緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇對生物學的理解范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

學習應該在現實情景或相似的情景中，學生得以解決現實生活中遇到實際問題為目標，教學設計不僅需考慮教學目標還要把情景創設看作是教學設計的最重要的內容之一。教學環境又是由課堂空間、課堂師生人際關系、課堂生活質量和課堂社會氣氛等因素構成的課堂生活情境?？涿兰~斯曾說：“興趣是創造一個歡樂和光明的教學環境的主要途徑之一”。同樣教學環境反作用于興趣，一個歡樂和光明的教學環境可激發起學生的學習興趣，使學生積極、主動、心情愉快地學習，不會覺得學習是一種負擔，甚至有時達到廢寢忘食的程度，變“要我學”為“我要學”。調控教學環境中的諸因素，為學生創設一個民主、合作、探究的課堂氛圍，使學生情感處于積極、自由、寬松、安全的心理狀態，從而使學生思維進入一個自由馳騁的心理空間。學生敢想、敢問、敢于發表自己的見解、敢于提出與眾不同的意見。我對以下要素進行調控，來實現創設和諧教學環境的目標。

（一）注重引入

引入是引起學生注意、激發學習興趣、形成學習動機、明確學習目標和建立知識間聯系的教學活動方式。

新課的引入雖只占幾分鐘或僅幾句話，但它是教學過程的重要環節和階段，它正如戲曲的“引子”、影劇的“序幕”一樣，可以引起學生的注意和興趣，撥動學生的心弦，充分地調動學生的學習積極性和主動性，恰當的引入如同路標，引導著學生的思維方向；如同橋梁，聯系著舊知和新知，因此，設計好每節課的引入是十分重要的。而引入的方法要依據教學的任務和內容，學生的年齡特點和心理需求，靈活應用，切不可千人一面。例如，在講《生態系統的能量流動》一課時，我會以這樣一個故事引入，假如現在某位同學單獨被困在一個海島上，這時，你身邊只有一只母雞和一袋玉米，海島上除了有一些淡水外，找不到其他的食物，那么如何做，使你可以活得更長久，更有希望等到救援隊的到來？這樣引入后。同學們覺得很好玩，那我就緊接著讓同學們看書回答這個問題。這樣就可以培養學生自主學習的能力，還可以培養學生獨立思考的能力。

（二）精心設計問題

創造教學環境探究教學從培養學生的問題意識開始，“問題”即“思維”，一切探究發現和創新都是圍繞問題展示的。提出一個問題往往比解決一個問題更重要。為培養學生的創造性思維，所提問題應有一定的探索性，通過問題的設置，引導學生多角度、多途徑尋求解決問題的方法，開拓思路，培養思維的發散性和靈活性。教師對課堂提問的設計，關系到學生思維活動的展開。如何有效地優化課堂提問，提問應具有思考性提問應具有藝術性提問應具有層次性提問應具有藝術性提問應具有整體性。所以教師在突破難點時所設計的問題應由易到難、由簡到繁、由小到大、有表及里，層層推進，步步深入，從而“圍殲”難點。明確問題探究教學要求學生在學習過程中不拘泥于書本，不迷信權威，不墨守成規。探究教學要求教師盡量減小對學生的限制，并適時適度地給學生以幫助，鼓勵學生充分發揮自己的想象力和主觀能動性，獨立思考，大膽探索，標新立異，積極提出自己的新觀點、新思路、新方法，培養學生實事求是的科學態度和勇于探索的精神，訓練學生歸納、綜合、抽象等思維能力，逐步掌握探究問題的基本方法。又如在復習生態系統有關內容時，提出本節復習課的目標：如何設計校園某一指定區域生態系統？具體要求：①此生態系統要具有較強的自動調節能力；②具體列出該生態系統所含生物的種群和群落③列出影響該生態系統的生態因素；④該生態系統的可操作性和美觀性。每人按要求獨立設計，設計完后請幾位同學介紹，并由學生評價，最后各自修改。在整個探索過程中，學生雖圍繞著同一個問題探討，但由于每個選擇的思路、采用的思考技巧不盡相同，因而在結論上就具有獨特之處，具有新見解和首創性：有從經濟上考慮種植果樹的；有放養龜、鱉、魚、蝦的；也有從美學考慮放養白鵝的，以求“白毛浮綠水，紅掌撥清波”的意境。這些獨特的思維過程，體現了創造性思維的獨特性和求異性。

二、在教學過程中注意實驗的重要性

生物學本來就是建立在實驗基礎上的科學，各種生物結論的得出基本上都是通過實驗來確定的，所以，我們一定不能忽略生物實驗對生物學習的重要。學生經過實驗探究，對所得數據進行分析、比較、概括，進行思維加工，從而總結出初步結論，然后對初步結論進行質疑，檢查和思考探究方案的嚴密性，證據收集的周密性以及所獲結論的科學性，再利用已有知識和實驗探究釋疑，最后得出可靠結論，并用文字、圖象、公式等方式表達出來。這使得學生感覺到自己也能象科學家“搞科研”一樣“發現”科學規律，從而獲得巨大的成就感，激發學生自主、合作學習和探究的興趣和熱情。而且，在實驗過程中，以學生操作為主，教師有足夠的時間與每位學生交流。而且教師走下講臺，在實驗桌前與學生一起交流儀器的使用、實驗因素的控制、實驗現象的觀察和問題的發現，這時教師更象是學生實驗的一個合作者、助手。這種經常性的活動強化了學生與教師的互動關系，實驗室中穩定的互動關系將進一步遷移到其他課堂教學活動中去，在非實驗課上同樣產生良好的互動效果。

三、增加課堂教學氣氛的互動性

通過課堂上的師生互動，創建生動活潑、積極主動的課堂教學氣氛，它具有很強的感染力，易于造成一種具有感染性的催人向上的教學情境，使學生從中受到感化和熏陶，從而激發出學習的無限熱情，提高對學習活動的積極性。而懶散沉悶、師生之間缺乏交流甚至嚴重對立的課堂教學氣氛則會抑制學生的學習熱情，降低學習興趣，嚴重的還可能使學生產生厭學情緒。增加學生分組實驗，創造更多的師生互動機會。學成于思，思源于疑，疑則誘發探究。教學時，采取交互合作的方法引導學生對教學情境進行閱讀、體會、分析和討論，從中挖掘出蘊含的若干個矛盾，并從中篩選出主要矛盾作為研究對象，從而明確了待究問題。比如：在《通過激素的調節》一課中，①先[設問]：胰液的分泌可能的調節有哪些？②怎樣證明不是神經調節？通過學生猜想設計的實驗，只要有意義就應加以肯定，對于有新意的實驗方法要加以表揚，事實上，學生時代的有些與主題無關的實驗探究往往很有意義，導致今后重大發現的事例在科學史上屢見不鮮。

四、小心善待學生錯誤的回答，創設安全的課堂心理環境

篇（2）

初中八年級學生剛剛接觸物理，都有學好物理的良好愿望，尤其是他們大多在14歲左右，這個年齡段的學生有強烈的求知欲，對大千世界的一切都感到好奇。如何引起學習者對本學科的興趣、愛好，使他們具有一個良好的學習開端，甚至為他們終身學好物理奠定基礎，上好啟蒙物理課的開門課是至關重要。那么，作為一名初中物理教師，應怎樣對初學物理的學生上好第一堂物理課呢?下面就這一問題本人將簡單地談一談自己的幾點看法。

1　讓學生主動參與探究活動，親自感受科學探究的樂趣?？茖W的本質是對未知事物的探究，通過科學探究活動，學生不僅學到科學知識，而且還可以體驗科學的過程，了解科學方法，可以受到科學價值觀的熏陶。在教學中，可以向學生提出一系列的探究性問題，如：關于物理，你們想知道些什么?物理學和化學、生物學研究的對象有什么區別和聯系?物理對國民經濟各部門有什么影響?為什么要學習物理?怎樣才能學好物理?這些問題要求學生經過分析思考并通過討論后再作出回答，教師接著進行補充和說明。這樣，讓學生一開始就感到學習十分生動，從而增強他們探究未知世界的興趣和能力，使他們能在一種輕松而愉快的環境中體驗獲取知識的樂趣。

2　通過實驗培養和激發學生學習物理的興趣。物理實驗有很強的吸引力，極易喚起學生的學習興趣，讓他們觀察生動有趣的實驗，注意力將會高度集中。新奇的實驗現象常常出乎他們的意料之外，使他們興趣盎然，同時通過實驗能給學生提供參與學習的機會，因此學生的學習興趣濃厚了，積極性將會大大得到提高。通過對實驗的觀察，學生已經躍躍欲試，想親自動手做實驗，看看自己能否做成一些有趣的實驗。這時教師就可以放開學生的手腳，讓他們做一些趣味性很強的小實驗，這些小實驗由于器材容易找到，操作簡單，效果明顯，學生很容易就能成功，從而可以滿足他們的心理需求。例如：用放大鏡觀察指紋時是正立放大的，而觀察窗外的物體時卻是倒立縮小的。前者是學生熟悉的現象，后者的現象學生并不熟悉，他們往往認為用放大鏡看到的東西，總是被放大的(這里要向學生強調，不要用凸透鏡對準強光源，比如太陽等觀察)。放大鏡為什么會產生這樣的現象呢?通過實驗觀察來引起思維沖突，從而進一步激發學生探究科學真諦的興趣。

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【中圖分類號】G712

生理學是研究機體正常生命活動規律的一門學科。即研究各種生理功能活動的發生機制，條件以及機體內外環境中各種變化對這些功能的影響。生理學是醫學專業的一門重要基礎理論課程，關于疾病問題的理論研究是以人體生理學的基本理論為基礎的。然而現行的課程設置，學生需學完基礎課程才能步入臨床階段課程學習，其結果往往造成基礎階段學習枯燥乏味，步入臨床階段的學習時又因基礎知識的遺忘而不能對一些臨床問題進行透徹的理解和掌握。而婦產科學與內科學、外科學及兒科學并駕齊驅的臨床醫學四大主要學科，是一門獨立性較強，涉及面較廣的學科，是臨床醫學、護理醫學、預防醫學等專業的必修課程。但要更好的學好婦產科學就必須掌握扎實的解剖、生理學知識。習慣是在講婦產科學臨床知識之前，要用十幾個學時重新復習基礎知識，費時費力。為了提高醫學生生理、婦產科學的學習效果，2012至2012年我校在2011、2012級學生中實施生理、婦產科學無縫對接的一系列教改措施，取得滿意的效果，現報告如下：

1、對象與方法

1.1對象

我校鄉村醫師專業中專學生200名年齡15-20歲，均為初中起點，通過中招的普通學生，其中2011級學生100人，2012級學生100人，又都分為鄉村醫學一班、鄉村醫學二班。兩個年級一班的學生為是實驗組，二班為對照組。兩組學生使用的教材、教學大綱、授課時數和教師均相同。兩組學生的學習能力、動手能力、理論與操作考試成績等比，無顯著差異，具有可比性。

1.2方法

1.2.1對照組

該組學生2011級2班、2012級2班分別按照教學大綱，課時計劃，進行傳統的教學手段給學生講解生理、婦產科學內容。

1.2.2實驗組

（1）分組由2011級鄉村醫學一班和2012級鄉村醫學一班的學生分組。2011級鄉村醫學一班和2012級鄉村醫學一班各出4人組成多個8人學習小組。由2011級學生選一人任小組組長，2012級學生選一人任小組副組長。

（2）開始上課之前，由生理、婦產科學老師分別與學一起制定學習目標及達標要求，并簽訂一份師生學習合約，這份合約根據課程內容的需要讓老師畫出課程的重點、難點，然后允許學生在課程規定的范圍內制定目標，計劃他們自己想做的事情，如想查閱那些資料等。并要求他們制定達到學習目標的標準。這種學習方法有助于學生在自由的學習氛圍內保證學有所得，并學會承擔責任。

（3）由于2011級和2012級兩個年級的學生組成的學習小組，而他們的學習目標是截然不同的，我們先讓2011級（高年級）的學生從《病理》、《藥理》、《婦產科》等相關知識對2012級（低年級）學生進行指導，使低年級學生增大隊生理課的學習興趣，同時更加增強了低年級學生學習過程中的目的性。也使基礎學科與臨床學科結合了起來。然后讓低年級的學生給高年級的學生詳細溫習一下《解剖》、《生理》知識，讓高年級的學生更好更扎實的鞏固基礎知識，對婦產科學臨床知識能更好的掌握和運用。

2、結果

將兩組學生生理考核成績和婦產科學考核成績的平均成績進行對比，結果表明：實驗組平均成績高于傳統教學的對照組，有顯著差異。

3、結論

（1）提高了教學效果

生理、婦產科學兩個年級的這種相互學習方法，有效的解決了教學中的重點、難點。學生積極性大大提高，對所學內容，容易記憶并能保持長久。教師提出問題，讓學生自己去探索，運用問題層層設疑，步步推進，在不斷的提出問題和解決問題中，輕松達到教學目的。學生的參與性極高，使教學效果達到事半功倍的效果。

（2）提高了學生自己的查閱文獻和詢證能力

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一、目前高中物理教材特點

1.知識量大

現行的高中物理教材，其知識量較初中大。其總體學習的知識與初中相似，集中在力學、熱學、電學等方面，但是知識點增加了許多，單就力學的知識點就增加了30個。

2理論性強

不少學生在接觸高中物理時感覺無所適從，這是由高中物理與初中物理的理論性出現脫節所導致的。初中物理的教材往往只是要求學生對知識有一個大致的輪廓，而高中物理則是要求學生明確知識，要求學生深入理解，教材的抽象性大大增強。

3.系統性強

高中物理教材通常都是以一些基礎的理論知識作為大綱，然后根據一定的邏輯，來將基本概念和基本原理及其解題方法串聯起來，從而構成一個完整的理論體系。在知識關聯的前提下其結構關聯性也大大加強。

4.綜合性強

進入到高中學習之后，學生可以明顯感到各個學科之間的聯系有所加強。各個學科互相滲透，這就大大加深了學習的深度。在解決物理題目時，往往需要數學的一些知識，如函數法等。

二、高中物理解題能力的培養策略

1.思維能力的培養

高中物理對學生的思維能力要求很高，因此，必須要重視培養學生的解題思維能力。高中物理的解題思維主要是在了解定理定律的基礎上通過正向思維、逆向思維、發散思維等思維方式來解決實際問題的思維。在高中物理的教學過程中，需要有針對性的來培養相關的思維方式。如力學，教師就應該讓學生學會利用發散思維。舉例來說，當木塊在斜坡上滑動時，其需要將木塊所受的力分解為對木板的壓力和自身重力。教師在教學時，要善于發現學生在哪一個思維方面較為薄弱，然后加強引導。學生在進行問題的思考時，要注意思維的有用性和全面性。上述的木塊滑動如果用整體思維將會很難解決問題。

2.興趣的培養

俗話說，興趣是最好的老師，物理學習也不例外。高中物理學習興趣的培養，有助于充分調動學生學習物理的積極性，不斷推進基礎知識的掌握，從而不斷提高學生的解題能力。學習興趣有助于激發學生的學習積極性和主動性，此時大腦造成的興奮也有助于激發其探索知識的欲望。教師在教學的過程中，應該精心設計教學內容，使得其教學內容與實際生活相聯系，設置相關的教學情境，促使學生不斷掌握新的知識。舉例來說，在學習速度與加速度這一章節時，教師可以通過向學生提供一些車禍現場所提供的數據，讓學生明確加速度與路程之間的關系。

3.畫圖能力的培養

高中物理中力學這一章節，設計的運動過程有勻速直線運動、勻變速直線運動、平拋運動等，除了這些最基本的運動，其還包括碰撞運動和先變加速到后來的勻速運動，如汽車啟動問題。熱學中的變化主要涉及等溫變化、等壓變化、等容變化等。電學中涉及的主要是電容器的充電和放電過程、電磁感應現象等。這些變化過程的理解離不開畫圖，畫出這些物體運動的圖示是解決問題的關鍵。畫圖也是審題的重要過程，它可以將題中所給的數據具體呈現出來，從而使得學生明確各個物理變量之間的關系，這樣有助于將問題具體化。畫出的圖示有運動中物體的圖形，還有物體受力的圖形、物體狀態變化的圖形。教師要注意不斷提高學生的畫圖能力，教會學生養成畫圖的習慣。在高中物理的學習中，畫圖至關重要。

4.不斷總結經驗教訓

總結經驗教訓時要注意以物理概念和規律為核心，不斷擴展自身知識。高中物理習題往往具有習題量大、靈活性大的特點，因此掌握個中規律與定理就顯得尤為重要。在不斷地總結經驗教訓之后，學生的解題能力將會得到大大提升。

在進行習題知識分類時，主要是關注基本概念和規律。舉例來說，之所以將牛頓定律看做是力學問題主要是因為在知道力之后來求運動和已知的運動力是很簡單有用的。這個知識點還可以繼續進行劃分，在恒力作用下運動的物體和在萬有引力下運動的物體等。在解題的過程中出現錯誤是很常見的，關鍵就是我們可以通過錯誤來牢記以后再解題中需要注意的問題。失敗是成功之母，在發現錯誤時，我們要進一步牢記相關規律、概念，找到錯誤的根源，避免以后再犯。當一個問題時長出現時，自己又覺得難以解決時，可以借助教師和同學的幫助，但是問題的最終解決還是需要靠自己，要真正掌握知識。在解題時注意全面思考。此外，在解題中自身所積累的經驗也可以記錄在案，時常記得翻看，這樣有助于快速解決問題，提高解題能力。

高中物理解題能力的提高不僅需要學生自身的努力，還需要教師的指導。教師在實際的教學過程中 ，應該結合學生的實際，加強對學生某一方面能力的培養。高中物理的難度是存在的，學生應該以一個平和的心態來解決解題中所遇到的問題。學生在解題時，要注意自主學習，并不斷加強總結。

參考文獻：

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并求其表面積.

大多數學生的解答為:

圖2

經分析該幾何體為正四棱錐,如圖2，其中側棱長為3，底面正方形

邊長為2.

故S側=4SOAB=4×12×2×(3)2-1

=42,

S表=42+4.

分析：問題在于學生將側面

三角形誤看成了正視圖和側視圖，這是對投影的定義理解不透造成的.

事實上，分析一下還原之后的正四棱錐，

便得到它正確的三視圖應為：如圖3，

取AB中點M, CD中點N,正視圖為OMN，

即過該棱錐高的中截面.

同理，側視圖為連接BC、DA中點與

頂點O得到的三角形.

俯視圖:正方形ABCD,包含對角線.

圖3

這樣，正視圖與側視圖中等腰三角形的腰長即為正四棱錐的斜高,

故S側=4×12×2×3=43，

S表=43+4.

教學建議：現行一些教科書未講畫三視圖的一般方法,所列舉的畫、補畫或判斷三視圖的例子,均在分析所給幾何體的特征后,直接給出三視圖.學生出現類似的錯誤也很正常.學生剛剛接觸立體幾何，空間想象能力尚未培養起來，教學時若能適時借助多媒體或實物教具便能達到事半功倍的效果.

【同類練習】

1.如圖4是一個幾何體的三視圖.若它的體積

是33，則a= .

圖4

分析：該空間幾何體為一個倒放著的直三棱柱，直觀圖如圖5所示，a是側視圖的高，

圖5

則V=12×2×a×3=33,

故a=3.

2.設某幾何體的三視圖如圖6所示（尺寸的長度單位為m），則該幾何體的體積為 m3.

分析：不難發現該幾何體即為一個三棱錐，但是學生往往不能正確將題中數據還原到對應的幾何體中.

圖7

由正視圖和俯視圖分析得到，三棱錐側面PAC與底面ABC垂直

，AC=4m ，再結合側視圖可知，底面AC邊上的高為3m，三

棱錐的高為2m.

故該棱錐的體積

V=13SABCh

=13×12×4×3×2=4(m3).

（上接第26頁）

鑒別兩個角是不是對頂角的關鍵之一是兩個角是

由兩條直線相交而形成的，因為由兩條直線相交保證了所形成的角有公共頂點；關鍵之二

是兩個角的兩邊無公共邊.如圖中∠1和∠2也有公共頂點O，但它們有公共邊OB，所以它們不是對頂角.

鑒別兩個角是不是對頂角的關鍵：①兩個角是由兩條直線相交而形成的；

②兩個角的兩邊無公共邊.

五、比較課件制作常用的三個軟件

幾何畫板、演示文稿PowerPoint、動畫制作Flash，在數學課堂中最適合的還是幾何畫板.動畫制作Flash較難，對我們這些初涉多媒體課堂教學的農村教師而言，有一定的難度.演示文稿PowerPoint雖然比較常用，但對數學課堂來說，制作圖形、算式有些不方便，并且它的編輯和幻燈片演示屬于不同的頁面，在演示狀態下不能對課件內容做修改，這難以滿足數學課堂中經常要將題目變式、圖形變形的要求，所以在演示文稿PowerPoint中要達到這個要求往往要制成好幾張幻燈片.每切換一張幻燈片，必然會造成學生思維的停頓，增加理解題意的難度.而幾何畫板就可以解決這個問題，它就像一個電子黑板，可以隨時在上面添內容、畫圖形，也可以對自己原來編輯好的內容隨時進行修改.通過制作動作按鈕，可以將教學內容按需要隱藏或顯示，一個頁面可以容納很多很多的教學內容.還可以制作一些圖形的動態演示，如軸對稱、中心對稱、探索直線與圓的位置關系.也可以方便快捷地建立直角坐標系，繪制出函數的圖形、相似圖形、全等圖形，方便將圖形變換，利用軟件中精確的計算功能探索圖形的性質等等.比如：在教學人教版九年級下冊第二十七章《相似三角形》的平行線分線段成比例定理及推論時，

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探究式教學是指按照一定的科學規律，創設學生對事物有所發現的教學情境，引導學生通過收集各類資料，自己操作實驗，調查和觀察、討論等活動進行研究，從而得出相應的結論。生物科學是研究生命及變化規律的科學，比起其他任何學科都理應具有更為突出的鮮活性、生命性和動態性。探究學習是改變學生學習方式的主要途徑，它能使學生從生命現象中更多地自主發現問題、提出問題、分析問題，運用生物學的有關原理解釋或解決生物界所存在的問題的過程。

一、如何更好地開展高中生物探究式學習

探究是主動學習的核心，如何更好地開展高中生物探究式學習，應對課改挑戰，我就自身的教學經驗和思考提出些看法，供大家討論。

（一）通過自我學習努力提高教師的自我認識與能力

在新課改和探究學習的要求之下，需要高中生物教師不斷的學習，積極的轉換教學理念，從單一的授課轉化成學生學習的幫助者，根據學生的實際情況進行備課，讓學生在課堂上有一定的自由交流時間，對探討問題的途徑做出一定的暗示，對于學生給出的答案，不要輕易否決，讓他們自由的發揮，課堂的目的在于發現學生思考問題的過程中哪個環節出了問題，問題是怎樣產生的。這就需要高中生物教師能有豐富的專業知識，能掌握廣博的科學文化知識和教育科學理論。特別是新課程的施行，教師更應該花費大量的時間進行學習，使得學生和老師能更好的融入到一起，分析生物課程的認知樂趣。

（二）通過靈活開展探究性教學解決知識性教學量較大的問題

探究教學的本質核心是對學生科學態度和科學精神的培養，高中生物教師不能簡單的把探究式教學看成是一種新的教學方法，而是應該轉變教學觀念，積極地鼓勵學生對新課進行預習，多讀相關的課外讀物，多動手做實驗，在這些過程中發現問題、提出問題、思考問題。根據生物學科的特點，鼓勵學生多觀察，勤動手，在生活中找問題，在合作中找靈感，在探究中找答案，逐漸將學習重點由知識點的背誦轉移到解決問題的能力培養上來，努力提高學生學習的主動性和創造性。

（三）努力改善實驗條件，積極拓展課外實驗

實驗教學恰恰是探究性教學的一個不可或缺的因素。高中生物教師應該充分利用學生課堂探究的某些問題，開展小規模的課外實驗。實驗教學可以花費較少的精力，鍛煉學生動手的能力，使學生所學到的不再是死的知識，而是活生生的現實，對知識的認識也能從感性認識上升到理性認識。另外，可以通過由學生提問，自己設計實驗方案，教師僅提供思路上的引導，讓學生邊學邊做，既能激發學生的學習興趣，又符合高考生物科的命題趨勢。

（四）改變和完善高中生物的教學評價體系

隨著新課程的施行和素質教育的不斷推廣，高中生物的教學模式和教學方法也發生了相應的變化，這就需要一套完善的教學評價體系，不能再采用單一的教學評價方式來進行評定教學質量的好壞，我個人認為，首選應該采用筆試與能力測試相結合的考察方式，其次，除了學科成績分數之外，還應該增加文字性評價內容，針對不同學生的優長劣短給予綜合性評價，由定性評價輔助定量評價的方式勢必能夠促進學生的主動學習及全面發展。

二、探究式教學在生物教學中的實際案例及分析

案例設計：綠葉中色素的提取和分離

生活的現象的引入：大多數葉子從春天到秋天，葉子由綠色變成黃色。提出的問題：葉子除了有葉綠素外，還會存在哪一些色素？學生分析，提出假設：可能還有一些黃色的色素。探討驗證假設：三人為一組開始探討活動。原理：不同色素在層析液中的溶解度不同。方法：（一）取5克菠菜葉，剪碎，放入容器中，加入少量的碳酸鈣和二氧化硅，再加入10ml無水乙醇，充分研磨。（二）將研磨液倒入放一單層尼龍布的玻璃漏斗進行過濾。（三）用干燥定性濾紙剪成長與寬微小于試管長與寬的濾紙條，將端距1cm處剪去兩角，并在1厘米處用鉛筆畫成一條細橫線。（四）用d玻片縱切面一條邊沾濾液印在鉛筆橫線上，待濾液干后，再沾一兩次。（五）將濾紙條輕輕插入盛有3ml層析液的小燒杯中，注意不能讓濾液細紙觸及層析液。

得出結論：濾紙的上面出現四條色素帶，從上往下依次為橙黃色的胡蘿卜素，黃色的葉黃素，藍綠色的葉綠素a，黃綠色的葉黃素b。

案例分析：在這個過程中，使學生能置于真實的環境中，能主動的去構建自己的知識和動手能力，不僅激發了學生的學習生物的興趣，還鍛煉了他們的科學技能、思維的實驗操作能力，使得他們的主動性大大提高。

總之，在探究式課堂教學方法應用于高中生物教學的過程中難免會出現種種難以預料的問題，我們應該正確面對，并隨著教學科研的進一步深入，逐漸找到有效的方法。

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中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2016）12-0037-2

物理量，就是人們用以作為量度物質的屬性和描述其運動狀態時所用的各種量值[1]。在物理教學中，學生對物理量的理解層次，直接影響著其對物理規律的建構和認識。所以，深化學生對物理量的理解，是教學過程中的重要任務。

物理來源于生活，物理量來源于生活量。在生活中，我們描述生活現象時用到各式各樣的生活量，而其中有科學價值和物理意義的量，被科學家抽象出來，定義為物理量，方便于之后的科學研究。如學生剛開始接觸物理時，會學習長度、時間等物理量。這些物理量的教學難度不大。原因是學生在生活中一直在接觸和應用這些量，且物理量抽象程度不高，生活量和物理量內涵趨近于同一，并無太大區別，學生易于接受。這也是不同版本的教科書都把長度的教學放在了學生剛學物理這門課程的時期的原因。所以，生活中越是經常提及的量（如：長度、時間、速度、溫度等），物理課堂教學中的障礙越小，此時，生活經驗對教學起到正遷移作用。對于生活中不經常甚至從未提及的量（如：壓強、電壓、功、能、比熱容、電場、磁感應強度等），在教學中物理量概念的建立和理解就困難。此時，生活經驗對教學的促進作用就減弱了很多。另外，生活量描述的隨意性，更給物理量的教學帶來了不少困難，起到了負遷移作用。例如：學生把重力等同于質量，認為壓力大小都等于重力大小，摩擦力屬于阻力等錯誤認識。

在抽象程度高的物理量的教學中，教師有時利用類比法，將學生不容易認識理解的抽象概念邏輯類比為學生熟知的生活中的形象的概念邏輯，以幫助學生建立概念理解規律。例如：在電流和電壓的教學時會類比水流水壓等。比熱容是學生較難理解的物理量之一。教師對學生概念的建構和相應知識的應用都頗費功夫。很多學生在學完知識后，還是不能真正理解比熱容的物理意義，認為比較不同物質的吸熱多少就可以比較吸熱能力。把“能力”混淆為“多少”的錯誤，究其原因，還是生活中根本不提及比熱容這個量。而生活中的邏輯卻經常用“多少”來描述“能力”。例如：吃飯的能力被描述為吃的多少，“飯量”這個生活量就是這么來的。由于生活中這種“思維的慣性”，負遷移作用增強，教學中就遇到了困難，很多學生學完比熱容的概念，卻又回到了生活邏輯中。要解決這個問題，我們的教學也必須遵從生活的規律，找到生活中合適的邏輯關系與科學中的邏輯關系進行類比，便可破解學生“思維的慣性”，使生活經驗對物理學習產生正遷移的作用。很多教師在教學設計中實際上就采用了生活邏輯類比科學邏輯，找到合適的生活中的事例促進學生的理解，對學生的學習起到了一定的正遷移效果。如把吸熱能力類比為生活中的消費水平[2]，或者比為挖掘的工作效率[3]等。

筆者在實際教學過程中，采用將生活中人喝酒的生活邏輯類比物質吸熱的科學邏輯，使學生學習興趣高漲，加深了對比熱容這個物理量的理解。小組實驗原理圖和數據如圖1和表1。

教師通過和學生一起分析科學邏輯的思維過程，糾正學生片面地、不控制前提條件地認為“吸熱多的物質吸熱能力強”的錯誤認識。此時，大部分學生能夠理解。但是，通過和多數學生的課下交流，他們雖然理解但內心總感覺有些“別扭”。而這里所謂的“別扭”，實際上就是學生對比熱容這個物理量概念的認知是教師通過建立科學實驗的情景強加給學生的，學生不能將生活經驗遷移到科學實驗的理解中，自然覺得“別扭”。于是，筆者在完成比熱容的教學之后，又做如下的三部分思維引導：

1.在生活中，我們也經常比較人喝酒的能力，人喝了酒體溫升高臉會紅，若把剛才小組實驗的過程認為是“水”和“煤油”兩個等質量的人喝酒的話，時間物理量就相當于喝的“碗數”，溫度物理量就相當于“臉紅程度”，如何分析哪個人喝酒能力強呢？學生對“水”和“煤油”二人喝酒過程討論的生活邏輯如表3展現。此時，將生活中人喝酒的生活邏輯類比物質吸熱的科學邏輯，學生自然就不會感到“別扭”了。

2.學習了比熱容的知識后，我們知道描述不同物質的吸熱能力用“比熱容”這個物理量，即“比比誰容的熱多”，那生活中我們經常認為“喝酒多”的人“喝酒能力強”就不“科學”了，“比比誰容的酒多”應該有個“科學”的物理量才行。此時，學生會對這種牽強地硬把科學和生活拉近的解釋報以理解的微笑，“比酒容”這個“科學”化的生活量也躍然腦中。這樣就通過幽默的方式深化了學生對比熱容物理概念的理解。

3. 在吸熱的科學實驗中，我們不方便直接測量吸收熱量的多少，保證兩個加熱器規格完全相同，就可以通過比較加熱時間來比較吸熱多少了。在喝酒的生活實例中，我們不方便直接測量兩個人喝酒的多少，保證兩個人喝酒的碗倒滿相同的酒，就可以通過比較碗數多少來比較喝酒多少了。如此這般邏輯類比，深化了學生對科學實驗中控制變量法和轉換法的理解。

科學來源于生活，科學量來源于生活量，科學邏輯來源于生活邏輯。實際上，科學的創新和進展也往往受到生活的啟發，科學上的已知和未知的真理也早已隱含于生活真理之中，利用生活邏輯類比科學邏輯的教學不僅有利于深化學生對物理量的理解，對學生在今后的探究中建構科學知識和創新科學理論的能力素養提升也有一定的幫助。

參考文獻：

篇（8）

新課標強調，要重視培養學生的運用能力，轉化傳統教育模式下的強化知識點的記憶。為此本人想談一談在習題教學中的體會。

篇（9）

E感、左手定則.

高中物理中，我們在判斷感生電場方向時，首先根據原磁場方向和強弱變化的情況，利用楞次定律確定感應磁場的方向，然后利用右手定則確定感生電場的方向.可是我們由麥克斯韋理論知道：“均勻變化的磁場產生穩定的電場，穩定的電場不會再產生感應磁場.”所以高中某些問題中要求我們判斷均勻變化的磁場所產生的感生電場方向時，我們再利用楞次定律來判斷，筆者認為有些不妥.那么對于無論怎樣變化的磁場我們可不可以避開判斷感應磁場方向來直接判斷其所產生感生電場方向呢？其實在高中物理教學中，筆者認為可以用左手螺旋定則確定感生電場的方向，恰當的運用大學物理來進一步理解感生電場，這樣有助于高中生對于高中物理與大學物理的銜接，有助于學生更準確更系統地認識感生電場.

一、感生電場大小的計算

圖1

如圖1所示：設有一閉合導體回路，取一與呈右手螺旋關系的繞行方向L（為簡化問題，應選取與B的方向相同）.紐曼、韋伯在對理論和大量試驗資料進行嚴格分析后，先后指出：通過導體回路的磁通量發生變化時，回路中產生的感應電動勢E與穿過這一回路磁通量的時間變化率成正比.這個規律后人稱之為法拉第電磁感應定律，為了確保求出的感生電動勢方向與用楞次定律判斷的方向一致，表達式應寫為：

E=-ΔΦΔt

=-ΔBΔtS

（1）

由（1）式得：當ΔB

>0，表示感生電動勢的方向（即感應電流的方向）與繞行方向L相同；當 （即B增加），E

據高中物理教材分析，產生感生電動勢的非靜電力是感生電場力，即感生電場E感就是產生感生電動勢的非靜電性場強，應有：

E=E感L （2）

結合（1）（2）可得求感生電場大小的方法：

E感L=ΔBΔtS （3）

二、感生電場方向的判斷

因為電動勢的方向與正電荷所受到的非靜電力的方向相同，而正電荷受力方向與感生電場方向一致，所以感生電場的方向與感生電動勢方向一致.在一般情況下，我們該如何根據磁場的變化方向（即ΔB的方向）直接確定E感的方向呢？

①如圖2所示：當B增加時，ΔB與B同向，由（1）式知E

E感的方向）與回路L的繞行方向相反.

圖2 圖3

②如圖3所示：當減小時時， 與B反向，由（1）式知E>0，即E的方向（ 的方向）與回路L的繞行方向相同.

所以，ΔB與

E感的方向之間符合左手螺旋定則，所以E感是左旋場.

左手定則：伸出左手，讓大拇指指向ΔB方向，那么此時四指所彎曲的方向即為感生電場的方向.因此在高中物理教學中，我們在知道磁場方向和強弱變化情況時，可先判斷ΔB的方向，然后利用左手螺旋定則直接判斷感生電場的方向.

在教學過程中有很多同學問：我們學過的靜電場、電流的磁場和感生電場有什么區分呢？通過以前的學習我們知道靜電場是由靜止的電荷激發所產生且電場線是由正電荷指向負電荷（不閉合）的一種場，所以靜電場是有源無旋場；電流的磁場是由電流所產生且磁感線是閉合的一種場，所以它是有源有旋場而且是右旋場（右手定則判斷）；本文分析的感生電場是一種由變化的磁場所產生且電場線是閉合的一種場，所以它是一種無源有旋場而且是左旋場.筆者認為，通過本文的分析，一定程度上有助于高中生對感生電場的進一步理解和系統性掌握，也有利于他們更加清楚的認識靜電場、電流的磁場和感生電場的區別，有助于他們對高中物理和大學物理的銜接.

三、簡單應用

例3 如圖3所示，螺線管半徑為R，內部磁場B方向垂直于直面向里且在管內空間均勻分布.如果B以恒定的速率ΔB/Δt=k增加，求管內、外的感生電場.

圖3

解： 感生電場線的形狀是在螺線管軸截面上的一個個同心圓周，與螺旋管中心軸線同軸的圓柱面上各點的

E感大小相等，取半徑為r的同心圓為閉合回路如圖3，

（1）當r≤R時：

E感L=-ΔBΔts， 即

2πRE感=-kπr2，所以E感=-kr2.

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一、構建物理圖景的意義

建構主義學習理論認為，學生是知識學習的主動建構者，外界的信息環境只有經過學生的主動建構，才能轉變成學生的自身知識。這就強調以學生為中心，學生自主的在學習中不斷的進行知識的構建。所以，以構建的方式，讓學生對問題形成理解，在頭腦中形成問題的物理圖景，有以下兩方面的意義：

1．物理圖景的建構有助于形成知識的清晰認知

認知心理學家皮亞杰認為，學習過程實際上是學生原有知識結構與認知結構兩者同化或順應的過程。從皮亞杰的認知理論來看物理圖景的構建，學生頭腦中的圖景在學習中總在不斷的發展、構建，所以為了有新的物理圖景的建構，如果已有的物理圖景不能解釋新的問題，必定要對已有的物理圖景加以修改或重建，以形成新的物理圖景。在這種不斷交替的過程中，認知就得到不斷的完善，認知更為清晰。

2．物理圖景的建構有助于知識形象、直觀的理解

物理圖景如同一幅畫，所以它最突出的就是具有形象、直觀的特點，因此構建物理圖景就是為了讓學生能在頭腦中形成物理知識形象、直觀的理解。物理理論知識往往是很抽象的，學習起來總會遇到很多的困難，因此為了讓學生能更好的理解問題，常常把問題形象、直觀化，這是物理教師經常采取的方法。而物理圖景是運用物理語言描述、解釋物理問題形成形象、直觀的心理印象，物理圖景的構建，物理知識在學生的頭腦中就像一幅畫，具有形象、直觀的特點，它展示了學生對物理問題的理解。

二、物理情境對構建物理圖景的作用

柏拉圖有這樣的說法：我們目睹的一切，即是今天我們所說的情境，其不等于知識，知識是造成情境的實在。也就是說，知識來源于真實的活動和情境，并且只有在運用的過程中才能被完全理解。學生作為一個可以自主學習的個體，在成長過程中，也是在不斷的積累社會認知，這些認知成為了學生不斷形成新的認知的基礎。對于很多物理問題，物理情境往往是解決問題的關鍵。在物理教學中，物理情境可以給學生提供思考問題的平臺、解決問題的材料，學習的對象、學習信息，支持和促進學生的學習活動。對于物理圖景的構建而言，物理情境能給學生提供了對物理表象認知，激起了學生對物理表象思考，促進物理圖景在學生頭腦中得到構建。

三、結合物理情境構建物理圖景

由物理情境到物理圖景的構建過程，一般包括幾個步驟：從物理情境中抽取解決問題必要的信息——將問題理想化為簡單的物理問題——尋找問題所滿足的定量或定性規律——運用物理語言描述物理物理量之間的關系——構建物理圖景。那么如何結合物理情境構建物理圖景呢？本文將結合教學實踐，從以下幾個案例中談談如何結合物理情境構建物理圖景。

案例一：生活情境與物理圖景

在進行物理學習之前，學生頭腦中已具備了一定的前認知，這些前認知將是新認知的基礎，比如學生頭腦中存在的生活情境。所以，這些生活情境是學生學習物理知識、物理圖景構建過程中的基礎。

例如：學生最先接觸的物理理論知識就是關于物體運動問題，那么學生在學習物體運動的基本理論前，學生對于什么是平

均速度這一概念是不可能理解的，更不知道這一表達式 的

物理意義，然而，這并不是說學生頭腦中沒有“平均速度”即均

勻的運動快慢這一前概念，只是“平均速度”及符號化公式

已經理論化了，所以要讓學生理解“平均速度”、符號化公式

的物理意義，可以結合現實生活中的實例，如：演示勻速運動的車或讓學生親自體味勻速走動的過程，這樣學生就很容易的理解 “平均速度”的概念，通過將生活與理論結合起來，在學生的頭腦中就很容易主動的構建起平均速度的形象、直觀的物理圖景。

案例二：物理實驗與物理圖景

物理實驗是物理學科的基礎，對學生來說，物理實驗最直接的效果就是可以讓學生直觀的、形象的認知物理問題。

例如：在電磁感應教學時，由于學生是無法真正的看到導體是如何切割磁感線的，一般只能憑借想象的方式加以理解，比如用導體插入線圈的實驗，如圖1所示，這一實驗是可以很容易的觀察到電流表指針的偏轉，然而，卻難以讓學生真正的能體味到導體是如何切割磁感線的。為了讓學生感知導體切割磁感線過程，用多煤體做動畫或掛圖的方式，把磁鐵周圍的磁場用磁感線模擬出來，演示磁鐵從圖2到圖3的運動過程，讓學生感知線圈是如何切割磁感線的。通過這種方式，就很容易建立形象、直觀的導體是如何切割磁感線的物理圖景了。

案例三：信息情境與物理圖景

信息情境即為學生提供一些新的信息，促進學習的進行，這種對學生的學習起到支持作用的情境。由此看出，一般的物理習題其實都是提供了一定的物理情境，即信息情境，這些信息情境給學生提供了學習的素材，為學生對問題的理解、進一步深入探究問題、構建對認知問題提供了平臺。

例如：1976年10月，劍橋大學研究生貝爾偶然發現一個奇怪的射電源，它每隔1.337s發出一個脈沖訊號。貝爾和他的導師曾認為他們可能和外星文明接上頭，后來大家認識到，事情沒有那么浪漫，這種訊號是由一種星體發射出的，這類星體被定名為“脈沖星”，“脈沖星”的特點是脈沖周期短，且周期高度穩定，這意味著脈沖星一定進行著準確的周期運動，自轉就是一種很準確的周期運動。①已知蟹狀星云的中心星PS0531是一顆脈沖星，其周期是0.0331s。PS0531的脈沖現象來自自轉，且設阻止該星離心瓦解的力是萬有引力，請估計PS0531的最小密度。②如果PS0531的質量等于太陽質量，該星的可能半徑最大是多少？太陽質量是M0=l030kg。

解析：從這一題目所提到的信息來看，它包含了很多的信息，但大多不是問題解決所需要的信息，但可以引導學生抓住設問中的“脈沖現象來自自轉，且阻止該星離心瓦解的力是萬有引力”這一信息，由此可以構建的物理圖景：在高速自轉星體，要使其不瓦解的臨界條件是星體表面的某質量為m的物體所受星體的

萬有引力等于向心力，即 ，星體質量 ，

則 。代入相關數據，得到星體PS0531的最小密度ρ＝

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中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A文章編號：1003-6148(2008)4(S)-0017-2

所謂思維能力，是指人類個體反映、認識和改造世界的一種高級的心理活動能力，它是各種能力中最為重要的。在物理習題教學中，教師應注意培養學生的這種能力。本文通過對一道物理習題的分析、解答，談談在教學中如何對學生進行思維能力的培養。

1 題目

如下圖所示，在一個小水池里浮著一條小船，小船載滿了石塊。如果把石塊全部投進水池里，池里的水面將會怎樣？（上升、下降、不變）

這是一道既古老而又饒有興趣的習題。它既不同于一般的問答題，也不同于一般的計算題，它沒有給出任何數據，頗有點“原生態”的意味。

2 學生易出現的思維狀態

學生經初步思考，往往會出現以下兩種情況：

其一，有的學生認為：因為石塊投進水中后要占據一定的體積，所以水面要上升。

這類學生在思考問題時能看到石塊進入水中要占據水原來占據的空間，這值得肯定。但他們對問題的思考不全面，只知其一，不知其二。這時教師可作啟發性提問：“將船中的石塊投進水里，與將岸上同樣多的石塊投進水里，使水位上升的效果一樣嗎？”

其二，有的學生會說：“石塊投進水里，有使水面上升的作用。但船上的石塊被扔掉后船變輕，排水量減少，有使水面下降的作用。這樣，水面最終如何就難于判斷了?！?/p>

這類學生比前類學生認識較全面，認識到了從船上將石塊投入水里與從岸上將石塊投入水里不是一回事，前者只有使水面上升的作用，后者則有兩種相反的作用。但他們繼續往下思考時卻抓不住關鍵的環節，也未能形成明確的思路，無法將思維引向深入，從而得不出正確的結論。

3 解決方法

3.1 逐步定性分析思考法

這是一種常規的思維方法，即把問題分解成不同的思維步驟，再層層遞進進行思考，這有利于學生在思考過程中抓住思維的關鍵，形成思維中心。其具體的分析思路如下：

第一步：石塊從船上扔進水里，石塊沉沒有使水位上升的作用；船變輕后排水量減少，有使水位下降的作用，即存在兩種相反的作用。

第二步：比較投石前后浸入水中的物體體積的大小，即總排水量的大小，總排水量大，水位就高，總排水量小，則水位低。這是解決該問題的關鍵之一。

第三步：對船體本身（不包括石塊）引起的排水量和石塊本身引起的排水量分別考慮。對于船體本身重量引起的排水量而言，投石前后沒有發生變化，根據阿基米德定律和物體浮沉原理，其排開水的重量都等于船體本身的重量。對于石塊本身重量引起的排水量而言，當石塊在船中與石塊直接浸入水中時是不一樣的，這是思維中最關鍵的一點，學生只有抓住了這個關鍵點才能解決問題。

第四步：比較投石前后石塊引起的排水量。根據阿基米德定律可知，石塊在船中時，通過船引起的浮力等于石塊的重量，排開水的體積等于與石塊重量相同的水的體積。當將石塊投入水中時，由于ρ石>ρ水，石塊受到的浮力小于其重力，而石塊排開水的體積等于石塊本身的體積。石塊的體積比同重量的水的體積小，故石塊扔進水中后，總的排水量減少，水面要下降。

可見，先用分析法將裝石塊的船分解為石與船兩個部分，然后分別考查、研究，再用綜合法將兩個部分綜合起來考查其引起水位變化的總體效果，這種逐步定性分析思考法的思路清晰，尤其是能看到問題的物理實質，即石塊通過船引起的排水量和石塊直接投入水引起的排水量不同。

3.2 直接計算思考法

有的學生習慣于數學推演而不習慣定性分析，或不只滿足于定性的認識而希望得到定量的解釋，此題可采用如下的直接計算思考法：

第一步：抓住思維中心，確定總的思路。關鍵是比較向水中投石前后總的排水量的大小，排水量大則水位高，反之則低。

第二步：本題無已知數據，只能進行公式推算，所以要先假設相關的物理量。

假設：G船，ρ石，V石，ρ水為已知，投石前：V總排=V船排，投石后：V′總排=V′船排+V石。

第三步：進行計算。根據阿基米德定律及物體的浮沉原理，有：

投石前：G船+ρ石gV石=ρ水gV總排（1）

投石后：V′總排=V′船排+V石，

V′總排=V′船排+V石，

V′總排=G船ρ水g+V石（2）

由（1）、（2）可得：

V總排-V′總排=ρ石-ρ水ρ水V石（3）

ρ石>ρ水，V總排-V′總排>0，

即：V總排>V′總排

所以投石后水面要下降。

直接計算思考法是另一種常規的、正確的思維方法。在解答本題時，不但應用了數學方法，而且還能讓學生學會在題目未給數據的情況下，如何找出相關的物理量，并列出文字方程以及解文字方程。該方法的缺點是物理實質被掩蓋于數學推導之中，使學生難于看到問題的實質。所以，教師應引導學生對逐步定性分析思考法和直接計算思考法進行比較，兩種方法都應學會。

3.3 極值計算法

極值法是根據問題的實際情況，將不影響判斷結果的物理量推向極值（極大值或極小值），從而使問題得到簡化的一種思維方法，極值法是科學研究中常用的方法之一。培養學生用極值法來思考問題，有利于其思維的靈活性，易于抓住思維關鍵，拋開無關因素，突出重點，有利于提高思維效率。極值法的關鍵是如何根據問題的實際情況合理地假設極值，其具體的思路如下：

設極值：船本身（不含石塊）的重量引起的排水量在投石前后不變，船自身重量的大小不影響定性的結果（即水面上升或下降）。因此，可以假設船自身的重量為G船=0。

投石前：ρ石gV石=ρ水gV排，

V排=ρ石ρ水V石>V石

投石后：V′排=V石，

故V排>V′排

所以投石后水面下降。

3.4 極值定性分析法

第一步：設極值。只要滿足ρ石>ρ水和投石前后石塊的重量不變，則投石后水面升降的結論就可以確定。因此，ρ石比ρ水大多少并不影響水面是上升還是下降這個結論，只影響其上升或下降的程度。所以，可以假設全部石塊被壓縮成像一顆豌豆那樣大的小石粒。這樣，石塊的質量不變，密度ρ石則大大增加，滿足ρ石>ρ水，而石頭的體積卻大大減小了。

第二步：船自身的重量引起的排水量在投石前后保持不變。

第三步：“小石?！痹诖蠒r引起的排水量的體積等于與石塊同重量的水的體積。“小石粒”投入水中時引起的排水量可以忽略不計，所以投石后水面將下降。

4 本題的延伸與擴展

教師在引導學生運用以上方法解答本題后，可將本題延伸、擴展，提出以下問題：若船中裝的不是石塊，而是其它物體，且ρ物=ρ水或ρ物