緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇?dú)v史的觀點(diǎn)范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

    第二,它是推動學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自主探究的重要切入點(diǎn)。有效地組織學(xué)生進(jìn)行自主的課堂探究,這是歷史新課程的核心要求之一。把學(xué)術(shù)觀點(diǎn)作為問題素材引入學(xué)生探究學(xué)習(xí)中,這是簡便易行的操作方法。人教版初中教材中,有諸如“動腦筋”之類的探究活動,其實(shí)很多問題都是學(xué)術(shù)觀點(diǎn);高中教材中不少問題情境的設(shè)置也是來自于學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。但是,有一點(diǎn)值得注意,高中各版本教材對于結(jié)論性學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的引入已經(jīng)持慎重態(tài)度,很多歷史事件在陳述完畢之后并沒有下歷史結(jié)論和評價,這就為高中教師在課堂教學(xué)中以學(xué)術(shù)觀點(diǎn)組織問題探究提供了空間和條件。

    第三,它滿足了學(xué)生對歷史的好奇心,激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。中學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的一個重要功能就是滿足學(xué)生對歷史的好奇心。事實(shí)上,很多學(xué)生對歷史感興趣并不是基于我們教師所想象的那么高的境界和目的,而是基于真實(shí)而質(zhì)樸的好奇心。在好奇心的驅(qū)使下,學(xué)生進(jìn)入了歷史學(xué)習(xí)的殿堂。歷史學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的爭議性、奇特性、多樣性以及建立在歷史事實(shí)基礎(chǔ)上的想象力,很容易引起學(xué)生的探究欲望,在學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的吸引下,學(xué)生情不自禁地去了解和掌握更多的史識,從而推動了歷史學(xué)習(xí)。

    第四,對于歷史學(xué)科的發(fā)展而言,這有可能培養(yǎng)出極個別對歷史特別有感悟的學(xué)生,并使這些學(xué)生發(fā)展成為專業(yè)的歷史研究人才。對于大部分學(xué)生而言,歷史學(xué)習(xí)在于了解和掌握歷史的基本線索、特征和主要的事件及人物,使學(xué)生具有現(xiàn)代社會合格公民的基本的人文素養(yǎng)。但是,也應(yīng)該注意發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)那些對歷史學(xué)科有特殊興趣和才能的學(xué)生,盡管這類學(xué)生的數(shù)量是極少數(shù),但是其意義卻是十分重大的。學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的引入,是發(fā)現(xiàn)這類學(xué)生的極佳手段。很多歷史學(xué)家就是因?yàn)樵谥袑W(xué)時期受到了某種歷史觀點(diǎn)的啟發(fā)而對歷史結(jié)下不解之緣,從而投身于這項(xiàng)事業(yè)的。

    第五,學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的引入對于高三學(xué)生的高考復(fù)習(xí)具有極為重要的意義。近年來的歷史高考試題學(xué)術(shù)化傾向十分明顯,很多較為前沿的歷史學(xué)術(shù)觀點(diǎn)開始逐漸滲入高考試題。部分學(xué)術(shù)觀點(diǎn)性質(zhì)的試題往往成為學(xué)生獲得高分的障礙。美國史學(xué)家斯塔夫里阿諾斯的全球史觀、法國布羅代爾的年鑒學(xué)派史觀、英國湯因比的文明史觀在高考中的滲透就特別突出。因此,向?qū)W生適當(dāng)?shù)亟榻B這些歷史觀點(diǎn)不僅能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng),也十分有利于學(xué)生的高考應(yīng)試。應(yīng)對新課程背景下的高考,學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的引入已經(jīng)成為確保高考成功的一個必要條件,同時,這也對我們教師提出了新的要求和挑戰(zhàn)。

    歷史學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的引入,對于教師是一個十分嚴(yán)苛的考驗(yàn)。因?yàn)閷W(xué)術(shù)觀點(diǎn)浩如煙海,如果不加取舍地將各種千奇百怪的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)隨意引入課堂,那么教師將無法駕馭和控制課堂局面,無法完成課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)。因此,學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的引入必須符合課程標(biāo)準(zhǔn)精神,必須遵循學(xué)生發(fā)展的規(guī)律。盲目引入,極有可能導(dǎo)致混亂。

    筆者認(rèn)為學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的引入應(yīng)該遵循以下原則:

    其一是適當(dāng)性原則。即學(xué)術(shù)觀點(diǎn)必須同所講授的教學(xué)內(nèi)容有機(jī)地結(jié)合到一起,引入的量要適當(dāng),不能隨意聯(lián)系,無故攀扯。否則,歷史課堂教學(xué)將如脫韁野馬,無中心和邊際可尋。例如在學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)解體時,教材中已經(jīng)將其解體的原因進(jìn)行了一定程度的闡述,這些觀點(diǎn)對于中學(xué)生掌握前蘇聯(lián)解體原因已經(jīng)足夠。而教師在這里又引用當(dāng)代西方學(xué)者關(guān)于前蘇聯(lián)解體原因的大量新觀點(diǎn),進(jìn)而又談到戰(zhàn)后美國及西歐經(jīng)濟(jì)發(fā)展原因的各種觀點(diǎn)乃至美國冷戰(zhàn)獲勝原因的觀點(diǎn),就顯然偏離主題,過于冗雜了。無論怎樣的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)引入,都只是對課文主干教學(xué)內(nèi)容的適當(dāng)補(bǔ)充,不可喧賓奪主,用學(xué)術(shù)觀點(diǎn)來代替教材內(nèi)容。歷史教學(xué)在中學(xué)階段有課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的特定的歷史教學(xué)內(nèi)容,大量的歷史基礎(chǔ)知識和基本的歷史學(xué)習(xí)方法是學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握的主體內(nèi)容。學(xué)生的知識積累和認(rèn)知能力所提供的承載學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的能力也是極為有限的。過多地充斥學(xué)術(shù)觀點(diǎn)會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的混亂,學(xué)生因無法應(yīng)對和理解各種前沿的歷史觀點(diǎn)而使學(xué)習(xí)陷于無所適從之中。缺乏主體精神統(tǒng)領(lǐng)的歷史信息和觀點(diǎn),容易導(dǎo)致學(xué)生對歷史產(chǎn)生虛無縹緲和支離破碎的印象,無法形成積極完整的有助于學(xué)生個性發(fā)展和社會穩(wěn)定的有益認(rèn)識。

    其二是拓展性原則。即所引入的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)應(yīng)該對所講授的主要內(nèi)容起到突出強(qiáng)化和拓展的作用,以加深和擴(kuò)展學(xué)生對此問題的理解。例如在討論明朝中后期張居正“一條鞭法”改革以白銀征收賦稅的原因時,學(xué)生一般可以從教材中得知商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展造成白銀普遍流通,進(jìn)而使國家以白銀征收賦稅。這是史學(xué)界公認(rèn)的觀點(diǎn)。但教師還可以告訴學(xué)生,此時世界范圍內(nèi)新航路開辟,美洲白銀大量流往歐洲,中國與歐洲貿(mào)易又使這些白銀的一部分流入中國而導(dǎo)致中國白銀總量增加,從而為中國國家稅收征收白銀提供了保障。將這一學(xué)術(shù)觀點(diǎn)介紹給學(xué)生,不僅豐富了學(xué)生對普遍使用白銀原因的了解,而且能引導(dǎo)學(xué)生把中國歷史上的事件放在世界史環(huán)境中來考慮。又如在講授戰(zhàn)國封建制度的確立時,可以將西周封建說、秦漢封建說等其他關(guān)于我國封建制度確立時間的觀點(diǎn)介紹給學(xué)生。這些觀點(diǎn)能夠有效地拓展學(xué)生視野,增長學(xué)生的見識,豐富學(xué)生的課外歷史知識。

    其三是啟發(fā)性原則。學(xué)術(shù)觀點(diǎn)猶如一顆投入學(xué)生平靜腦海中的石子,使學(xué)生通過對學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的了解,產(chǎn)生對歷史事物的探究欲望,激發(fā)其對歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣。例如在講授明朝中后期的歷史時,可以向?qū)W生介紹黃仁宇的《萬歷十五年》,告訴學(xué)生該書以明代極為普通的一個年份萬歷十五年即公歷1587年為切片,通過對這一年里明朝幾個重要?dú)v史人物的描寫和分析,揭示了明朝后期的歷史特征和歷史走向。其所闡明的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)就是:中國古代社會的衰落開始于明代萬歷年間。這就啟發(fā)了學(xué)生對中國古代社會何時走向衰落的思考,學(xué)生也很有可能自覺地在課外閱讀《萬歷十五年》。

    歷史學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的引入可以分為兩類,一類是在理論學(xué)術(shù)界已經(jīng)得到公認(rèn)的觀點(diǎn);另一類是屬于有爭議的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)或較新較特殊的科研成果,而這些觀點(diǎn)或科研成果不同于一般傳統(tǒng)的觀點(diǎn),它對于學(xué)生的思維和視野具有很好的開拓作用,有助于暗示學(xué)生從全新的角度來構(gòu)建知識,并確立廣泛學(xué)習(xí)各類知識的觀念。

    如黃仁宇在其“大歷史觀”中有一個重要的觀點(diǎn),即中國傳統(tǒng)社會的弊端在于不能對國家財富進(jìn)行有效的數(shù)目字管理,這就使整個國家的財富處于分散或隱匿狀態(tài),這是中國遲遲不能進(jìn)入近代社會的原因。他還列舉了北宋王安石變法的事例,認(rèn)為該變法是在農(nóng)業(yè)社會背景下試圖對國家財富進(jìn)行數(shù)目字管理的最早嘗試。但是,它嚴(yán)重超越了時代,故而決定了它的必然失敗。這個觀點(diǎn)在高中生分析王安石變法失敗原因的時候,是完全可以向?qū)W生介紹的。

篇（2）

組織一節(jié)課好比演繹一場獨(dú)幕話劇，都有開端、發(fā)展、和結(jié)局。但是沒有的話劇經(jīng)不起看，同樣沒有的課堂教學(xué)也經(jīng)不起聽。在教學(xué)過程中是否具有民主、和諧的思想，能否營造輕松愉悅的課堂氛圍，讓學(xué)生如春風(fēng)拂面，如魚得水，使之精神集中，產(chǎn)生求知欲和表現(xiàn)欲，進(jìn)而掀起課堂的，這是上好一節(jié)課的先決條件。有研究表明，80%的學(xué)習(xí)困難者與過重的壓力有關(guān)，解決這些壓力明顯有助于學(xué)習(xí)效率的提高。當(dāng)學(xué)生處于輕松愉快的狀態(tài)時，視覺、聽覺等都會大大提高。不僅如此，民主、平等、和諧的氛圍還是激發(fā)學(xué)生自主意識、激活學(xué)生創(chuàng)新思維的沃土。著名的教育家陶行知先生就指出：“創(chuàng)造力最能發(fā)揮的條件就是民主。”因此在歷史教學(xué)中自覺貫穿民主、和諧的思想，尊重學(xué)生的主體人格，平等地和學(xué)生一起研討教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)課堂上深厚的人文關(guān)懷，這也是歷史的真諦和情懷。就需要執(zhí)教者以民主的語態(tài)、詼諧的語言、平等的教態(tài)、親切的眼神，活躍并帶動整個課堂，推動教學(xué)的民主化進(jìn)程。讓學(xué)生真正進(jìn)入到歷史時空中打破課堂沉悶死寂的局面，去體驗(yàn)歷史，感悟歷史，思考?xì)v史，為調(diào)動學(xué)生積極性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)的圓滿完成，營造一個輕松愉悅的氛圍。古人云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”調(diào)動起學(xué)生的求知欲望，才能高效地實(shí)施課堂教學(xué)計(jì)劃。調(diào)動起學(xué)生的表現(xiàn)欲望，才能使學(xué)生在課堂上把自己對教學(xué)內(nèi)容的理解、疑惑表達(dá)出來，得到教師和同學(xué)的肯定與贊賞，產(chǎn)生成功的，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的自覺性、主動性，形成學(xué)習(xí)歷史的習(xí)慣和規(guī)律。這樣才能更好地調(diào)動學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)動機(jī)和成就動機(jī)。

二、課堂設(shè)計(jì)做到教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式和諧統(tǒng)一――激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)

新課程要求教師要有明確的教材意識，要變教材為學(xué)材，使教材能真正為學(xué)生所用，為學(xué)生服務(wù)。我們的教學(xué)對象都是十多歲的孩子，如果在教學(xué)內(nèi)容上我們不從學(xué)生的生活和思想實(shí)際出發(fā)，不考慮學(xué)生的認(rèn)知能力和思維等特征，把教學(xué)內(nèi)容提升過高過深，這樣的教學(xué)內(nèi)容就會失去師生的共鳴，即使有良好的師生關(guān)系也無法吸引學(xué)生對課堂教學(xué)的興趣，無法形成教與學(xué)的和諧，根本談不上活力課堂，更不要說能提高教學(xué)的實(shí)效性。所以，教師要重視對教學(xué)內(nèi)容的處理，要使教學(xué)內(nèi)容生活化，教學(xué)設(shè)問要能激發(fā)學(xué)生的興趣，引發(fā)學(xué)生的思考，并要讓學(xué)生有話說。例如：本人在講授人教版七年級上冊第9課《中華文化的勃興（二）》時，讓學(xué)生結(jié)合自己的學(xué)習(xí)實(shí)際，談?wù)効鬃拥慕逃枷雽ΜF(xiàn)實(shí)的教與學(xué)的積極影響。另外，還讓學(xué)生分別扮演諸子百家中的重要代表人物，模擬再現(xiàn)“百家爭鳴”的場景，并在這個場景中，通過討論和辯論的活動形式，歸納和深化了對儒、道、法等三家的主要思想流派主張的領(lǐng)悟與理解，同時，要求學(xué)生運(yùn)用儒、道、法等三家的思想觀點(diǎn)，對我校開展的“弘揚(yáng)法制精神，建設(shè)和諧校園”活動獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，很多同學(xué)都踴躍發(fā)言，對創(chuàng)建和諧校園提出了很多有參考價值的建議，從而使歷史課本知識學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活的有機(jī)結(jié)合。南宋朱熹說：“事必有法，然后能成。”方法是為內(nèi)容服務(wù)的。如果有整合好的教學(xué)內(nèi)容，沒有采取適合的教學(xué)方法，教學(xué)方法沒有為教學(xué)內(nèi)容服務(wù)，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的不和諧，課堂氣氛似死水一般，那么要構(gòu)建和諧課堂就是一句空話，無法實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效性。所以，教師應(yīng)重視教法研究，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，選擇和運(yùn)用不同的教法，求得教學(xué)形式和教學(xué)內(nèi)容的和諧統(tǒng)一，同一教學(xué)內(nèi)容可以運(yùn)用不同的教學(xué)方法，而同一教學(xué)方法也可以為不同的教學(xué)內(nèi)容服務(wù)，正所謂“教學(xué)有法，教無定法，貴在得法”。另外，在歷史課堂上，合理地選擇使用掛圖、模型、投影、錄像、多媒體等直觀手段，展示歷史史實(shí)、人物，不僅可以形象、直觀地向?qū)W生傳授歷史學(xué)知識，而且可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，集中學(xué)生的注意力，增加課堂信息容量。這些都有利于提高歷史課堂教學(xué)效率。

三、教學(xué)過程要做到互動、集成――創(chuàng)造學(xué)習(xí)動機(jī)

和諧的課堂需要師生互動，也需要生生互動，這種互動就是和諧，就是以生為本，就是有效的教學(xué)。生生和諧在課堂上主要是通過合作學(xué)習(xí)機(jī)制實(shí)現(xiàn)的，學(xué)生的學(xué)習(xí)合作是通過建立學(xué)習(xí)小組，共同討論、辯論、合作、收集資料等方式進(jìn)行的，并在此基礎(chǔ)上達(dá)到知識點(diǎn)的理解和共識。

為此，讓學(xué)生自發(fā)組成學(xué)習(xí)小組，教師作適當(dāng)?shù)男〗M成員的調(diào)配，開展小組的合作學(xué)習(xí)、實(shí)行組長負(fù)責(zé)制，制定獎勵措施，激勵小組與小組之間、小組成員之間的學(xué)習(xí)競爭，使每一個學(xué)生在競爭中求發(fā)展。

在教學(xué)中教師要做好導(dǎo)入的設(shè)計(jì)，選擇好教材的切入點(diǎn)和激發(fā)學(xué)生探究興趣的問題，啟迪學(xué)生多向思維。積極組織學(xué)生組內(nèi)、組際、班級間的交流、碰撞。當(dāng)某個同學(xué)回答不出問題時，應(yīng)給他機(jī)會讓他選擇班上的某個同學(xué)幫助他解決，直到找到能幫助回答問題的同學(xué)為止。這樣既讓不會的學(xué)生掌握了知識，又可以給其他的學(xué)生提供幫助同學(xué)的機(jī)會，促進(jìn)同學(xué)的友誼，也活躍了課堂的氣氛，可謂一舉幾得。

四、教學(xué)思想要做到因材施教――鼓勵學(xué)習(xí)動機(jī)

和諧的課堂應(yīng)該是全體學(xué)生都能參與教學(xué)，與教師互動，與同學(xué)互動，每一個學(xué)生都能在自己原有的基礎(chǔ)上有所收獲，但事實(shí)上，學(xué)生中有特別拔尖的“精英學(xué)生”，也有跟不上教學(xué)的“弱勢群體”，多數(shù)是居于中游的學(xué)生，面對不同層次的學(xué)生，教師要實(shí)施分層教學(xué)和因材施教，否則在課堂上有的學(xué)生“吃得飽”，有的學(xué)生“吃不飽”，有的學(xué)生“不會吃”，如此一來課堂上得到教師關(guān)注的只有一部分，個別學(xué)生失去聽課的興趣，這顯然不是和諧的課堂，不是有效的教學(xué)。因此，教師既要關(guān)注全體學(xué)生，又要“特別的愛給特別的學(xué)生”，從實(shí)際出發(fā)，有的放矢地進(jìn)行教學(xué)，處理好個別學(xué)生與全體學(xué)生在教學(xué)收益上的關(guān)系，不能顧此失彼，應(yīng)該力求讓每一個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。

以上只是我在構(gòu)建活力、高效歷史課堂中的一些不成熟的做法，我相信只要廣大歷史教師樹立正確的教育思想，不斷探究歷史的教法學(xué)法，就一定會激發(fā)學(xué)生的實(shí)現(xiàn)動機(jī)和成就動機(jī)，就一定會大大提高歷史課堂的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)

[1]張大均《教育心理學(xué)》.人民教育出版社，2004，4。

篇（3）

中圖分類號：B948 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1673-0992（2010）11-0000-01

藏傳因明學(xué)是藏印譯者通過大量翻譯佛經(jīng)而伴隨著發(fā)展起來的，至今有一千兩百多年的歷史，在這漫長的一千兩百多年中藏族諸多學(xué)者孜孜不倦，紛紛去印度求學(xué)，學(xué)成歸來后翻譯大量佛經(jīng)及因明經(jīng)典，以及對譯文作疏注，等時機(jī)成熟后再著作，聘請印度大智者到雪域高原來講解翻譯，這樣隨著時間的不斷積累結(jié)合本民族的文化逝形成了自己獨(dú)特的因明理論體系。

《因明七論》是法稱論師的經(jīng)典著作，作為一名學(xué)習(xí)藏傳因明的求學(xué)者來說是必學(xué)課，在寺院研習(xí)因明的僧人們多少年來一直都是圍繞著這個中心而展開，藏族先輩們作了許多注疏和注釋，但這門經(jīng)典密切聯(lián)系的著作者本人歷史的研究和討論至今都非常罕見，任何一門知識，首先它與著作者本人的歷史緊密聯(lián)系在一起，搞懂了相關(guān)歷史及背景，才能容易了解和掌握這門知識的深層含義，所以，本人選為這個題目。

一：法稱論師的出生年限

法稱論師的出生時間，據(jù)日本大谷大學(xué)教授康嘎楚稱格桑的《康嘎楚稱格桑選集》中說：“關(guān)于法稱論試弘揚(yáng)因明的有關(guān)情況，在唐玄奘的傳記中從未提到，倒是后來的義凈傳記當(dāng)中有明確詳細(xì)的記載，從而說明唐玄奘去印度求學(xué)時期法稱的因明沒有興盛，就可以斷定法稱論師出生在公元七世紀(jì)”1。以格西益西航修為代表的藏族大多數(shù)學(xué)者把法稱的出生年限定在公元七世紀(jì)初，比如，在他的著作中說：“法稱論師公元七世紀(jì)初出生在睹梨摩羅耶”2。隨著漢族因明學(xué)者對法稱因明的研究和挖掘，當(dāng)今有一批優(yōu)秀的因明學(xué)者探討了法稱論師的出生年限，劇宗林先生認(rèn)為公元七世紀(jì)陳那再傳弟子法稱（約620至680間）著了《因明七論》，那么法稱論師大概出生于公元620年3。鄭偉紅所著的《漢傳佛教因明研究》中記載玄奘生于隋文帝開黃二十年（600），貞觀元年（627）西行求法未獲唐太宗的批準(zhǔn)，于是冒越，私往天竺4。日本學(xué)者池田大作在《續(xù)我的佛教觀》中說：“唐玄奘公元629年秋季從長安出發(fā)去印度求學(xué)”5。如果劇宗林先生的說法成立，那么玄奘比法稱論師大二十幾歲，總之，按藏漢因明學(xué)者的觀點(diǎn)兼容法稱論師大約公元600-620左右出生。

二：法稱論師與外道論師之間的甥舅關(guān)系

根據(jù)布頓所著的《布頓佛教史》中記載，法稱論師出生在南印度睹梨摩羅耶國的一個婆羅門家庭，自幼年才智敏捷學(xué)習(xí)聲明深解，年輕就通達(dá)婆羅門學(xué)說，精習(xí)過工藝、吠陀、醫(yī)療、文法等外道一切宗義，他讀了佛經(jīng)后便知婆羅門教的過失，反而對佛陀生起高度的敬仰，因而遭到舅舅（童莫取）的譴責(zé)而被驅(qū)逐6。舅舅（童莫取）是數(shù)論派著名的婆羅門論師，法稱論師為了破除婆羅門教，精通外道一切內(nèi)傳秘訣，經(jīng)化妝一番，充當(dāng)舅媽的奴仆，想各種渠道討好了舅媽的歡喜，于是他要求舅母和舅舅行房時趁機(jī)問宗派的要點(diǎn)，并叮嚀記住舅媽，當(dāng)他拉舅媽腳上所綁繩子時她就跟舅舅問為什么，就這樣法稱論師通曉了外道內(nèi)傳秘訣。日本大谷大學(xué)教授康嘎楚稱的著作當(dāng)中也持以上的觀點(diǎn)藏族大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為外道論師童莫取（童受）和法稱論師之間存在甥舅關(guān)系。本人不贊同這個觀點(diǎn)，因?yàn)榉ǚQ論師年輕時通達(dá)婆羅門學(xué)說，沒有必要化妝奴仆偷聽，即便是為了破除婆羅門教必要，那也舅母不會幫助，當(dāng)時，印度宗派之間的辯論非常激烈，一旦在辯論上輸?shù)魮Q來的結(jié)果是悲慘的，按事先的約定改宗派信仰獲勝的宗派，所以內(nèi)傳秘訣是該宗派的生命線，取決宗派的存亡。再說法稱論師是因?yàn)樽x佛經(jīng)后看出了婆羅門教的過失，反而對佛陀生起高度的敬仰而被遭到舅舅的譴責(zé)驅(qū)逐的，舅母明知他不歡喜婆羅門教更不會幫助他。所以本人認(rèn)為他們之間不存在甥舅關(guān)系，多羅那他的《印度佛教史》中也這樣記載，雖然說外道論師童莫取（童受）是法稱論師的舅舅，但在印度沒有聽說過有這種說法7。

三：外道論師與他的兩個稱呼之間的關(guān)系

在藏區(qū)大多數(shù)的學(xué)者把童莫取和童受這兩個人視為同一個人，例如，布頓的《布頓佛教史》中說，法稱論師化妝去外道論師童莫取（童受）家中，充當(dāng)奴仆得到舅母的歡喜，利用舅母偷聽，從而通曉宗派內(nèi)傳秘訣8，但多羅那他在《印度佛教史》中說，外道論師稱之為童受，在藏區(qū)之所以稱之為童莫取是因?yàn)榉g上的過錯，或者錯別字而引起9。日本大谷大學(xué)教授康嘎楚稱格桑所著的《康嘎楚稱格桑選集》當(dāng)中說：“雖然布頓和當(dāng)代一些藏族學(xué)者認(rèn)同法稱論師和外道論師同一時期，但外道論師童莫取是法稱論師之后出現(xiàn)的”10。如果童莫取和童受是同一個人，那么就和法稱論師是同一時期，就不存在外道論師童莫取是法稱論師之后出現(xiàn)的這一說法，按多羅那他的說法外道論師稱為童取，法稱論師和外道論師同一時期的人是公認(rèn)的，這樣以來童莫取和童受這兩人不是同一人，童莫取是童受后出現(xiàn)，所以，法稱論師化妝外道家充當(dāng)奴仆所偷聽的外道論師稱為童受。

參考資料目錄：

[1][10]康嘎楚稱格桑的《康嘎楚稱格桑選集》，中國藏學(xué)出版社，1999年1月版，第636-637頁見

[2] 格西益西航修的《格西益西航修選集1》，甘肅出版社，1999年版，第17頁見

[3]劇宗林《藏傳佛教因明發(fā)展史》，中華書局出版，2006年版，前言第一頁見

[4]鄭偉宏《漢傳佛教因明研究》，中華書局出版，2007年10月版，第84-85頁見

篇（4）

在傳統(tǒng)的歷史教學(xué)中，教師滿足于學(xué)生記住歷史知識、能用歷史知識進(jìn)行考試答題的目的，在素質(zhì)教育的今天，這種方法已經(jīng)不適應(yīng)教育教學(xué)方針了。新的《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定，要通過歷史教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生用歷史唯物主義觀點(diǎn)觀察問題、看待問題、思考問題。教育的核心目的就是要開發(fā)學(xué)生的思維能力，具體到歷史這門學(xué)科，就是要求學(xué)生在具體的歷史背景下思考?xì)v史問題，辯證思維，得出全面、精準(zhǔn)的歷史結(jié)論。達(dá)到這個目的就要求教師在教學(xué)中正確引導(dǎo)、反復(fù)訓(xùn)練才能取得實(shí)質(zhì)性的效果。本文談?wù)勗诟咧袣v史教學(xué)中如何提高學(xué)生的思維能力，供大家參考，并逐步完善。

一、什么是歷史唯物主義

歷史唯物主義是的重要組成部分。歷史唯物主義認(rèn)為，社會存在決定社會意識，社會意識反作用于社會存在。社會的基本矛盾是生產(chǎn)力決定生產(chǎn)方式，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，生產(chǎn)方式反作用于生產(chǎn)力，上層建筑反作用于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。社會的基本矛盾就是階級斗爭，最高表現(xiàn)形式就是社會革命，階級矛盾是社會發(fā)展的動力，是推動社會前進(jìn)的動力。這些理論在高中歷史教學(xué)中逐步熏陶，能樹立學(xué)生正確的史學(xué)觀。

二、引導(dǎo)學(xué)生客觀公正地評價歷史人物的功和過

比如我們在學(xué)習(xí)中國歷史時，對秦始皇大多數(shù)學(xué)生看過很多歷史故事片，先入為主地評價為“秦始皇是個暴君”，只是看到了秦始皇的罪過，沒看到秦始皇的顯赫史跡。通過我在課堂上的講解，學(xué)生逐步糾正了自己的看法，認(rèn)為：秦始皇是建立第一個中央封建集權(quán)統(tǒng)一的多民族的國家，使用“小篆”統(tǒng)一了文字，統(tǒng)一了貨幣和度量衡，擴(kuò)大和鞏固了秦朝的疆域。對于“焚書坑儒”，我引到學(xué)生回憶春秋戰(zhàn)國時期，思想活躍，百家爭鳴，正因?yàn)槿绱耍鲬?zhàn)迭起，天下兵連禍結(jié)，華夏大地諸侯擁兵自重，割據(jù)一方，秦始皇雖然統(tǒng)一了中國，但是人心向背，為了從思想上統(tǒng)一中國，采取了“焚書坑儒”的做法。這是歷史的必然，客觀上摧殘了思想文化，主觀上維護(hù)了國家統(tǒng)一，在當(dāng)時背景下別無選擇。事實(shí)上漢武帝為了達(dá)到思想統(tǒng)一，也采取了“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”的做法，方式上比秦始皇進(jìn)步了，這是歷史的進(jìn)步，有秦史做借鑒，改進(jìn)了做法。但是秦始皇就無國家統(tǒng)一史作為借鑒，通過比較學(xué)生逐步改變了看法，看法趨于客觀。

三、正確評價歷史事件

作為高中學(xué)生，認(rèn)識問題不能只停留在史實(shí)的表面，要由表入里，進(jìn)入深入的剖析，得出結(jié)論，培養(yǎng)正確的歷史思維能力，形成自己的獨(dú)到看法、有別于他人的見解。更多高中學(xué)生只滿足于對史實(shí)的記憶和掌握，比如我們在學(xué)到中國歷史《》一節(jié)時，如何評價？首先要從產(chǎn)生的背景和的指導(dǎo)思想入手，再來分析的客觀功效。的指導(dǎo)思想，就是洋務(wù)派在不觸動封建制度下實(shí)施資本主義改良，在中國發(fā)展資本主義工業(yè)來鞏固和維護(hù)中國的封建統(tǒng)治。客觀上，中國派人員到國外學(xué)習(xí)技術(shù)，在中國開辦近代資本主義工業(yè)，為中國培養(yǎng)了很多科學(xué)技術(shù)人員。洋務(wù)工業(yè)的興起客觀上刺激了中國工業(yè)的發(fā)展，促進(jìn)了資本主義在中國的興起，但是為什么會在中國失敗呢？最主要是新的資本主義生產(chǎn)方式不適宜在封建社會的內(nèi)部產(chǎn)生，遭到了中國頑固的封建勢力的強(qiáng)烈反對，充分印證了唯物史觀：經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，上層建筑反作用于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。

篇（5）

一、轉(zhuǎn)變觀念，樹立有效的歷史課堂教學(xué)思想

1、讓學(xué)生學(xué)會思考。教師在課堂教學(xué)過程中，要善于采用多種教學(xué)方式和手段，引發(fā)學(xué)生思考，而且是不斷的思考，在思考中發(fā)現(xiàn)問題，在思考中研究問題并最終解決問題。只有這樣才能鍛煉學(xué)生的能力，才容易在未來的競爭中獲得成功。在平時教學(xué)工作中要培養(yǎng)學(xué)生思考的習(xí)慣不是件容易的事情，需要經(jīng)過一段時間有意識的培養(yǎng)，給學(xué)生創(chuàng)造思考的條件。比如通過老師提問題引發(fā)學(xué)生思考，學(xué)生提問題引發(fā)全班思考的方式來完成，避免教師一個人唱獨(dú)角戲的現(xiàn)象發(fā)生。當(dāng)學(xué)生提問題時要尊重學(xué)生，鼓勵學(xué)生，相信每個學(xué)生都能通過自己的努力學(xué)好。使學(xué)生在課堂上想說、敢說、愛說，真正成為學(xué)習(xí)的主人。對待學(xué)生要多寬容、多引導(dǎo)，使教學(xué)過程成為一個源源不斷的激勵過程。

2、讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。首先要舍得“浪費(fèi)時間”。在課堂教學(xué)過程中要做到：凡是學(xué)生能發(fā)現(xiàn)的知識，教師決不代替，凡是學(xué)生能獨(dú)立解決的問題，教師決不暗示，讓學(xué)生在思考的過程中鍛煉能力，這也是素質(zhì)教育的實(shí)質(zhì)。其次，教師要考慮到不同層次的學(xué)生，尤其是在學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生，鼓勵他們不要放棄，要虛心向別人求教，踏踏實(shí)實(shí)學(xué)習(xí)，成績總會提高。再次，讓學(xué)生養(yǎng)成整理筆記和錯題集的習(xí)慣，提高學(xué)習(xí)的效率。在考試之前拿出來翻閱，真正做到知己知彼，有針對性的復(fù)習(xí)考試。教師還要檢查學(xué)生的整理情況，避免抄襲現(xiàn)象的發(fā)生，讓學(xué)生把整理知識當(dāng)成是一種學(xué)習(xí)樂趣。

二、合理運(yùn)用教學(xué)方法是有效歷史課堂教學(xué)的手段

1、時空置換法。歷史事件距今十分遙遠(yuǎn)，現(xiàn)實(shí)中的學(xué)生如何看待過去的人和事，如果脫離了當(dāng)時的時代特點(diǎn)和具體的社會環(huán)境，學(xué)生經(jīng)常會陷入思考的誤區(qū)。在歷史教學(xué)中有些知識抽象難懂，單純的記憶，今天記明天忘，不利于學(xué)生對知識的理解，有時還會給學(xué)生增加很多煩惱，給歷史教學(xué)帶來很多不便。歷史課堂講述的都是過去的事件，故事好聽，但分析很難。如統(tǒng)治者采取什么樣的政策，所處的階級立場，歷史事件對歷史進(jìn)程產(chǎn)生的影響，還有研究根本原因、直接原因及主要原因等，這些都是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。教師在歷史課堂教學(xué)中如果用置換時空的辦法，將學(xué)生引進(jìn)古代的歷史場景中，用時空轉(zhuǎn)換的方法誘導(dǎo)學(xué)生不斷地參與到歷史教學(xué)中來，提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力，長此以往形成用歷史的思維來評價歷史事件，不苛求古人，一分為二來看待當(dāng)時的人和事，達(dá)到歷史教育的真諦。

2、小組討論法。學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，把學(xué)生劃分成若干個學(xué)習(xí)小組。就某一問題以小組為單位，在老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間開展積極的討論、爭論甚至辯論、各抒己見，互相質(zhì)疑，互相啟發(fā)，以求弄懂問題、解決問題的一種教學(xué)方法。在每次討論前，教師都要精心設(shè)計(jì)一個學(xué)生感興趣的題目，要求難度適中，拓展學(xué)生思維的空間，讓學(xué)生盡情地發(fā)揮。這樣做可以調(diào)動學(xué)生參與的積極性和主動學(xué)習(xí)研究的熱情，在課堂上學(xué)生游刃有余，不至于出現(xiàn)少數(shù)人發(fā)言甚至無人發(fā)言的冷場現(xiàn)象。通過分組討論，彌補(bǔ)學(xué)生在認(rèn)識上的不足，在討論的過程中不知不覺就掌握了知識。

3、聯(lián)系實(shí)際法。在高中歷史教學(xué)中經(jīng)常存在這樣一種現(xiàn)象：學(xué)生對距今很近的歷史事件很容易理解，學(xué)習(xí)的興趣很濃，容易學(xué)懂，可是對距今遙遠(yuǎn)的歷史事件卻表現(xiàn)陌生，不愿意學(xué)習(xí)，有時候也很難學(xué)懂，甚至錯誤認(rèn)為學(xué)歷史根本沒有意義。作為歷史教師必須糾正學(xué)生的錯誤觀點(diǎn)，將歷史事件與現(xiàn)實(shí)生活緊密聯(lián)系起來。在高中歷史課堂教學(xué)中，我常用聯(lián)系法來吸引學(xué)生的興趣，讓學(xué)生在歷史中感悟和反思，通過失敗的或是成功的典型實(shí)例提高學(xué)生的分析能力，養(yǎng)成辨證地看問題的思維習(xí)慣。

三、問題設(shè)計(jì)精心有效

首先，課堂教學(xué)中設(shè)置的問題要淺入深出。歷史課的講授一向圍繞著歷史事件的背景、內(nèi)容、影響來進(jìn)行，學(xué)生己疲于這種方式，通過課堂提問的方式可以有效地改變這種現(xiàn)狀。在課堂提問的過程中，教師要仔細(xì)思考和慎重考慮“提問什么”，熟知課程內(nèi)容和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律。了解學(xué)生的年齡特點(diǎn)與其認(rèn)知水平，真正從學(xué)生實(shí)際出發(fā)。提出的問題能讓大部分學(xué)生經(jīng)過思考后可以回答，調(diào)動所有學(xué)生的積極性，讓他們產(chǎn)生思考的欲望。如果學(xué)生對問題不感興趣，或者問題太深太難，學(xué)生無從思考，也就失去了提問的意義。其次，問題的設(shè)置應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力有概括性的新穎的和未知的東西往往能引起學(xué)生的興趣和注意，學(xué)生感到似懂非懂，新鮮有趣才會激起思維的波瀾。第三，問題的設(shè)置要有一定的拓展性。 為培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性和創(chuàng)造性思維，教師所提的問題應(yīng)有一定的拓展性。通過問題的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生多途徑、多角度尋找解決問題的方案，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性。有些問題的答案并不是唯一的，只要學(xué)生說得有道理，能自圓其說就達(dá)到了目的.有的問題還有很大的研究空間，學(xué)生還要利用課余時間進(jìn)一步去探究。

篇（6）

中圖分類號：I106 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-5312（2014）05-0084-02

康德在其《判斷力批判》“美的藝術(shù)的分類”一節(jié)中曾說：“詩歌藝術(shù)是把想象力的自由游戲當(dāng)做知性的事情來處理的藝術(shù)。”（文集，第571頁）并在“各種美的藝術(shù)互相之間審美價值的比較”中開篇即提“在一切藝術(shù)中，詩藝（它的根源幾乎完全要?dú)w于天才，極少依賴法規(guī)或范例的指導(dǎo)）占有最高等級。”（文集，第557頁）鑒賞判斷的對象側(cè)重于美的形式而非事物存在本身。這種形式是表象所給予的，而且是主觀合目的性的。在此基礎(chǔ)上，康德認(rèn)為，藝術(shù)，特別是詩歌藝術(shù)，是一種“自由游戲”，因此，詩歌必須符合康德為“自由游戲”所下的定義，也就是一種因其自身而令人愉快的事業(yè)，能夠合目的地得出結(jié)果。那么，對于詩歌藝術(shù)的鑒賞也就是一種鑒賞活動。可見，盡管康德對藝術(shù)是否屬于美的仍然頗有微詞，但是在藝術(shù)領(lǐng)域中，卻將詩的地位看的比較重要，因而在理論方面也對詩歌作出了極大貢獻(xiàn)。其中涉及到思維與現(xiàn)象的論述影響了謝林對于思維與存在的思考并提出“絕對”的概念，并在神話研究領(lǐng)域中開創(chuàng)了“神話哲學(xué)”一派，將神話放在哲學(xué)的高度進(jìn)行討論，提出象征是神話賴以構(gòu)成的律則。卡西爾延續(xù)謝林的神話哲學(xué)，進(jìn)一步形成了“象征主義神話理論”。至20世紀(jì)初，象征主義詩歌的集大成者艾略特吸收了前輩的學(xué)說，結(jié)合自己的體驗(yàn)在創(chuàng)作中展現(xiàn)出來。

一、對經(jīng)典的歷史性繼承

在對傳統(tǒng)與經(jīng)典的繼承方面，康德明確提出了三點(diǎn)主要思想，筆者將其歸納為“同一源泉”、“典范性”和“不可模仿”。

康德在“鑒賞判斷的第一個特征”①中說道：“與一個先例有關(guān)但不是模仿的繼承這個詞，對于所有由典范作者的作品所加于其他人的影響都是恰當(dāng)?shù)谋硎觯@不過意味著：從首創(chuàng)者本人吸取過的同一源泉去吸取，而從先驅(qū)者那里只學(xué)習(xí)他從那源泉中吸取的方式。”（文集，第534頁）這與前面所述他的“共通感”的思想也是貫通的。也就是說，就像是古希臘的繆斯女神賦予創(chuàng)作者靈感一般，真正偉大的思想是可普遍傳達(dá)的。但是由于創(chuàng)作者個人天賦有差別，所以并不是任何人都能從思想的源泉中汲取到營養(yǎng)。

所以美的藝術(shù)的天賦必須要提供法則：“這種法則必須從業(yè)績中，也就是作品中抽取出來，其他人可以在這作品上檢驗(yàn)他自己的才能，以便使它成為一個典范，當(dāng)然不是照樣模仿，而是作為向?qū)非靶小＿@如可能卻難以解釋。……因此，美的藝術(shù)的典范是把藝術(shù)傳給后繼者的唯一的傳遞工具。”（文集，第560頁）如前所述，這種典范的作用并不是將前者的內(nèi)容全部傳授給后者，而是“授之以漁”，以期“后來的天才通過它可喚醒自己的獨(dú)創(chuàng)性的感覺，在藝術(shù)里從規(guī)則的強(qiáng)制下解放出來，而藝術(shù)由此獲得了一個新的規(guī)則”。（文集，第569頁）

這幾個方面在艾略特那里都有繼承和發(fā)展。在其文論《傳統(tǒng)與個人才能》②中，他說道：“傳統(tǒng)的意義實(shí)在要廣大的多。第一，它含有歷史的意識，……歷史的意識又含有一種領(lǐng)悟，不但要理解過去的過去性，而且還要理解過去的現(xiàn)存性；歷史的意識不但使人寫作時有他自己那一代的背景，而且還要感到從荷馬以來歐洲整個的文學(xué)及其本國整個的文學(xué)有一個同時的存在，組成一個同時的局面。……就是這個意識使一個作家成為傳統(tǒng)的。同時也就是這個意識使一個作家最敏銳的意識到自己在時間中的地位，自己和當(dāng)代的關(guān)系。”但同時，他也不贊成完全模仿，認(rèn)為如果僅僅是追隨前一代，或膽怯地墨守前一代成功的地方，“傳統(tǒng)”自然是不足為道了。相反，艾略特作為新批評派的開山鼻祖，非常注重在胸中有傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行大膽革新。這兩方面在《荒原》③中的體現(xiàn)都非常明顯。

首先，在借鑒傳統(tǒng)、經(jīng)典，尤其是神話方面，《荒原》無論從選題緣由、結(jié)構(gòu)安排、遣詞造句等諸多方面都參考了前人的藝術(shù)作品。如詩人在原注中提到的，他的靈感來源主要是兩本著作：杰西?L. 維斯頓（Jessie Weston）《從儀式到傳奇》（From Ritual to Romance）以及詹姆斯?G. 弗雷澤（James G. Frazer）《金枝》（The Golden Bough），以及他沒有在詩中提及卻撰文（《尤利西斯：秩序和神話》，1923）提及的詹姆斯?喬伊斯（James Joyce）《尤利西斯》（Ulysses）。對《尤利西斯》的模仿主要是在它對古希臘神話史詩《奧德賽》“構(gòu)造當(dāng)代與古代之間的一種連繼性并行結(jié)構(gòu)”的模仿方面， 而對前兩者則更加直接與明顯。《從儀式到傳奇》中講述了漁王統(tǒng)治的領(lǐng)地因受到詛咒而嚴(yán)重缺水，成為“ 荒原”，他本人也受了重傷，失去生育能力。因而在這里莊稼不能生長，牲畜不能繁殖。后來漁王受到啟示，派遣騎士尋找圣杯來進(jìn)行治療。《荒原》一詩的題名就取自這一傳說。《金枝》中提到了三位繁殖神阿多尼斯、阿蒂斯、奧西利斯，他們分別是西亞、古希臘、古埃及的三位植物神和繁殖神，根據(jù)古代祭儀，古人對自然的死亡與復(fù)活的觀點(diǎn)會帶上他們對人的死亡與復(fù)活的觀點(diǎn)以及他們個人的憂愁、希望與畏懼等的色彩。歲末時人們哀悼他們的死亡，春天大地復(fù)蘇時慶祝他們的復(fù)活，三者都有死而再生的含義。

《荒原》全詩由五部分構(gòu)成，分別是“死者葬儀”（The Burial of the Dead）；“對弈”（A Game of Chess）；“火誡”（The Fire Sermon）；“水里的死亡”（Death by Water）；“雷霆的話”（What the Thunder Said）。這五部分間排列的順序是《從儀式到傳奇》中漁王派人尋找圣杯的過程，也是《金枝》中所表現(xiàn)的人們將繁殖神處死后再度復(fù)活的過程。像在康德哲學(xué)中一樣，艾略特在神話領(lǐng)域所關(guān)注的不是心理基礎(chǔ)，而是純粹的存在和價值。“如同知識、道德和藝術(shù)一樣，神話現(xiàn)在成了一個獨(dú)立、自足的世界，它可以不由外在的價值標(biāo)準(zhǔn)來衡量，而必須依據(jù)它自己固有的結(jié)構(gòu)規(guī)律去把握。”④在全詩當(dāng)中，僅僅是對古代神話的化用就有二十處之多，而對如但丁、莎士比亞、彌爾頓、瓦格納、波德萊爾等作家的經(jīng)典作品的化用就更多了。可以說，對于這種形式的運(yùn)用是艾略特在經(jīng)過“艱辛的使鑒賞力得到滿足的探索” （文集，第563頁）之后而找到的一種包含著多樣統(tǒng)一的滿意的形式。

二、對經(jīng)典的創(chuàng)造性表現(xiàn)

在艾略特的創(chuàng)作和文論中，他的文藝觀的最大特點(diǎn)就表現(xiàn)在他的“客觀對應(yīng)物”理論之中。他認(rèn)為特定的事物、情景或事件的組合造成的特定的感性經(jīng)驗(yàn)，立即可以喚起特定的情緒。這樣，作家在作品中表達(dá)情感的唯一方法就是尋找、描寫這些客觀對應(yīng)物。《荒原》中的種種意象，甚至詩本身，就成為一種象征，或者說詩人內(nèi)心狀態(tài)的“客觀對應(yīng)物”。詩人致力于去選擇那些帶有伸向最深層的恐懼和欲望的網(wǎng)狀須根替的字詞，可以滲入那些“原始”層次的撲朔迷離的意象，在這些層次上，可以說人類都有同樣的體驗(yàn)。這樣，人們要理解作品就不再只限于了解詞的意義，而必須掌握事物的場景的象征意義。這種方式類似于康德所說“一個給定的對象借助于感官帶動想象力去組合多樣性的東西（即雜多的感性材料），而想象力又帶動知性把多樣的東西統(tǒng)一于概念”（文集，第488頁），而它之所以能夠成立的前提，是康德一再強(qiáng)調(diào)的“共通感”，或一種“心意狀態(tài)可普遍傳達(dá)”性，所以，這種“客觀對應(yīng)物”，亦即康德稱之為“對象的標(biāo)志”的表現(xiàn)方式是康德所提倡的，也正是由于詩的這種表現(xiàn)方式，康德才提出“正是在詩的藝術(shù)里，審美觀念的能力才能完全充分地體現(xiàn)出來。” （文集，第565頁）另外，康德提到，詩人敢于把不可見的存在物之理性觀念，例如天國，冥界，永恒，創(chuàng)世等等變成具體可感的東西；或者把那些在經(jīng)驗(yàn)中可以找到實(shí)例的事物，如死亡，忌妒，以及一切惡習(xí)，還有愛，榮譽(yù)等，借助于想象力在一種完善性中具體化了。（文集，第565頁）以及，它能把自然中可能是丑的或令人不快的東西優(yōu)美地描寫出來。（第562頁）這些在《荒原》中都有非常明顯的表現(xiàn)。

以《荒原》第二節(jié)《對弈》中的一段描寫為例：

她所坐的椅子，像發(fā)亮的寶座

在大理石上放光，有一面鏡子，

座上滿刻著結(jié)足了果子的藤，

還有個黃金的小愛神探出頭來

（另外一個把眼睛藏在翅膀背后）

使七枝光燭臺的火焰加高一倍，

……這些香氣

在上升時，使點(diǎn)燃了很久的燭焰變得肥滿，

又把煙縷擲上鑲板的房頂，

使天花板的圖案也模糊不清。

……那古舊的壁爐架上展現(xiàn)著一幅

猶如開窗所見的田野景物，

那是翡綠眉拉變了形，遭到了野蠻國王的

：但是在那里那頭夜鶯

她那不容玷辱的聲音充滿了整個沙漠，

她還在叫喚著，世界也還在追逐著，

“唧唧”唱給臟耳朵聽。

這一節(jié)的主題是關(guān)于無節(jié)制的。在短短的二十幾行詩中，艾略特依次提及了莎士比亞《安東尼與克里奧帕特拉》中的埃及艷后克里奧帕特拉（椅子、發(fā)亮的寶座、發(fā)光）、維吉爾《埃涅阿斯紀(jì)》中的腓尼基女王狄多（鑲板的房頂、火焰）、彌爾頓《失樂園》中的伊甸園（田野景象）、奧維德《變形記》中被姐夫并殺害最終變成夜鶯的翡綠眉拉（夜鶯、“唧唧”）等等，并且除了翡綠眉拉提及名字外，其他都只是描寫了與典故相關(guān)的幾個意象的密集排列，并以聯(lián)想跳躍的方式來表現(xiàn)。然而，這絕非意象的簡單堆砌，這些都是一個場景的決定性意象，正如康德所說，它們沖破了經(jīng)驗(yàn)的限制，“給了想象力一個機(jī)會，把自己擴(kuò)展到一大堆同源的表象之上，這些表象激起的思想比由詞語確定的概念所能表達(dá)的要更多。” （文集，第565頁）并且，這種由想象力所引起的思想、回憶等是整體性的，比線性描述更能觸及真實(shí)。

注釋：

①[德]康德.康德美學(xué)文集[M].曹俊峰譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2003：3.以下引用簡稱“文集”.

②[美]艾略特.傳統(tǒng)與個人才能[A]見：李賦寧譯注.艾略特文學(xué)論文集[M].南昌： 百花洲文藝出版社.1994：1-11.

③[美]艾略特.荒原[M].趙蘿蕤，張子清等譯.北京： 北京燕山出版社. 2006.

④[德]卡西爾.神話思維[M].黃龍保 周振選譯，柯禮文校.北京： 中國社會科學(xué)出版社.1992：4.

參考文獻(xiàn)：

[1][德]康德.康德美學(xué)文集[M].曹俊峰譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2003.

[2][美]艾略特.荒原[M].趙蘿蕤，張子清等譯.北京： 北京燕山出版社.2006.

篇（7）

中圖分類號：K0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1005-5312（2012）29-0160-01

什么是歷史和歷史學(xué)，這是學(xué)習(xí)歷史學(xué)課程無法繞開的第一課。歷史學(xué)既然是以人類的歷史為研究的對象，那么我們就必須對人類歷史的性質(zhì)本身做以下的幾點(diǎn)了解。

歷史學(xué)者所能接觸到的研究材料多數(shù)是以文字作為載體的形式流傳至今，這些材料更加本質(zhì)的屬性乃是信息，換言之歷史學(xué)是一門使用和研究信息的學(xué)科。但是需要注意的是信息并非歷史，那只是歷史遺留至今的痕跡和投影。因?yàn)檎嬲娜祟悮v史無疑是用行為來書寫的。所以說歷史學(xué)并不僅僅是研究信息的學(xué)科，對信息的掌握、使用和研究都只是歷史學(xué)的研究手段而非目的。歷史學(xué)研究的真正對象，乃是人類的行為活動。而這些行為活動的主體，則是人類自身。

說到人類自身，我需要提到一條無需再行證明的公理：作為任意一個個體而存在的人類，其人格、思想觀念、行為模式都是獨(dú)立而且獨(dú)一無二的。如果承認(rèn)和尊重個人人格與思想觀念的獨(dú)立性，那么我將引申出以下兩個觀點(diǎn)：

個體思想意識的自主性為人類的活動帶來了無法計(jì)算的龐大可能性，因此一切以人類行為為研究對象的學(xué)科都不可能建立起毫無反例的、精確的、帶有必然性指向并且可以完全掌控的邏輯關(guān)系。這意味著往昔無論是宗教、歷史哲學(xué)或是各種各樣的意識形態(tài)“構(gòu)筑放之四海而皆準(zhǔn)之真理”的努力從一開始就是虛妄的——人類個體思想意識的自主性決定了人類社會領(lǐng)域放之四海而皆準(zhǔn)之真理，本就并不存在。

同理，因?yàn)闊o法建立自然科學(xué)式的精確必然的邏輯，人文學(xué)科的成果注定無法從經(jīng)驗(yàn)升華為定理，也自然無法在真正意義上成為科學(xué)。無論將自然科學(xué)的方法、規(guī)范在研究中要求和應(yīng)用到何種地步，也只是在構(gòu)建相對普遍和更加符合實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)主義闡釋，無法改變其本身并非科學(xué)的本質(zhì)。若是被包括歷史學(xué)在內(nèi)的人文學(xué)科日益科學(xué)化的方法所惑而不認(rèn)識到人類及其社會的上述實(shí)質(zhì)，則很可能重蹈覆轍，再次陷入“構(gòu)筑真理”的誤區(qū)。

在這一結(jié)論面前，想必我也不用在“人文科學(xué)”這個字眼上多費(fèi)筆墨。而歷史學(xué)本身，則是一種在龐大信息支撐下對人類行為活動所進(jìn)行的經(jīng)驗(yàn)主義闡釋。它所能得到的結(jié)論不具備必然性，但又和人類社會非必然的特性相吻合。與此同時，歷史學(xué)作出的經(jīng)驗(yàn)主義闡釋則有相對數(shù)量最大涉及也最為廣泛的信息作為支撐，這恰恰是“經(jīng)驗(yàn)主義”所最需要的要素，也是歷史學(xué)的特點(diǎn)和優(yōu)勢所在。

除此之外，我還需要申明：采用科學(xué)的方法和規(guī)范來研究人文學(xué)科終究是有益的，因?yàn)檫@使得作為研究成果的經(jīng)驗(yàn)闡釋更符合實(shí)際情況，具有更廣泛的代表性和可應(yīng)用性，但是仍然格外需要注意的是不要把經(jīng)驗(yàn)視作真理，因?yàn)槿祟惉F(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)本身也已經(jīng)給出了數(shù)不勝數(shù)的教訓(xùn)。

篇（8）

[論文關(guān)鍵詞]實(shí)踐主體；入學(xué)；“人的主體性”；“人的需要”；“人的發(fā)展”

人學(xué)的相關(guān)理論，蘊(yùn)涵著對“人”的豐富、深刻的觀點(diǎn)闡述。尤其是在“人的主體性”、“人的需要”和“人的發(fā)展”等論述上，對于指導(dǎo)當(dāng)前高校理論教育實(shí)踐主體的建設(shè)具有重要的方法論意義。

一、“人的主體性”：實(shí)踐主體建設(shè)的前提

馬克思關(guān)于“人的主體性”理論，不僅是人學(xué)理論的內(nèi)核，還是包括理論教育在內(nèi)的思想政治教育學(xué)的基石，同時也是理論教育實(shí)踐主體理論的重要依據(jù)。人學(xué)對作為主體的人的作用的發(fā)揮提出了“實(shí)踐性”、“自主性”和“能動性”等現(xiàn)實(shí)要求，這對于理論教育實(shí)踐主體建設(shè)有著重大意義。

第一，人學(xué)是以“現(xiàn)實(shí)的人”為出發(fā)點(diǎn)，這與以人為本的時代命題相呼應(yīng)。學(xué)說的理論出發(fā)點(diǎn)和基本立場不是其他，正是實(shí)實(shí)在在的“人”，“我們的出發(fā)點(diǎn)是從事實(shí)際活動的人，而且從他們的現(xiàn)實(shí)的生活過程中我們還可以揭示出這一生活過程在意識形態(tài)上的反射和回聲的發(fā)展”。其實(shí)，在內(nèi)含著人學(xué)理論的所有經(jīng)典著作中，不論哪方面內(nèi)容的論述與展開，都離不開“人”的問題。《德意志意識形態(tài)》和《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》皆表明：“現(xiàn)實(shí)的人”是理論研究的認(rèn)識前提和出發(fā)點(diǎn)。這個“人”的界定，不是抽象的、靜止的，“這里所說的個人不是他們自己或別人想象中的那種個人，而是現(xiàn)實(shí)中的個人，也就是說，這些個人是從事活動的，進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定的物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦蕖⑶疤岷蜅l件下活動著的”，而且作為“現(xiàn)實(shí)的人”，其首要的特質(zhì)就是主體性，要具備主體意識和主體行動力的人，同時又是處在一定的社會關(guān)系總和中的、進(jìn)行歷史的實(shí)踐活動的社會存在物。

那么，如何實(shí)現(xiàn)“‘現(xiàn)實(shí)的人’能動地表現(xiàn)自己”?如何凸顯“人”的現(xiàn)實(shí)性及其創(chuàng)造力?這就需要激發(fā)人的主體性和實(shí)踐性，這種主體性的自我覺醒與激發(fā)，正是我們的時代強(qiáng)音——“以人為本”的構(gòu)成要素之一，也正是我們理論教育教學(xué)充盈無限創(chuàng)造力的重要源頭之一。高校理論教育是教師通過一定的中介手段將理論傳授給大學(xué)生的教育實(shí)踐活動，是師生、生生多邊交往的活動，是師生分享經(jīng)驗(yàn)、共同發(fā)展的過程。而在這一教育活動中構(gòu)成的師生實(shí)踐共同體，更為凸顯了“以人為本”的主體性意識和理念。其一，無論是教師、還是學(xué)生都是“現(xiàn)實(shí)的人”，都具有主觀能動性，具有主體性；其二，無論是教師，還是學(xué)生都不是孤立存在的人，而是作為教與學(xué)這一實(shí)踐活動的共同體，處于教育教學(xué)的過程中相互關(guān)聯(lián)，相互依存。高校理論教育從根本上探討的便是在社會主義社會中何者為“人”、如何成“人”的價值命題。因此，理論教育教學(xué)中的“本”，不僅從實(shí)踐上要求對師與生主體性的共同重視，而且從目標(biāo)追求上要求師與生主體性的共時發(fā)揮與運(yùn)作。在這一教育教學(xué)過程中，如何成“人”的價值命題的完成，恰恰需要師生的互動，需要師生共建共享，忽視哪一方面都不行。正是由于這樣相互關(guān)聯(lián)的兩個主體性的充分發(fā)揮，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系顯得更有可行性，從而使以人為本的時代命題在理論教育教學(xué)實(shí)踐中的詮釋和滲透更有期待性，最終使教學(xué)環(huán)境更適合師生人性的需求，適合師生共同體共時同步的發(fā)展與完善。

第二，人學(xué)是以“改變”世界為目的，這與主動建構(gòu)并完善和諧師生關(guān)系的時代意旨相契合。人學(xué)實(shí)質(zhì)上即是“關(guān)于現(xiàn)實(shí)的人及其歷史發(fā)展的科學(xué)”。郾弘眾所周知，作為“現(xiàn)實(shí)的人”始終處于因?yàn)椴粩嗝媾R新的社會交往實(shí)踐故而不斷更新原有的社會關(guān)系的變化發(fā)展過程中，從而實(shí)現(xiàn)自身歷史的發(fā)展與完善，但這僅靠主體的主動思維認(rèn)識世界是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，關(guān)鍵在于以一定的“勞動”亦即一定的實(shí)踐力去主動地改造社會、改變世界，“問題在于改變世界”。而改造社會的實(shí)質(zhì)就是改造人與人之問的各種社會關(guān)系；正是在“改變世界”的主體行動中，也只有在“現(xiàn)實(shí)的人”以“改變世界”的驅(qū)動力去發(fā)揮出主體能力的過程中，才能不斷生成為或自我實(shí)現(xiàn)為“現(xiàn)實(shí)的人”。這正如馬克思所說：“作為確定的人，現(xiàn)實(shí)的人，你就有規(guī)定，就有使命，就有任務(wù)”。同時，人學(xué)認(rèn)為，人是在實(shí)踐活動中自我生成的，即在人的生成探究上，人學(xué)觀進(jìn)一步做了勞動創(chuàng)造論的應(yīng)答，“勞動創(chuàng)造了人本身”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識、改造世界(社會)，與認(rèn)識與改造人自身(各種社會關(guān)系)是統(tǒng)一的，認(rèn)識世界還不夠，還要改造世界；認(rèn)識你自己也不夠，還要“成為你自己”(意即通過自身能動的實(shí)踐的創(chuàng)造活動，現(xiàn)代人學(xué)觀點(diǎn)之一)。同樣地，在理論教育教學(xué)過程中，特別是在師生的思想交往實(shí)踐中，認(rèn)識并成就具有完備道德情操和正面價值追求的師生共同體，并且與時俱進(jìn)地關(guān)注師生及其兩者關(guān)系的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型與重塑，“人的轉(zhuǎn)型與重塑則是人的現(xiàn)代化，主體的現(xiàn)代化”，這種轉(zhuǎn)型與重塑，就是對師生發(fā)揮主體性、以其主體的實(shí)踐力能動地改造、完善理論教育教學(xué)命題的現(xiàn)代詮釋。這不僅需要師生教學(xué)理念上的共同主體責(zé)任意識，更需要其教育教學(xué)行為上的共同自覺追求，師生不是教學(xué)課堂的旁觀者，而是“在社會歷史領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行活動的，具有意識的、經(jīng)過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人”教學(xué)環(huán)境與教學(xué)質(zhì)量的改造者、完善者。因此，在理論教育教學(xué)實(shí)踐中，師生沒有理由規(guī)避自身作為“現(xiàn)實(shí)的人”的共同責(zé)任。進(jìn)一步說，從理論教育教學(xué)的終極意義而言，歸根到底靠的就是師生在德育領(lǐng)域上共建共享的一致行動，相互承認(rèn)、尊重、理解、關(guān)愛、塑造，從而不斷改善異己的不和諧的師生關(guān)系現(xiàn)狀。

二、“人的需要”：實(shí)踐主體建設(shè)的動力

人學(xué)理論認(rèn)為，人的勞動產(chǎn)生人的需要，而人的需要又是人類一切歷史活動的動力。“沒有需要，就沒有生產(chǎn)”，需要是“創(chuàng)造出生產(chǎn)的觀念上的內(nèi)在動機(jī)。”人的需要(不論是物質(zhì)需要，還是精神需要)，“是推動人去生產(chǎn)、形成生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系矛盾運(yùn)動的初始動因；人的需要又是人的行動、交往發(fā)生的初始動因，更是關(guān)系到社會穩(wěn)定、社會和諧、社會變化發(fā)展的深層次動因。”根據(jù)人學(xué)觀，“人的需要”是客觀現(xiàn)實(shí)的需要、是主觀能動的內(nèi)在需要。高校理論教育實(shí)踐主體建設(shè)，更要關(guān)注教師與學(xué)生作為主體人的需要。高校理論教育實(shí)踐主體建設(shè)，必須從當(dāng)代大學(xué)生和教師的具體實(shí)際出發(fā)，加強(qiáng)針對性。特別是要根據(jù)“需要”的現(xiàn)實(shí)和能動的特性，對師生實(shí)踐共同體的“需要”做出明確定位，真正走近實(shí)踐主體本身，激發(fā)其自需自愿的潛能，最終提高理論教育的實(shí)效陛。

第一，把握實(shí)踐主體的需要，要以師生雙贏為主要基調(diào)。社會實(shí)踐與交往活動歷史性地形成了具體的人的豐富個性和特質(zhì)，而這種豐富的個性又決定了具體的人的需要的多樣性、互動性。如，在實(shí)踐的具體的理論教育教學(xué)中，學(xué)生對自我發(fā)展和需要的能動追求，實(shí)際上也是對教師提出了對稱性要求，以使教師也應(yīng)根據(jù)學(xué)生不斷發(fā)展和需要的特點(diǎn)和規(guī)律，時刻要求其自覺地、主動地更新教育理念，改革、充實(shí)和完善教育內(nèi)容，創(chuàng)新和拓展教育方式方法對他們需要什么，需要到什么程度，為什么需要，以及通過怎樣的方式和途徑滿足他們的需要等問題必須有清晰地認(rèn)識和實(shí)踐。嘲當(dāng)然，我們不可能滿足師生的全部需要，這是不現(xiàn)實(shí)的也不是必需的。其關(guān)鍵是，應(yīng)該在“人的全面發(fā)展”的目標(biāo)下，厘清師生實(shí)踐共同體的主要需求、互動性需求，并有效整合，引導(dǎo)這種整合性需要朝著更高層次的需要發(fā)展，這是實(shí)現(xiàn)師生需要互惠雙贏的前提之一。

第二，把握實(shí)踐主體的需要，要以精神動力為基本原則。一般地，教育活動就其實(shí)質(zhì)來看，是人類精神能量通過教與學(xué)的活動，在不同的主體之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換和新的精神能量的生成過程。嘲瑚理論教育更加側(cè)重于包括信念信仰在內(nèi)的意識形態(tài)領(lǐng)域的精神培養(yǎng)與提升(這些蘊(yùn)含在理論教育中的精神能量會不斷地轉(zhuǎn)化為師生的知識、能力、情感、態(tài)度、智慧和人格)，而精神培養(yǎng)與提升的原動力也是與人的需要休戚相關(guān)的。不論是教師或?qū)W生，建設(shè)或提升精神世界以滿足自身精神需要，就必須在一定的精神動力前提下實(shí)現(xiàn)。這種精神動力的開發(fā)與給予，實(shí)質(zhì)上就是師生在需求和價值層面上需要達(dá)到共識和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和責(zé)任意識等，以此為主要的精神動力產(chǎn)生強(qiáng)大的自我發(fā)展、自我教育意識和自律要求，逐步感知如何加強(qiáng)對自身主觀世界的改造，將自己的需要、發(fā)展目標(biāo)及行為與國家和社會的需要內(nèi)在地有機(jī)地統(tǒng)一起來。事實(shí)上，當(dāng)前對于作為高校理論教育實(shí)踐共同體的師生而言，其主體意識與教學(xué)活力的缺乏，正是與某種精神動力的開發(fā)與給予不足密切相關(guān)。因此，以特定的精神動力(理想、信念、信仰和責(zé)任意識)來激發(fā)、引導(dǎo)師生的精神需要，就顯得尤為重要。

第三，把握實(shí)踐主體的需要，要以換位思考為全新思維。在理論性和教學(xué)挑戰(zhàn)性都相對較強(qiáng)的理論教育教學(xué)實(shí)踐過程中，教師和學(xué)生往往會傾向于站在自己的角色上來提設(shè)自我的需要和歸咎對方的不足。如，若教師“無視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)處境和精神狀態(tài)，而認(rèn)為自己比學(xué)生優(yōu)越，對學(xué)生耳提面命，不能與學(xué)生平等相待，更不能向?qū)W生敞開自己的心扉”，這樣的結(jié)果只能是“教育本身越來越缺乏愛心，以至于不是以愛的活動一而是以機(jī)械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作。這就失去了師生互動和諧、溝通有序的平臺，很難實(shí)現(xiàn)“需要”的滿足和教學(xué)利益的互惠雙贏。只有打開師生原有的視界，切實(shí)理解另一方并再重新認(rèn)識自我，從而使師生雙方同頻共振，整合為互愛和諧、共建共享的實(shí)踐主體。

三、“人的發(fā)展”：實(shí)踐主體建設(shè)的目的

第一，人的全面發(fā)展是實(shí)踐主體的立體而共時的發(fā)展，要求內(nèi)涵與外延相統(tǒng)一。這種“發(fā)展”，有其特定的涵義，“人是以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)。”對應(yīng)于高校理論教育師生實(shí)踐共同體，這種“全面的本質(zhì)”的自我占有，是師生協(xié)調(diào)發(fā)展的一個整體實(shí)現(xiàn)過程，實(shí)踐共同體不僅要實(shí)現(xiàn)整體的共時陛的發(fā)展，還要實(shí)現(xiàn)雙方立體的多維的發(fā)展。學(xué)生一方的“發(fā)展”不是理論教育教學(xué)意義上的全面的“發(fā)展”，只有當(dāng)教師與之實(shí)現(xiàn)共時的且又交互的發(fā)展，才能有助于高校理論教育教學(xué)切實(shí)取得實(shí)效性。按照人學(xué)理論，我們認(rèn)為，實(shí)踐主體的全面發(fā)展的外延具體包括三個方面：實(shí)踐主體的能力素質(zhì)的全面發(fā)展、實(shí)踐主體的社會關(guān)系的豐富發(fā)展以及實(shí)踐共同體雙方的自由個性的形成和發(fā)展。也就是說，在理論教育教學(xué)過程中，不僅要實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生在各自具體領(lǐng)域中的知識技能的發(fā)展，還要實(shí)現(xiàn)各自自身素質(zhì)的提升和發(fā)展；不僅要實(shí)現(xiàn)師生實(shí)踐共同體在理論教育教學(xué)實(shí)踐中育力與學(xué)力的同向協(xié)調(diào)發(fā)展，還要實(shí)現(xiàn)師生實(shí)踐共同體在交往實(shí)踐中一系列非智力因素的社會屬性的協(xié)同發(fā)展。

篇（9）

2. 課堂上要讓學(xué)生多“說”，加強(qiáng)對學(xué)生的口頭和文字表達(dá)能力的訓(xùn)練 任何學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)都離不開學(xué)生的親自實(shí)踐，聽和讀是歷史表達(dá)能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)，說和寫可以培養(yǎng)學(xué)生的口頭和書面表達(dá)能力，形成自己的歷史語言，準(zhǔn)確表達(dá)自己的思想認(rèn)識。因此教師應(yīng)針對教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)設(shè)計(jì)一些針對性強(qiáng)、啟發(fā)性強(qiáng)的訓(xùn)練題，可以利用角色換位，讓學(xué)生上臺當(dāng)“小老師”，教師要不失時機(jī)地提出啟發(fā)性的問題，讓學(xué)生用已學(xué)過的知識，以準(zhǔn)確的語言來到達(dá)一個完整的知識。教師在上課過程中碰到主觀題練習(xí)時，可以讓每個同學(xué)預(yù)先準(zhǔn)備一個草稿本，讓他們把答題思路先寫在草稿紙上，那么即使只有一兩個同學(xué)有機(jī)會在課堂上回答問題，但沒被抽到的同學(xué)在聽其他同學(xué)答題時其實(shí)也可以及時進(jìn)行反思，并與自己的答題思路對照，取長補(bǔ)短。通過這樣的平時訓(xùn)練，學(xué)生留意了遣詞造句，注意了語言表達(dá)的嚴(yán)密性和專業(yè)術(shù)語的運(yùn)用，使自己的思想觀點(diǎn)可以準(zhǔn)確、精練地表達(dá)出來，實(shí)施下來效果相當(dāng)不錯。

篇（10）

一、格式塔心理學(xué)相關(guān)背景

作為現(xiàn)代西方心理學(xué)的主要流派之一的德國的格式塔心理學(xué)，其突出特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)心理現(xiàn)象的整體性，但整體論觀點(diǎn)并不是格式塔學(xué)派首創(chuàng)的，整體論觀點(diǎn)早在古希臘和羅馬時期就萌芽了，在哲學(xué)上主要表現(xiàn)在黑格爾的哲學(xué)體系中。黑格爾認(rèn)為歷史的基本單位是國家和民族，而非個體。我們由此可以得出國家先于它的成員，整體先于它的部分。這些思想都為格式塔心理學(xué)提出整體論的觀點(diǎn)打下基礎(chǔ)。

二、格式塔心理學(xué)的整體觀

格式塔心理學(xué)認(rèn)為，整體大于局部之和，事物的性質(zhì)是由整體決定的，而不是各個部分性質(zhì)之和。它反對元素分析，強(qiáng)調(diào)事物的整體性。其整體論思想，是對我們傳統(tǒng)認(rèn)識問題方法的一次巨大的革命。由此我們對格式塔心理學(xué)的整體論會有一定的認(rèn)識。

三、格式塔心理學(xué)的整體觀對心理學(xué)的影響

（一）整體性原則是格式塔心理學(xué)的主導(dǎo)思想。

整體性原則是格式塔心理學(xué)的主導(dǎo)思想，這種思想對心理學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。托爾曼的整體行為觀就是受了格式塔心理學(xué)家，尤其是勒溫場論的影響而提出的。托爾曼認(rèn)為： 心理學(xué)應(yīng)該研究整體行為。在研究對象上，他同意華生研究行為的觀點(diǎn)，但他反對華生對行為所作的分子性定義，即以簡單的刺激———反應(yīng)聯(lián)結(jié)的概念來描述行為，并且是用比較直接的物理學(xué)和生理學(xué)概念來設(shè)想這些刺激和反應(yīng)。在托爾曼看來，心理學(xué)的研究糾纏于物理學(xué)和生理學(xué)的細(xì)節(jié)既無必要也無意義，因?yàn)槿祟惖男袨榻^大多數(shù)表現(xiàn)為整體行為，正如單個的水分子的疊加并不能說明一杯水的性質(zhì)一樣。它們有自己的描述性和規(guī)定性。所以，華生對分子的研究不僅與人類絕大多數(shù)有意義行為無關(guān)，更不可能說明整體行為的性質(zhì)。

（二）格式塔學(xué)說必然導(dǎo)致結(jié)構(gòu)主義。

格式塔學(xué)說必然導(dǎo)致結(jié)構(gòu)主義，所以為結(jié)構(gòu)主義者皮亞杰所贊許。但是皮亞杰對格式塔或結(jié)構(gòu)，則提出不同的解釋。第一，皮亞杰以為格式塔是由部分加起來的總體，整體不能多于部分之和。二者之間是反之亦然，是可逆的。第二，格式塔學(xué)派認(rèn)為整體的形成決定于客觀的組織，皮亞杰的結(jié)構(gòu)是由主體的同化和順應(yīng)的平衡活動而逐步形成和發(fā)展的。因此皮亞杰采取歷史的觀點(diǎn)，在這一方面，皮亞杰對整體的理論似更符合于辯證法的觀點(diǎn)。整體不是現(xiàn)成的僵化的，而是隨同化和順應(yīng)的平衡而逐步發(fā)展的。總之，皮亞杰是接受整體性原則的。

（三）認(rèn)知心理學(xué)也注重心理過程的整體性研究。

認(rèn)知心理學(xué)反對元素主義和行為主義的分析研究，強(qiáng)調(diào)研究各種心理過程之間的相互聯(lián)系和相互制約，主張對認(rèn)知過程的諸成分進(jìn)行整體的綜合分析。它把心理運(yùn)動看作是由一系列不同的信息加工階段組成的有機(jī)整體。因此，在分析某一階段的活動時，也要考慮其它心理過程，過去的知識經(jīng)驗(yàn)以及情緒、動機(jī)等人格因素的影響，對人的認(rèn)知活動的理解更加全面準(zhǔn)確。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)人的意識經(jīng)驗(yàn)是一個整體，它和人的社會生活有密切的關(guān)系。德國的整體論心理學(xué)思想是在狄爾泰、斯普蘭格等人的著述中系統(tǒng)表現(xiàn)出來的。他們強(qiáng)調(diào)運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)方法對人的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)，人格和價值觀進(jìn)行全面、整體的研究。狄爾泰的“理解心理學(xué)”，斯待恩的人格心理學(xué)，斯普蘭格的結(jié)構(gòu)心理學(xué)設(shè)想，以及人格類型理論和價值等級結(jié)構(gòu)說深深地影響了奧爾波特，馬斯洛等人。德國的格式塔心理學(xué)思想對人本主義心理學(xué)的影響是相當(dāng)直接的。馬斯洛接受了格式塔心理學(xué)，在學(xué)術(shù)上他把格式塔心理學(xué)的整體論思想具體地運(yùn)用于人本主義心理學(xué)。并做了開拓性的新發(fā)展。

人本主義心理學(xué)反對靜態(tài)的客觀分析，主張動態(tài)的整體研究。自從心理學(xué)獨(dú)立以來，主流的學(xué)院心理學(xué)一直試圖通過對大量心理變量的控制.在實(shí)驗(yàn)室條件下，運(yùn)用自然科學(xué)的嚴(yán)格精確的方法，來研究人的心理現(xiàn)象。尤其是行為主義心理學(xué)，更是試圖通過對老鼠、鴿子等動物行為的控制，通過所謂“刺激一反應(yīng)”和操作性強(qiáng)化的研究，達(dá)到對人類行為進(jìn)行預(yù)測和控制的目的。人本主義心理學(xué)強(qiáng)烈反對這種把人機(jī)械化、客觀化的靜態(tài)研究傾向，主張用動態(tài)的整體研究的方法研究實(shí)際社會生活中的人。馬斯洛認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該采用整體分析的方法，這種方法強(qiáng)調(diào)人是作為一個統(tǒng)一的整體而發(fā)揮作用的，因此對人的研究必須既考慮行為的內(nèi)在的、固有的決定因素，又考慮外在的、環(huán)境的決定因素。奧爾波特主張把人格看作完整的單位，認(rèn)為它不是組成它的各種特質(zhì)的總和。只有通過對人格的整體研究才能深入了解人類本性和人的價值。

人本主義心理學(xué)從還原論轉(zhuǎn)到整體動力論還原論是“機(jī)械主義心理學(xué)”在方法中心論的驅(qū)使下從“機(jī)械主義科學(xué)”中接受的方法論主張。還原論蘊(yùn)含著一套機(jī)械主義的世界觀。還原論所蘊(yùn)含的世界觀是根本錯誤的，注定還原論不能成為心理學(xué)方法論的恰當(dāng)選擇。還原論最終只能得出這樣一個自相矛盾的結(jié)論：心理學(xué)的原始資料正是心理學(xué)家們極力要分解成各種成分或基本單位的那種原本所有的復(fù)合狀態(tài)。還原論之不足應(yīng)由整體動力論來彌補(bǔ)。后者立足于對人及其經(jīng)驗(yàn)，行為的整體的、動力的、功能的把握之上。它并不排斥對部分的研究，試圖從它與有機(jī)體及其其它表現(xiàn)形式之間豐富多彩的相互關(guān)系上來理解。其要點(diǎn)在于：

1、首先初步了解整體，后研究部分在整個有機(jī)體的組織和動力學(xué)中的作用。

2、對整體的理解是一個反復(fù)研究的過程，即從某個關(guān)于整體的模糊理解出發(fā)分析整體的結(jié)構(gòu)，通過分析發(fā)現(xiàn)原初理解中的問題或疑點(diǎn)，然后再進(jìn)行更精確、更有效的重建、重定或重述等。

篇（11）

農(nóng)村教育是整個教育改革中的重點(diǎn)、難點(diǎn)，而農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)又是農(nóng)村教育發(fā)展的重點(diǎn)、難點(diǎn)。構(gòu)建一支高素質(zhì)的農(nóng)村教師隊(duì)伍，是實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展的客觀需要和有力保證。雖然在國家教育改革的影響下，農(nóng)村教師隊(duì)伍的管理與建設(shè)起到了一定的改觀，但是最近，通過對農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)情況進(jìn)行專門調(diào)研之后，從調(diào)查的情況來看，雖然農(nóng)村教師隊(duì)伍狀況是好的，但也存在一些不容忽視的突出問題，需引起社會及教育界領(lǐng)導(dǎo)高度重視并加以解決。

（一） 農(nóng)村教師隊(duì)伍整體素質(zhì)偏低

一是年齡結(jié)構(gòu)老化。初中教師平均年齡為35.8歲，小學(xué)教師平均年齡為39.4歲，邊遠(yuǎn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校尤為突出，小學(xué)教師平均年齡高達(dá)45.3歲。二是學(xué)歷層次不高。初中教師學(xué)歷合格率為79.5%，其中具有本科學(xué)歷的教師僅達(dá)11.8%，小學(xué)教師學(xué)歷合格率為99.1%，其中具有專科以上學(xué)歷的教師僅達(dá)37.8%。三是錯位任教嚴(yán)重。據(jù)統(tǒng)計(jì)全縣共缺各學(xué)科教師213人，英語更為突出，許多學(xué)校沒有一名全日制專科英語教師，由于教師的缺乏，導(dǎo)致了體育教師教外語、語文教師教物理等嚴(yán)重的錯位任教現(xiàn)象。

（二） 農(nóng)村教師師德師風(fēng)不容樂觀

一是教師的敬業(yè)精神下降。據(jù)調(diào)查，農(nóng)村教師安心工作的僅為45.1%。二是教師的自身修養(yǎng)欠缺。一些教師教育觀念陳舊，缺乏特殊教育的知識，對暫時落后、學(xué)習(xí)有困難或是有情緒的學(xué)生缺乏行之有效的教育方法。個別教師放松了對人生觀、價值觀的追求，不能起到為人師表和言傳身教的作用。

（三） 農(nóng)村教師工作環(huán)境堪憂

一是教學(xué)設(shè)施落后。很多農(nóng)村學(xué)校教育條件落后，教學(xué)設(shè)施匱乏，邊遠(yuǎn)農(nóng)村小學(xué)更為嚴(yán)重。二是流動機(jī)制不健全。“人員能進(jìn)能出、職務(wù)能上能下、待遇能高能低”的人事分配制度尚未形成，一些教師想方設(shè)法要調(diào)進(jìn)條件好、待遇高的學(xué)校，擾亂了正常的教學(xué)秩序。三是拉大分配差距難。教職工平均分配的思想占主導(dǎo)地位，導(dǎo)致部分教師積極性不高，教學(xué)質(zhì)量難以提高。

綜上觀點(diǎn)所述，我們得知人才的發(fā)展日趨成為制約社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等健康發(fā)展的關(guān)鍵因素,成為 21 世紀(jì)最寶貴的資源。中國教育培養(yǎng)人才的傳統(tǒng)模式正受到嚴(yán)峻的挑戰(zhàn),面對激烈的全球競爭,中國基礎(chǔ)教育掀起了以課程為核心的改革浪潮。伴隨著課程改革的全面實(shí)施,河南省農(nóng)村教育獲得了寶貴的發(fā)展機(jī)遇,但亦面臨種種困難,尤其是農(nóng)村教師自身素質(zhì)能否適應(yīng)課程改革的要求,關(guān)系到農(nóng)村基礎(chǔ)教育改革的成敗面對挑戰(zhàn),每一個關(guān)心、支持農(nóng)村教育者嘗試從不同角度探討農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革中的問題。因此實(shí)施農(nóng)村教育中的課程改革是擺在了當(dāng)今農(nóng)村教師教學(xué)過程中的一個首要問題。

二、農(nóng)村教師與課程改革中的相關(guān)問題分析

在倡導(dǎo)農(nóng)村教育課程改革的情況下，教師需要做最大的努力才有可能適應(yīng)課程改革的要求。由于此次課程改革力度大，時間緊，難度高，對學(xué)校的教學(xué)設(shè)施、教師的教育觀念和教學(xué)技能、管理體制等都提出較高要求。然而對于農(nóng)村師資水平偏低、觀念落后、教學(xué)設(shè)施差的現(xiàn)狀，如何采取針對性措施，盡快提高農(nóng)村教師對課程改革的適應(yīng)，顯然是一個緊迫的任務(wù)。對此如果開展有針對性的實(shí)地調(diào)查研究，提出科學(xué)、可行的解決方法，必將有助于盡快提高農(nóng)村教師對課程改革的適應(yīng)，有效推動農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施，使農(nóng)村教育盡快適應(yīng)現(xiàn)代社會的要求，促進(jìn)農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)、文化等的可持續(xù)發(fā)展。

（一） 課程實(shí)施在課程改革中的地位

20 世紀(jì) 60 年代后期人們開始關(guān)注課程改革實(shí)施的問題，眾多的課程研究結(jié)果表明，課程改革方案的研制、宣傳和采納往往不會帶來實(shí)際的變化。例如，美國60 年代進(jìn)行的國家課程發(fā)展運(yùn)動，大量資金投入課程改革項(xiàng)目，重點(diǎn)在于開發(fā)適合所有教師的課程，然而后來的評價研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新的課程設(shè)計(jì)并未得到廣泛的采用，使用的程度也不理想。事實(shí)上，影響課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是課程實(shí)施，它是課程設(shè)計(jì)達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的必然途徑，也是產(chǎn)生問題或遭到抵制最多的環(huán)節(jié)，同樣也是檢驗(yàn)課程設(shè)計(jì)科學(xué)性的主要方法。因此課程實(shí)施在課程改革中極其重要。

課程研究的理論與實(shí)踐，從不同的角度向人們證實(shí)：有效的課程實(shí)施是走向成功變革的必由之路。由此審視我國課程發(fā)展的歷史，課程實(shí)施問題一直處于研究的邊緣，從而造成許多改革計(jì)劃實(shí)施的表面化和膚淺化。同時，由于我國的課程管理一直是中央集權(quán)，課程實(shí)施主要由上而下通過行政命令來推行，所以很少對此進(jìn)行專門研究。此次課程改革，從改革的力度、實(shí)施的難度、預(yù)期的效果等各方面都要求必須極其重視課程實(shí)施，充分消除各種不利因素，積極創(chuàng)造各種有利的環(huán)境和條件，推進(jìn)新課程的實(shí)施。然而，由于我國各地情況的巨大差異性，必須因地制宜采取有針對性的措施才可能不重蹈歷史的覆轍，真正的實(shí)現(xiàn)課程改革目標(biāo)。因此實(shí)地調(diào)查新課程實(shí)施的現(xiàn)狀，分析影響課程實(shí)施的各種因素，透視課程改革的問題，提出應(yīng)對的策略就成為必然的選擇。

（二）教師在課程改革實(shí)施中的作用

教師在課程實(shí)施中起著核心作用，離開教師談?wù)撜n程實(shí)施是不可想象的。課程實(shí)施的重要途徑是課堂教學(xué)，課程目標(biāo)、課程理念等也主要通過課堂教學(xué)這一環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)。而課堂教學(xué)質(zhì)量的根本保證是教師，聯(lián)合國教科文組織曾提出這樣一個公式：教學(xué)質(zhì)量＝[學(xué)生（1 分）＋教材（2 分）＋環(huán)境（4 分）＋教法（3 分）]×教師素質(zhì)。姑且不論這里的每一個分值是否具有普適性，但教師所起的作用是顯而易見的，它以倍數(shù)關(guān)系在公式中起著統(tǒng)率作用。而對于條件性課程相對缺乏的農(nóng)村來說，農(nóng)村教師更是關(guān)系到農(nóng)村教育發(fā)展的命脈。教師作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)，在很大程度上制約著課堂教學(xué)的順利開展，教師對課程改革的適應(yīng)程度將影響課堂教學(xué)效果，也將影響課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況。

1.教師是課程改革實(shí)施的動力和源泉

課程改革前期的規(guī)劃、教材的編制，實(shí)施方案、策略的確定等都最終要落實(shí)到課堂教學(xué)，由教師來發(fā)動、開展，沒有教師的發(fā)動，前期所有的投入都只能是理想，是美麗的空中樓閣，可望而不可及。說教師是課程實(shí)施的關(guān)鍵、核心就因?yàn)樗钦n程實(shí)施的動力和源泉。

2. 教師是課堂教學(xué)變革的策劃者和實(shí)施者

如果說課程改革可以由課程專家、政府等來策劃和開展，那么課堂教學(xué)的改革則只能由一線教師來策劃和實(shí)施。每個教師對課程改革的理解可能各不相同，落實(shí)到課堂教學(xué)，他們只能是依據(jù)自身的素質(zhì)和能力對課堂教學(xué)進(jìn)行力所能及的變革，任何超越他自身承受的外來規(guī)范都只能最終導(dǎo)致教學(xué)改革的失敗。因此如何基于教師個人能力設(shè)計(jì)課堂教學(xué)改革是一個關(guān)鍵。