育經驗，以比較的視角展開研究。劉振亞通過對中美高校創業教育生態化培育的比較研究中得出結論，中國高校創業生態系統中存在國家支持大學生創業政策少，對創業教育認識不足，創業課程少、社會和政府對創業資金資助缺乏、大學生創業實踐科技含量低和時間短、創業積極性弱。并結合美國創業教育經驗提出培養合格師資、構建良性高校創業生態系統、整合資金和資源、制定創業鼓勵政策等建議。其二，以實證視角進行研究。如，陳少雄通過實證研究分析在創業教育生態系統中，創業教育主體中內部生態因子之間的相互關系、創業教育生態系統各環境因子及其相互關系、創業教育主體與各環節因子之間的關系。構建出大學創業教育生態系統的培育策略。

(2)關于學科發展的研究胡春蕾、黃文龍以生態學視角對當下我國高等教育學科發展進行解讀，認為學科的發展主要依賴于學科生態承載力，主要包括學科自我引導能力、學科資源、學科競爭力三要素。這三要素的能力越強，學科生態承載力就越強。并對三要素的發展走向提出建議，分享決策與包容共治是學科自我引導能力有效提升的途徑;結構優化和質量先行是學科資源優化配置的方式;多科綜合與均衡發展是長期形成學科競爭力的方法。

(3)關于教師教育的研究教師教育作為教育生態發展的主體因素之一，同時也是人才培養研究的內容之一。于海洪以生態哲學的視角闡述了當下教師教育的困境———教育生態環境的不平衡、學術性與師范性對立等問題。強調應優化“教師教育生態環境”，打破學術與教學的樊籬，構建“四位一體的”教師教育途徑。馬瑞娟認為影響大學教師專業發展的生態環境的主要有外部環境中的自然生存環境、社會環境、規范環境，以及內部生態環境中的教師自身知識結構、知識限度、教學方法等生態因子。

3．學術生態的研究隨著我國高校學術生態環境的日益惡化，關于如何治理學術生態環境已成為學術界研究的熱點。不同學術領域的研究者從各自的學術角度對高校學術生態進行了一定程度的研究。關于“學術生態”這一概念的界定仁者見仁、智者見智，至今還未形成一個統一的、權威的定義，主要有以下兩種理解:

(1)環境觀。李中賦認為學術生態環境是一個由思想、知識和信息的交換，還有評價體系、學術制度、科研條件與其他因素組成的整體環境。

(2)現象觀。栗明偉把當下大學學術界存在的“學術腐敗、學術失范”等學術現象稱作“學術生態”。通過對于大學學術生態文獻的分析歸納，目前對于學術生態的研究就是關于大學學術生態危機的研究，王全林、程東峰認為一是高校追求學術數量而放棄質量，存在學術評價量化;二是由于高校內部行政權力過于強勢，學術權力被行政權力所左右;三是學術過于功利化。宋燕、張應強認為我國大學教學學術缺乏相應的制度保障，面臨諸多制度障礙。強調既要構建支持教學學術的外在制度，也要確立教學學術的使命和理念。

(二)高等教育生態策略研究

關于如何促進良好的高等教育生態發展，國內學者們主要從以下幾個方面給出建議:第一，大多數學者強調，首先從宏觀上構建適應我國高等教育生態學理論體系。楊彩玲在《新時期高等教育發展過程中生態化趨向的策略分析》中提到，強化以人才培養為核心的生態理念，突破生態理論與生態實踐相結合，倡導高等教育生態化經營、確保生態化可持續發展這樣的生態體系。第二，由于高等教育生態位的錯位發展，部分學者強調高等教育資源應該合理配置。彭福揚、邱躍華《生態化理念與高等教育生態化發展》中指出，高等教育資源在區域分布上、類別層次上、學科結構上必須通過政策引導、市場調節等作用進行優化調整。持相同觀點的還有學者邢運凱。黃志勇《生態管理:高等教育質量管理發展的新境界》一文中在宏觀配置上，強調有關資源配置中的政府、社會、高校等職能分布、權責明晰等問題。而陳雯蘭、邢運凱《高等教育生態發展的路徑分析與設計》則從微觀上解讀高校內部權力結構配置，認為應該將高校權力下放，尊重學術權力，弱化行政權力。第三，針對如何緩解目前高校存在的學術生態危機現狀，學者們的研究主要圍繞著制度層面改善學術生態。以促進大學學術生態的可持續發展為目的，建立健全的大學保障制度。楊蕊提到重構尊重教師學術權力的保障制度、完善教師人事制度，建立大學的流動機制(即大學師生與學校之間進行雙向選擇、自主選擇的流動機制)。

二、高等教育生態學研究中的問題

綜合以上國內對高等教育生態的文獻研究，可以看出，有關高等教育生態學的研究取得了一定進展，我國高等教育生態學研究已經滲透到各個領域，不同專業背景的學者采用不同的視角研究高等教育生態學，探討了當下高等教育生態學研究中的熱點和難點;分析了在教育生態系統中高等教育存在的諸多現象;比較了不同視角下高等教育生態學發展方向和路徑，一定程度上豐富了高等教育研究的內容。但總體來看，現有研究還存在一定的不足之處。

(一)綜合研究不夠高等教育生態系統作為一個結構交錯、內容復雜的生態系統，因子之間相互關系不可忽視。現有文獻大多是以高校內部某一生態因子為研究對象，缺乏對因子之間建構有效聯系和相互關系的綜合研究。再者，高等教育生態系統屬于社會生態系統的一個子系統，與社會生態系統存在密切的關系。當前過多集中在高等教育生態系統內部環境的研究，缺乏內外部生態系統相互關系的探索。

(二)研究方法有限除個別學者運用了問卷調查法收集數據對高等教育生態學發展中創業教育發展開展研究之外，其他學者都基于現象進行理論分析，缺乏數據支撐，更難以找到質化研究的蹤影。例如，在論述高等教育生態系統的過程研究中，對教師教育生態發展以及學術生態研究僅限于對當下現象描述分析，教師教育發展的主體訴求并未通過量化與質化研究進行深入剖析。

(三)研究對象單一在有關高等教育生態學研究過程中，研究對象較為單一，多數集中于國內高校內部生態環境中部分生態因子的研究，全面性還不夠。例如，僅有的文本中，以教育生態學視角下的研究主體對象，大多數是以國內高校本科教育為中心所展開的研究，在高等教育國際化日新月異地發展趨勢下，忽視了研究生和留學生教育的研究。

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1.1校企、區校、校校、局校合作構筑四大平臺

政府引導，促使學校與區域主導產業的主流企業合作，本著立足一個企業、面向整個行業的思路成立了友嘉機電學院、達利女裝學院、青年汽車學院等七大校企共同體，實行理事會領導下的院長負責制，做到人財物相對獨立，既是學校的二級學院又是企業的二級部門。學校和企業實行五個共同，即共同調整專業結構、共同修訂專業教學標準、共同參與教學管理、共同開展就業指導、共同實施質量評價，其中友嘉模式和達利現象已經成為國家示范性要樣本。學校與下沙經濟技術開發區管委會開展戰略合作，組建學校發展委員會，以開發區政府為主、雙方共同參與，共建高職學生創業園、經濟技術開發區產學研發展學院和高技能培訓中心，在人才培養、工學結合、專業建設、畢業生實習與就業等方面的全面合作。學校與國家示范性高職院校的寧波職業技術學院、溫州職業技術學院等建立了校校戰略聯盟平臺，開展師資互派、學生互訪、資源互通、學術共研，協同發展等在內的校際合作。學校與市人社局合作，建立杭職院實訓中心暨杭州市公共實訓基地，可同時容納2600多人實訓。四大平臺的構筑，實現校企聯動、同伴互助、專家引領，為專業發展構建了良好的生態環境。

1.2基于校企共同體的人才培養模式改革

目前國外流行的高職教育人才培養模式主要有三種：一是德國雙元制模式；二是加拿大美國模式；三是澳大利亞模式。這幾種模式有各自的優點，很難直接為我國的高職教育所用。目前國內人才培養模式的核心是校企合作、工學結合。為此，學校各專業基于校企共同體平臺，提出“走出教材、走出教室、走出學校”，與企業合作育人、合作就業，根據專業特點，開展多種類型的工學結合人才培養模式改革。例如，服裝設計專業開展“整體化教學、生產性實訓”的人才培養模式改革，精細化學品生產技術專業開展基于“四真三融”工學交替的人才培養模式改革，等等。

1.3實行“畢業即上崗、崗位能遷移、發展可續”的教學改革

學校結合區域產業主流企業人才需求，以培養學生“畢業即上崗、崗位能遷移、發展可續”為目標進行教學改革。打破教程的限制，把活頁、工作任務書、實際的工作資料等作為校本教材；打破空間限制，把上課環境的限制，設在真實職業情境中，營造與工作現場一致的全真或仿真的教學環境；打破時間限制，采用模塊化、整體性的理實結合教學；轉變教學形式和手段，采用多種形式開展教學；打破教學內容的限制，根據企業實際需要，將職業資格標準融入教學內容，引入真實生產任務。改革考核評價方式，開展過程性評價為中心教學評價。打破教師的限制，企業的能工巧匠與教師之間進行身份互換。

1.4開展突出崗位職業能力培養的多形式項目化課程開發

首先，學校各專業與校企共同體參與企業共同確定崗位群，開展崗位工作任務和職業能力分析，融入崗位職業資格標準，共同制定核心課程的課程標準，共同開發項目化課程及教材，包括課程標準、教材、教學課件等教學資源，并通過數字化資源庫實現資源共享，滿足本專業學生和企業員工自主學習需求。

1.5推行“校中廠”、“廠中校”校內外實訓基地建設

一方面，學習按照企業生產要求，以生產車間、生產流水線的形式，校企共建校內生產性實訓基地，同時引進企業真實生產任務和能工巧匠，開展生產性實訓的同時也解決企業生產的需要。另一方面，在校企合作企業生產車間建立教學區，如友嘉實業集團廠中校、達利教學生產車間、杭州電化集團教學區等，確保學生一邊頂崗實習，一邊及時得到學校教師和企業師傅的指導。

1.6搭建“校企互通、人才共享”為平臺的專業教師隊伍

學校全面深入推進“教師企業經歷工程”，要求專業教師必須帶著項目下企業，每年必須有十五天的企業經歷，這是教師考核的一項重要指標。同時與企業打通人才引入通道，采取“學校供編，企業支薪”的方式吸引企業高端人才進駐專業。聘請行業企業專家擔任兼職專業負責人，確保每個專業都有一名來自企業的兼職專業負責人，實現與校內專業負責人優勢互補，共同推進專業現代化建設。依托合作企業，積極吸納一線專業技術人才和能工巧匠參與學校教學工作，實施兼職教師與專業教師結對子工程，保證教學質量。

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1．1課堂主體“度”的失衡

教師和學生在教育生態環境中的地位是平等的，雖然他們對周邊生態環境的影響作用若有不同，但只要在適應范圍內，他們所產生的教育、學習影響力是可以把握有“度”的。目前，形體訓練儼然成為“體育運動”的課程，參與學習的學生人數不斷增加，由原來的10－20人，增長至現在的30－40人，在規定教育空間內，課堂生態環境已超過了生態主體的承受力，致使把握無“度”。學生活動空間過于密集，致使設計好的形體訓練項目無法有效落實，學生不能有效實踐，也就無法真正掌握形體訓練的精髓，形體訓練也就無法發揮其實踐價值和影響力。

1．2課堂內部生態環境失衡

現階段，高校形體訓練教學資源短缺、知識結構單一，教學模式體系多存有漏洞，這些不利條件會給課堂內部生態環境造成“包圍圈”，禁錮實踐教學項目有效開展。比方說:形體訓練教學場地設施少，訓練器材的缺乏無法為教師提供充足、豐富的教學資源，無法滿足形體訓練室內教學要求。又比如:形體教學過程會發出不少“噪聲”，在室內空間狹小的生態環境中，無論是克制學生行為訓練，還是改變形體訓練項目，都無法降低形體訓練教學對周邊教育生態環境的噪聲影響。2．3課堂內、外部環境失衡高校教育與社會環境的距離很近，為充分鍛煉學生的社會行為能力，形體訓練通常會設置學校內部教育、社會外部教育兩方面訓練內容。在內，通過體能訓練，讓學生擁有強壯的身體，在外，通過舉止、儀態等行為培養，讓學生擁有良好的社會行為習慣。一方面，高校教學資源有限，要想從社會汲取“養分”，必須要促進學校與社會之間的生態環境融合，如跳過這一步驟，形體訓練會成為一項毫無應用價值的教學項目，它的生長、生存空間會被大大壓縮;另一方面，社會要想借助高校大學生來維系人力資源結構，必須堅持用系統的眼光看待形體訓練教學問題，一旦教師、學生對形體訓練教學出現了理解和認識偏差，則社會很難正確解讀出高校大學生在形體訓練、社會行為培養上的發展趨向。

2教育生態學視野下的新型高校形體訓練教學實踐探究

2．1提高高校形體教學效果

遵循社會性群聚與阿里氏原則，讓形體教學融入生物種群社會行為發展規律中，使其成為一種編輯工具，利用教育手段，改變高校形體訓練教學思想，使其與社會“實踐”有機的融合在一起。

2．1．1社會群聚性以“社會群聚性”為特征，搜索形體訓練教學資源，如:以基本形體訓練項目為主，以社會實踐活動為輔，填充、完善單一化、區域化、理論化的形體訓練內容，讓瑜伽、體操、舞蹈等多種形體訓練技術融入到教育中來，讓學生感受到形體訓練的實踐價值，并鼓勵學生將所學知識應用到“群聚性”社會當中，以最大限度發揮行為影響力。

2．1．2給予學生學習主導權可將形體訓練內容劃分為多個功能模塊，讓學生自主選擇所要學習、訓練的內容，因為被動學生，只會牽制住學生大部分精力，使其對教育生態環境失去信息和興趣，一來，不利于學生自主學習，二來，也不利于教師的課堂管理。因此，依靠現有教育生態環境，開發教學資源，給予學生學習主導權，對構建自然、平衡的形體教學課堂有積極影響。

2．2避免“花盆效應”建立開放式的、內容豐富的體育教學課堂

花盆效應是指人為制造的“框架”會限制生物自由的生長，使其脫離原有生態環境，走向非常態發展道路。高校形體訓練需以此為戒，采用開放式、啟發式教學模式，選擇多樣的、豐富的教學知識，讓學生有機會和條件接觸符合社會環境的形體訓練內容。課堂上，教師可以以“生態系統理論”為題，讓學生探討在我們日常生活中，有哪些微觀形體行為、宏觀形體行為。學生在思考議題時，會重新審視形體訓練教學，明白形體訓練的教育生命力、活力所在，進而懂得如何將形體行為技術、能力運用到日常生活中。同時，教師也可設置具有實踐特色的“形體活動”，讓學生圍繞一種社會生活主題，開展活動，教師通過同學間的互動，找出那些社會行為是正確的，那些行為是錯誤的。與社會環境關系緊密的“形體訓練”，可以讓學生從根本上了解到形體訓練的重要性和社會價值。

2．3貫徹競爭和協同進化機制、構建動態可持續發展的大學形體課堂

競爭是教育生態環境和社會生態環境特有的一種資源要素，它對周圍生態系統既有積極影響，又有消極影響。因此，在高校形體訓練時，教師應適時規避消極影響，發揚其積極影響。首先，在日常訓練中引入競爭機制，讓學生們圍繞一組形體訓練課題，學習、研究、模仿，老師根據學生的學習能力、形體技術的掌握能力、模仿能力，對學生學習成果打分。此時，學生的競爭意識會促使其加倍認真、努力的完成老師布置的訓練任務，如此一來，便可輕松達到事半功倍的教學效果。其次，削弱“優勝劣汰”思想對教育教學的影響力，雖然這與“競爭”理論是相互矛盾的，但其仍具有不容忽視的教學價值。教師可以將同學分為若干活動小組，讓學生進行群體式的形體訓練，在此過程中，學生會逐漸了解生物之間相互協調與平衡的重要性，認清形體訓練的社會價值。最后，結合教育實際，制造與現代教育環境相符的學習氛圍。一方面，平衡“獲勝者”、“失敗者”的情緒狀態，讓每個學生在“競爭”、“合作”中受到積極影響;另一方面，引入特殊競爭規則，不要將形體訓練定義在競爭的范疇上，而是把它作為一種手段，推動學生協同合作共同發展。

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2中醫臨床應用與微生態

中醫從整體出發，通過調節機體使之處于平衡狀態達到治療疾病的目的，這與微生態學中微生態環境的平衡理論有異曲同工之處。目前很多學者從微生態平衡的角度來研究治療疾病。小兒非細菌感染性腹瀉屬于中醫學泄瀉范疇，而微生態平衡則在腹瀉的發病機制中起重要作用。胡小英等［15］通過前瞻性多中心隨機對照臨床研究觀察中醫藥療法（口服湯劑和小兒推拿療法）對小兒急性非細菌感染性腹瀉病的療效及腸道微生態的影響，結果發現中醫藥療法對小兒急性非細菌感染性腹瀉病具有良好的治療作用，但是短期內對腸道雙歧桿菌、大腸桿菌、乳酸菌數量影響不明顯。胡曉霞［16］采用對照試驗，將80例細菌性陰道病患者隨機分為中藥治療組和西藥治療組，經臨床觀察發現，中藥療法既能有效治療局部癥狀，又可以顯著改善患者伴隨的脾虛軀體不適癥狀，復發率低，療效穩定性強。推測中草藥不僅僅可治療感染，還可作為一種微生態調節劑，扶持正常陰道內的優勢菌，發揮其生物拮抗作用，從而達到重建陰道微生態平衡的治療目的。陳莉［17］對60例假絲酵母菌陰道炎患者采用中西藥對照的前瞻性療效觀察，發現舒樂寧洗劑對改善中醫證候療效與達克寧相似，對維持陰道微生態環境也有顯著療效。

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菌根共生體在強化植物個體對環境的適應性、提高植物營養水平以及塑造植物種群和群落結構與動態等方面均起著重要的調節作用．在菌根菌與植物相互作用過程中，一方面植物可以向菌根菌提供更多的碳水化合物，另一方面菌根菌可以為植物提供氮和磷等營養，提高植物對環境中水的利用效率，增強植物對一些病原微生物侵染的抗性．因此，外來植物若能與入侵地的菌根菌形成共生體，將大大提升其入侵潛力．目前的研究表明，菌根共生可能是促進外來植物成功入侵的一個重要原因．如NI－JJER等在研究烏桕（Sapiumsebiferum）成功入侵的機理時發現，與土著植物相比，其根系中的叢枝菌根真菌（Arbuscularmycorrhizafungi，AMF）是提高烏桕生長率、促進其進一步入侵溫帶濕地系統的重要原因．HARNER等研究了AMF在斑點矢車菊（Cen－taureastoebe）入侵過程中的重要性，結果發現AMF極大地促進了斑點矢車菊對氮的吸收，從而有利于其在河漫灘地的泛濫生長．目前，AMF在外來植物入侵中的作用已被大量試驗證實．如楊如意等認為菌根真菌在加拿大一枝黃花（Solidagocanadensis）入侵過程中起著關鍵作用．MARLER等對入侵美國西北部草地的斑點矢車菊的研究揭示：外來植物如能與AMF形成共生體大大提高了其入侵潛力．FUMANAL等在研究從北美傳入法國的豚草（Ambrosiaartemisiifolia）時發現，接種其根系中的AMF顯著增加了豚草的株高、基莖、葉片數、根生物量干重、地上生物量干重以及總生物量干重，從而進一步促進其入侵．為了說明菌根共生如何促進外來植物入侵的機理問題，CAR－EY等采用同位素標記的方法研究了菌根共生對斑點矢車菊與本土植物愛達荷狐茅（Festucaidahoen－sis）的營養競爭關系，結果表明，菌根菌通過地下菌絲網絡將碳水化合物由本土植物愛達荷狐茅向斑點矢車菊進行轉運，進而抑制了愛達荷狐茅的生長，促進了斑點矢車菊的入侵，但此機制是否適合于其他入侵植物尚不清楚．此外，有研究發現，本地植物與菌根菌之間存在碳素競爭，從而抑制了本地植物的生長．那么菌根菌是否對入侵植物也具有負反饋作用還需要大量的實驗證明．總體而言，目前關于入侵植物與菌根菌相互關系的研究大多采用溫室盆栽試驗，所以仍需大量的野外證據來支持．

1．2固氮微生物共生對外來植物入侵的促進作用

土壤氮是決定生態系統穩定性的最重要因素之一．研究表明，外來固氮植物通過與土壤中的固氮微生物共生，顯著提高了入侵地土壤氮的含量與可獲得性，進而提高了入侵種類的豐富度．火樹（Myricafaya）是生長于大西洋加那利群島上的一種能共生固氮的木本植物，該植物侵入夏威夷后，與土壤放線菌Frankia共生，其每年所固定的氮是本地植物固氮量的4倍，為其進一步入侵創造了有利的土壤條件．XU等在研究入侵中國西南部的外來植物紫莖澤蘭（Ageratinaadenophora）的根際土壤特性和固氮細菌群落時發現，重度入侵地土壤的土壤肥力、固氮細菌數量和種類多樣性顯著高于輕度入侵和非入侵地．牛紅榜等的研究結果亦顯示外來植物紫莖澤蘭重度入侵區土壤中氮元素的含量和土壤中自生固氮菌的數量都顯著高于輕度入侵區和未入侵區．YELENIK等比較了黃羽扇豆（Lupinusluteus）和金環相思樹（Acaciasaligna）2種外來共生固氮植物與入侵地土壤氮循環之間的關系，結果表明：2種外來植物均顯著提高了土壤中植物的可獲得性氮含量，進而有利于其進一步入侵．然而固氮植物入侵對土壤氮可獲得性的影響不僅取決于其本身的生物學特性，還與被入侵生態系統的生境特征等因素有關．如入侵南非的豆科金合歡屬植物金環相思樹和海岸金合歡（Acaciacyclops），在養分充足的土壤中氮礦化速率加快，而在貧瘠土壤中卻沒有．此外，外來固氮植物與入侵地土壤根瘤菌共生要比與本土根瘤菌共生更有利于其生長．如PARKER等對由美國入侵到北澳大利亞的含羞草（Mimosapigra）的根瘤菌進行分類鑒定，結果發現，入侵的含羞草中一些根瘤菌品系完全不同于生長于美國本土的含羞草根瘤菌品系，且這些澳大利亞根瘤菌品系對含羞草的入侵具有明顯的促進作用．綜上，固氮微生物能提高入侵地土壤中氮的含量與可獲得性，創造出有利于外來入侵植物生長的土壤微環境，促進外來植物成功入侵．

1．3土壤病原微生物的釋放有利于外來植物入侵

盡管“天敵逃避假說”遭遇了一些研究的挑戰，認為入侵植物逃避天敵不一定會提高入侵植物對群落的破壞作用，因而“天敵逃避假說”可能不是外來植物成功入侵的重要機制．然而，該假說目前仍然是最能解釋外來植物成功入侵的重要機制之一．該假說認為外來植物的成功入侵是因為其在入侵地成功逃避了本土的天敵（主要指食草性動物），從而充分發揮了其潛在的競爭優勢．最近的研究進一步認為外來入侵植物逃避的天敵還包括原產地的土壤病原菌、寄生蟲、食根性原生動物等微生物．KLIRONOMOS通過接種病原體進入滅菌與未滅菌的土壤來研究入侵植物和本土植物的生長與病原體侵染的關系，結果表明，土壤病原微生物對本土植物具有負反饋作用．CALLAWAY等研究了入侵植物斑點矢車菊在本土與入侵地土壤上的生長與土壤微生物群落總體作用之間的關系，發現在未滅菌的本土土壤上栽培斑點矢車菊，其生長速度明顯低于滅菌的本土土壤，而斑點矢車菊栽培在入侵的未滅菌的北美土壤上，其生長速度明顯地高于滅菌的土壤．由此推測：本土土壤病原微生物的侵染對斑點矢車菊的生長具有負反饋作用，而在入侵地由于缺乏相應的土壤病原微生物，斑點矢車菊的入侵更容易．VANDERPUTTEN等在研究入侵博茨瓦納共和國稀樹干草原的印度蒺藜草（Cenchrusbiflorus）時指出，逃避本土土壤病原微生物也許是其成功入侵的原因．“天敵逃避假說”是基于扎實的生態學理論提出的，但該假說也有自身的局限性．BECKSTEAD等在研究入侵美國加州的歐洲海濱草（Ammophilaare－naria）時發現，入侵地與原產地的土壤微生物對歐洲海濱草的生長均表現為負反饋作用．也有研究表明，入侵植物在入侵地可以通過富集對本地植物有害的土壤病原菌來影響本地植物的生長，從而成功入侵．如MANGLA等［52］發現入侵印度的飛機草（Chromo－laenaodorata）可以富集入侵地土壤生態系統中的土傳致病真菌－半裸鐮刀菌（Fusariumsemitectum），抑制本地植物生長，促進其成功入侵．

1．4土壤微生物群落總體結構的改變促進外來植物進一步入侵

在土壤總群落結構與功能水平上，土壤微生物群落組成與地上植物群落組成密切相關．外來植物入侵常常導致本土植物群落組成劇烈改變，進而引起根系分泌物和凋落物的化學組成發生變化，最終使土壤微生物群落結構發生相應的演替，且改變后的土壤微生物群落有利于外來植物的進一步入侵．目前，關于土壤微生物群落與入侵植物相互作用的研究主要集中于以下2個方面：

（1）外來植物入侵與土壤微生物群落具體組成的關系．SI等在研究南美蟛蜞菊（Wedeliatrilobata）入侵程度與其根際土壤微生物群落結構的關系時，發現輕度和重度入侵顯著增加了南美蟛蜞菊根際土壤真菌群落的豐富度，而對細菌群落未造成明顯影響．此外，南美蟛蜞菊的入侵也對參與土壤氮循環的微生物群落結構產生了明顯影響．KOURTEV等研究了日本小檗（Ber－beristhunbergii）和柔枝莠竹（Microstegiumvimineum）的入侵對土壤微生物群落結構的影響，結果表明2種植物的入侵顯著改變了土壤微生物的群落結構，尤其是代表細菌與菌根菌的脂肪酸含量均隨著入侵的深入顯著提高．BATTEN等研究了外來植物黃矢車菊（Centaureasolstitialis）和鉤刺山羊草（Aegilopstri－uncialis）與土壤微生物群落結構的關系，發現植物入侵顯著提高了土壤硫還原細菌、硫氧化細菌等的脂肪酸含量．此外，我國學者對紫莖澤蘭和薇甘菊（Mika－niamicrantha）的研究也得到了類似的結論．

（2）外來植物入侵與土壤微生物群落多樣性的關系．外來植物之所以能成功入侵是因為其能夠促進根際土壤微生物群落結構的演替，進而創造出有利于自身生長的土壤微環境，從而加快了入侵進程．DUDA等和LI等的研究表明，鹽生草（Halogetonglomeratus）和薇甘菊入侵均顯著提高了土壤微生物群落的功能多樣性．針對土壤微生物群落結構多樣性，祖元剛等研究了喜樹（Camptothecaacu－minata）替代紫莖澤蘭過程中根際微生物的群落特征，結果表明，紫莖澤蘭的入侵顯著提高了土壤真核微生物群落的多樣性，對細菌多樣性沒有明顯的影響．這些研究結果的差異一方面可能與采用的研究方法有關，另一方面也可能與研究的入侵植物種類有關．

1．5土壤微生物群落功能改變對外來植物進一步入侵的作用差異

土壤微生物群落的功能主要表現在對有機物的礦化作用和無機物的轉化，并由此影響著土壤營養的可獲得性，而土壤營養的可獲得性又直接影響著植物的個體生長和種群或群落動態．現有研究表明，外來植物有選擇地改變土壤微生物群落的某種功能可能是其成功入侵的重要機制之一．如BAJPAI等證實：與非入侵地土壤相比，紫莖澤蘭入侵地土壤具有較高的微生物活性和速效氮含量，對紫莖澤蘭生物量積累具有積極的作用．LORENZO等發現，銀荊（Acaciadealbata）的入侵使土壤碳、氮和可交換磷含量持續增加，從而為銀荊的進一步入侵創造了有利的土壤營養條件．SUN等發現，紫莖澤蘭的重度入侵顯著增加了土壤總磷和硝態氮含量．EHRENFELD等分別研究了入侵植物日本小檗和柔枝莠竹對土壤微生物群落功能的影響，結果表明，伴隨著植物入侵，土壤總氮的礦化作用和硝化作用均顯著提高，從而為植物的進一步入侵創造了有利的營養條件．不同入侵植物對土壤微生物功能的影響不盡相同，如EVANS等研究了旱雀麥（Bromustectorum）入侵對草地氮素營養動態的影響，結果表明，旱雀麥通過提高氮素在植物體中的滯留量而降低了土壤氮的可獲得性，從而降低了土壤總氮的礦化速率．DRENOVSKY等研究了鉤刺山羊草入侵與土壤營養循環之間的關系，結果表明，植物入侵顯著降低了入侵土壤中碳與氮的循環．這些研究結果的差異一方面可能與研究的入侵植物種類有關，另一方面也可能與入侵生境有關．因此，今后要擴大外來植物種的研究范圍，探索不同物種入侵與土壤微生物群落的功能關系，為揭示入侵機理提供更多的證據．

2植物入侵的內生菌生態學機制

植物內生菌（endophyte）泛指那些在其生活史中的某一段時期寄居在植物體內，對植物組織沒有引起明顯病害癥狀的微生物，包括那些對宿主暫時沒有傷害的潛伏性病原菌、菌根菌以及營表面生的腐生微生物．植物內生菌可增強宿主的抗逆性、抗病性、抗蟲性、提高植物的生產力，以及對其他植物的排斥性等，但大多數研究都是針對本土植物進行的．近年來，研究者開始從內生菌的角度研究外來植物成功入侵的相關機理．有研究證明，內生菌能夠增強入侵植物的入侵性，如SHIPUNOV等發現，入侵北美草原的斑點矢車菊體內定居了多種內生真菌，并且部分內生真菌直接提高了斑點矢車菊在入侵地的競爭力，進而增強其入侵性．ASCHEHOUG等研究了內生真菌對入侵植物斑點矢車菊化感作用的影響，發現感染內生真菌的斑點矢車菊對本土植物（Koeleriamacrantha）的化感強度很高，感染數是沒感染數的2倍多，從而進一步提高了斑點矢車菊的競爭能力．此外，假高粱（Sorghumhalepense）體內定居多種內生固氮細菌，這些內生固氮細菌的存在進一步提高了土壤中堿金屬（Ca2＋、Mg2＋、K＋、Na＋）、微量元素（Zn2＋、Fe3＋、Cu＋、Mn2＋）以及可被利用的氮、磷元素的濃度，從而提高了假高粱的入侵能力．此外，人們還發現，內生菌的存在可以通過改變入侵植物的根際微生物群落結構來修飾其入侵性．如RUDGERS等發現內生真菌（Neotyphodiumcoenophialum）的存在提高了外來植物高羊茅（Loliumarundinaceum）根際微生物群落的多樣性，從而進一步促進其入侵．然而，人們也發現了一些相反的結果．如NEW－COMBE等發現斑點矢車菊體內的部分內生菌是病原菌，這些病原菌的存在抑制了斑點矢車菊種子的發芽、生長，并延緩其開花．不難看出，植物內生菌在外來植物入侵過程中可能起至關重要的作用，尤其是對入侵植物的促進作用．因此對入侵植物與其內生菌之間的相互作用開展深入研究可能會發現新的規律，為控制入侵植物提供新的解決途徑．

3入侵植物的微生物學機制研究面臨的問題

國內外關于外來植物入侵的微生物學機制研究也發揮了重要作用，但仍然存在一些問題：

（1）由于入侵植物的種類不同，與土壤微生物群落相互作用的過程與機理亦不盡相同，爭議仍然存在，目前很難提煉出具有普遍意義的結論；

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二、農村幼兒教師生態學下的現實困境

（一）自身專業成長需要缺失，發展平臺短缺在所有幼兒教師中，農村幼兒教師應該是最悲情的。農村幼兒教師往往被排擠在教師編制、職稱評定、評優評先等機會之外，缺乏專業發展需求得以存在和發展的必要物質基礎，其次農村幼兒教師的社會性需要也嚴重缺失，教師的生存滿意度、心理焦慮感、職業憂慮感等心理健康指標明顯低于公辦幼兒園教師和社會一般人群。

（二）家園合作處于低水平，幼兒園組織文化中的“花盆”效應受農村地區家長文化水平制約，以及農村教師多忙于教育教學工作，幼兒園家園合作水平滯后，家園聯系處于一種表面層次上的“良好”狀態。幼兒園組織文化是關于觀念文化、管理制度、人際模式等交互作用而創生出來的制度模式，它蘊含著教師發展的可能空間和限制因素。花盆效應在生態學上稱為局部生境效應。這種效應在農村幼兒園體現得更為明顯，表現為教師與教師之間、年齡組之間的“失語現象”。這種緘默性的組織文化阻礙了教師的專業反思以及交流合作，教師如同處在“花盆”中一樣，內部素質提升困難，專業發展停滯不前。

（三）社會性支持環境缺位，農村家庭及鄉鎮社區與教師銜接不暢農村幼兒教師專業發展不是教師自身個人的完善，需要多方進行合力效應。農村家庭、鄉鎮社區是農村幼兒教師的外系統，它雖然不直接對農村幼兒教師的專業成長提供幫助，卻能對其間接產生影響和作用，從而影響教師的個體發展。而當前農村幼兒教師社會性支持環境缺乏，很多在農村地區的幼兒教師社會地位較低，普遍不能得到社會的認同，與此同時，家庭對教師提供的支持也較少，很少家庭能為教師的發展提供幫助，鄉鎮社區與家庭的銜接也不是很通暢，家庭，鄉鎮社區和教師三者之間銜接不通，這使得農村幼兒教師專業成長的外部系統短缺。

三、改善農村幼兒教師現實困境的生態策略

（一）滿足農村幼兒教師專業成長的需要，搭建農村幼兒教師發展的微系統教師專業成長過程中的自然性需要以及社會性需要的滿足是幼兒教師自我實現的基本條件。首先要滿足農村幼兒教師的自然性需要，提高教師的工資待遇，滿足農村幼兒教師的根本生存需要，第一要保障農村幼兒教師的工資，可以根據當地經濟發展水平確定幼兒教師的工資，并要保障足額發放；二要增加津貼補助，如學歷津貼、加班津貼；三是保障機制，農村幼兒教師的養老保險和醫療保險應得到確保，讓農村幼兒教師也能享用公費醫療制度和住房公積金制度。其次要滿足農村幼兒教師的社會性需要，這其中最重要的就是確定農村幼兒教師的身份和地位，職稱評定是農村幼兒教師身份落實的一個重要體現。

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2培養和提高整合教學的能力

從生態學的角度看，外語教學是動態變化的過程，而影響外語教學動態變化的因素是多種多樣的。它們之間并非孤立存在，而是各因素間相互關聯，只有在協同作用下才能促進教學的發展。外語教學目標與要求、教學計劃、內容與資源、外語教學理論、手段與方法等構成了教學結構的物的客體。它們不是封閉、固定的，而是開放、生成、可調整的。因此，外語教師不再是靜態課程的被動執行者，而應成為動態的信息、資源、情境的創造者和建構者，通過不斷培養和提高對教學各要素的整合、管理及協調能力，穩定教學結構的平衡性，優化教學效果。外語教師需要全面提高整合教學的能力，即整合教學模式和方法，整合教學資源，整合教學相關理論等。例如，隨著認知科學的發展，行為主義教學理論、認知主義教學理論、建構主義教學理論等相應的外語教學理論被提出。教師需要在充分了解和消化教學理論的基礎上，根據具體的教學內容和需要，結合當前的科學前沿成果，把獨立、分散的教學要素有規律地進行組織、整合和運用。傳統的外語教學范式為“2＋1”模式（理論、方法＋教材），信息化環境下外語整合教學模式是“3＋1”模式（理論、方法、技術＋教材）。現代科技信息的進步帶來了教學結構中的擴容。教學材料從紙質的平面課本教材擴展到數字視頻、數字音頻、多媒體軟件，教學素材從文字擴充到多元認知的圖、文、聲、像的結合；教學手段從“黑板＋粉筆”為主要媒介發展到計算機信息網絡技術的使用；教學和學習資源也由單一性、封閉性發展為開放性和多樣化，如在線外語學習系統、外語學習網站、博客論壇、在線討論和數據文件等。教師應發揮關鍵性主導作用，使擴容后下的各要素保持互相平衡、并能相互借力，共同提升教學效果。外語教師一方面需要學習和了解信息知識，掌握信息工具的使用；另一方面還應結合教學的需要，獲取、鑒別和加工處理各類信息源，將現代信息技術融入到各教學要素后呈現于教學活動中。在教學資源日益豐富的背景下，教師需要提高駕馭信息的能力，優化資源，以保證應用的有效性，避免盲目“拿來”，造成過度地使用或濫用。大學職能的轉變使外語教師長期以來肩負著教學和科研的兩大任務，時刻影響教師的專業發展。由于教育教師評價系統中存在的高度“輕教學，重科研”現象，導致教師在日常工作中傾向于將重心放在科研，且與教學過度脫離的失衡狀態，這對教師的專業發展造成了負面影響。由于生態觀下各生態因子是相互依存和促進的，因此協調好二者的關系將有助于該系統的可持續發展。博耶（Boyer）在1990年提出了“教學學術”理念，指出教學的學術性以及與科研之間的平衡關系。亨德森和布坎南（Henderson＆Bushanan）指出了“教學的學術研究”的3個要素：“研究他人在教學中的學術成果；反思自身的教學與學生學習；交流有關教學的實務與理論觀點。”由此可見，教師的專業發展不能僅僅著眼于科研中對語言新知識的發現與探究，還應與教學實踐有機整合，把教學也視為學術性工作，審視和分析外語教學中的問題，研究和探索知識傳播的藝術與學問，讓學生更加易于理解和接受，以推動知識的傳承與運用。

3建立教學生態主體間的互動與和諧

生態思維取向認為，生態主體與周圍環境應保持高度的適應性和平衡性。教師的專業發展是個體和環境互動的結果。外界因素對教師專業成長產生重要的影響。外語教師專業發展要達到良性的可持續性發展，就需要與周圍環境進行物質、信息與能量的交流，與外部環境處于協調和統一的狀態。教師和學生是教學生態中的兩個核心主體，兩者不是傳統機械，二元對立的，而是相互關聯，相互影響，相互促進的依存關系。教師不再是權威和指揮者，或教育情境的控制者，而是同為學習活動的參與者與合作者，在關系的流動與互動交往過程中，與學生協同合作，創造民主、和諧、高效的外語學習環境，推進教學活動的順利開展。“教無定法”，教師需要充分了解學生的學習心理，風格和行為特點，根據他們的理解能力，學習動機和需求，結合信息技術條件，在教學目標、內容、模式和評價手段等方面做出以之相適應的調整。例如，首先，外語教師要具備較強的外語運用能力，做好語言輸入的優秀樣板。其次，外語教師應充分發揮語言使用的互動合作特征，靈活運用情景教學，啟發式教學等手段，創設協同交互情境，鼓勵學生積極參與。學生在教師引導下進行語言組織，內容建構的同時，二者形成真正的對話和交流，進而實現意見、情感與思想的交換和分享。學生的學是教師教的延伸，同時教師在教的過程中也促進了自身的專業發展。另外，生態思維取向的教師專業發展中最理想的方式之一就是同行間的協同互動，交流合作與分享。個體從來不是一個孤立的旁觀者，而是不斷互動、相互關聯的共同創造者。生態學觀點認為，具有相同生態位的主體之間容易產生競爭和相互排斥。因此，教師間有必要建立一種協同合作，平等互助，和諧共贏的群體才能保證教學系統的生態平衡。由于教師職業和工作性質的獨立性和個體性，教學工作往往是一種個人活動，教師在教學或科研方面經常是孤軍奮戰，很少溝通，這嚴重阻礙了教師的專業發展。因為教師如果脫離其所在的群體和組織，僅僅靠個人的力量和努力是難以實現進步與發展的。外語教師之間的合作是多層次和多維度的。例如，在空間上既可以是同校，也可以是校際，既可以是地區間的，還可以是跨國間的；在水平層次上有新手教師、資深教師、經驗豐富的教師、專家型教師以及外教等各類教師之間的相互指導、互動與交流；在學科上既可以是同學科的，也鼓勵打破各學科間的森嚴壁壘，超越不同學科的界限，汲取不同學科的線索和知識源泉，融合各學科的優勢；在合作方式與途徑上，一方面可以組建不同的團隊，如教研組、學科組、課題組，開展說課、教學示范、觀摩、專題研討與學術會議等活動，另一方面還可以利用網絡共享平臺，通過博客、論壇、QQ等形式共享彼此間的教學資源，或對某一教學問題展開即時深入的探討。由于教師個體間存在差異，通過教學實踐經驗和體會的交流，有助于集思廣益，改進和優化教學教育行為。因此，教師群體間需要構建一個富有活力的、良好的生態環境，以促進教師學習心境的提升和學習動機的激發。

4加強與內外環境的互動與協商

教育生態學認為，生態平衡是生態系統得以維持和發展的基礎，而教育生態系統的運動和發展總是經歷著與周圍環境之間的由平衡到失衡再到平衡，即達到一個新的平衡狀態的發展的過程的。教育生態的主體要獲得發展，就必須使自身的發展與環境的發展（主要是社會環境）保持一致，必須使自己在與環境互動的過程中不斷提高自己適應環境的能力。由此可見，外語教師專業發展與周圍環境密切關聯，首先需要立足于學校定位和辦學條件的內部環境。例如，地方本科院校的外語教師不能盲目模仿重點老牌院校的發展模式，過于專注學術上的科學研究，而應結合地方本科院校的辦學定位，培養目標和實際教學條件設定發展的方向與路徑。同時，教師專業發展并非孤立于社會而存在，還將受到社會環境的影響和制約。教師的專業發展應延伸到社會，置于更為開放的環境中，注重教師專業發展過程中與社會的互動與協商。現今社會市場對外語人才提出了多樣化和高質量化的要求，需要在能力上體現復合型和應用型的特征。然而，傳統模式下培養出來的外語教師絕大多數都是純外語類，即純語言知識和語言技能的理論型人才，師資的同質化現象突出。因此，外語教師應依據新形勢發展的需要，深化與社會企業的交流與合作，在實踐中提高知識、技能與素質，拓寬知識的深度和廣度，并將積累的實踐經驗反饋于教學，促進教學內容的更新，培養出市場需要和認可的外語人才。教師要多方位地參與外語教學相關的社會交往和實踐，在與社會的互動中反思語言的社會功能與信息交流功能，積累真實自然的語言學習素材，將有利于在教學中創設生動的交際情境，以滿足教學的需要。另外，教師通過加強與與社會的溝通，及時了解畢業生進入社會工作后的真實狀態，發現教育過程中的不足并加以改進。例如，學生畢業后在工作上缺少協作精神，單獨能很好地完成任務，對于團體合作卻顯得格格不入。在教學中則應注重團體協作意識的培養，多融入團隊合作的活動。