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《高中語文新課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文教材的反應又是多元化的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”隨著新一輪課程改革的不斷深入，高中語文教師的教學觀念、教學方式都發生了深刻變化。語文課堂逐漸“活”了起來，但同時也存在著一些值得反思的問題，具體包括以下幾個方面：首先，一味追求熱鬧而忽略雙基，許多教師在設計教學時，挖空心思、花樣百出卻忽視了一個重要的問題，就是這些活動是否有利于學生的可持續發展。其次，過于強調個性而疏忽引導，一些教師過于強調學生獨特的體驗，對學生的回答一味大加表揚，全然不顧其見解與體驗是否科學、合情合理。最后，忽視學生的需要和反饋，在語文教學方法的選擇上，全不顧合作的效果和問題的探究質疑，剝奪了學生的想象空間。對新課程改革質疑、批評、贊同、表揚等各種聲音紛至沓來，高中語文課堂教學開始在依循傳統和接受創新之間搖擺。

目前，高中古詩教學同樣存在上述兩種極端現象：要么嚴謹有余，解析明白，導致靈性不足，詩意全無；要么過于松散，漫無目的，導致眼花繚亂，不知所謂。根據高中語文新課程標準中“構建開放、有序的語文課程”的要求，高中古詩教學即不能過分依賴于程序化的解析，也不應陷入多元解讀、沒有旨歸的泥淖，高中古詩教學應該呈現出“自由有序”的流程美，應該是“開放”而“有序”的。要將控制論的基本原理和方法恰當地應用于高中古詩教學，科學合理地設計教學目標，增強師生間的信息反饋和交流，在教學過程中調整、優化課堂教學設計，利用“最優化”、“類比”、“黑箱”等基本控制機制，對課堂教學中存在問題進行系統分析，找出解決問題的辦法和途徑，實現高中古詩教學過程的最優化。

受傳統高中語文教學評價機制的影響，古詩教學仍然是以“相關背景+思想內容+藝術特色”三段式的教學模式為主，學生以被動式學習為主。古詩在高中語文教學中被簡化為單純的語言分析和識記默寫的材料，許多教師習慣于替代式的咀嚼、肢解古詩，忽視學生的學習需求和信息反饋，導致高中詩歌教學詩意全無，學生學習興趣全無。為應對高考，高中古詩課堂教學圍繞著文學常識、名句識記來展開，忽視了在古詩審美層面的引導，使古詩教學完全喪失其“生成性”。以“教學目標”為出發點而預設的教學過程和教學方法只是對教學內容的生硬灌輸，學生無法獲得古詩閱讀的審美體驗，導致高中古詩教學效率低下，無法實現真正的教學目標。

新課程標準實施以來，把確定學生的主體地位和改變學習方式作為教學改革的重心.提出“學生是語文學習的主人”，強調學生的自主學習、自主體驗、自主建構。古詩多義性、含蓄性、暗示性等特點正好為學生自主學習、個性化的閱讀提供了合適的材料，可以說，新課程標準為高中古詩教學帶來了福音。然而，在實際的教學實踐中，高中古詩教學卻呈現出以下幾種狀態：（1）表面上是要“培養學生創造性思維、尊重學生獨特體驗或以學生為主體”，課堂上偶爾出現“學生討論”等教學形式，但學生依然是被教師牽著鼻子走，學生的實際思維情況依然得不到充分的重視；（2）片面地強調新課程標準的要求，課堂教學是活潑的，教學形式是多樣的，課件是精美的，學生是自由的，課堂教學設計片面強調高中古詩的意象、意境的個性理解，全然不顧基礎知識和語言層面的掌握，課堂教學過于突出學生的主體地位，而忽略了教師的主導作用。

控制論的產生和發展進一步豐富和發展了理論知識體系，并逐步向其他科學領域滲透，相繼出現了許多控制論的分支，教育控制論就是其中之一。

目前，國內外關于教育控制論研究主要分為兩個方面：一是教育控制論本身的研究；二是控制論與教育實踐活動的相關性研究。

教育控制論的研究。首先，教育控制論的產生。最早將控制論與教學相結合是在20世紀50年代中期，美國心理學家斯金納（Skinner，B.E）根據對動物學習實驗的研究和對課堂教學的分析研究，創造性地提出聯結學說作為學習的心理學依據。他根據自己的操作條件反射和積極強化的理論設計教學機器和程序教學，建立了直線式的程序教學，奠定了教育控制論產生的基礎。其后，美國心理學家克勞德（Crowder，N.A）提出了認知學說，認為學習就是認識的整合和澄清作用的漸進過程，他設計了分支式的教學程序，成為教育控制論發展的起源模式。上世紀60年代，前蘇聯也開始研究程序教學，并將控制論引進教育學和推廣程序教學結合起來。此后，教學中研究運用控制論的越來越廣泛，并開始研究反饋聯系的問題，確立了直接聯系和反饋聯系的明確概念。歐美和日本等國的學校教學也汲取了教育控制論的思想，也先后采用教育最優化的理論，創立了教育工藝學來研究教育科學理論。其次，教育控制論的發展。“控制論在教育方面的應用向兩個方向發展，一種是應用控制論的一般原理和方法研究教育對象，包括系統論和信息論在教育領域的應用，使教育學控制論化；另一種可能性是用控制論的思想和方法研究教育的控制系統和控制過程，形成一門新的學科，這就是教育控制論”。目前，無論是教學控制論化，還是教育控制論（重點教學控制論），都有突飛猛進的發展。

控制論與教育實踐的相關性研究。教育作為傳遞人類文明的社會活動，是有明確的目的的，而實現教育目的則是以控制為條件的。對教育目標的確定，教育者和被教育者活動的確定與調整都要通過信息交流與反饋去實現。在整個教學活動中，無論教學準備、課堂教學和吸收消耗等具體活動行為都有一定目的的控制行為，特別是課堂教學過程中，傳授的信息、教授的方法、講課的進度、學生的反饋等都構成控制論的研究內容。因此，“教育作為一種控制現象，其本身就是一個控制系統，因而教育現象本身就是控制論的研究對象”。

控制論作為一門滲透性很強的學科，在其他領域的應用已相當廣泛。教育控制理論在學科教育中也發揮著越來越多的作用，到目前為止，教育控制論在語文、數學、英語、物理、化學、生物、地理、醫學、思想政治、音樂、體育等學科中的應用已相當普遍，許多專家學者在相關領域研究方面產生了不少理論成果。在教育控制論在語文學科教學研究中有向各個小分支延伸的趨勢，在控制論與語言學、控制論與語文閱讀、控制論與語文教學提問等方面已有不少學者涉足。

學者們比較關注控制論方法在語文教學過程中的應用，在這個方面的研究成果也較為豐碩。用控制論的原理指導語文教學，用黑箱、白箱方法來控制語文教學過程，用反饋理論及時調控教學設計，實現語文課堂教學的最優化，有其科學的理論價值和廣闊的應用前景。

教育控制論不是單純的“控制”，更不是“固定”或“限制”，其本質是利用信息反饋來指導教學實踐活動，因此，教育控制論又稱之為控制—信息教育論，即通過信息反饋來實現教學目標和教學過程最優化的控制過程。教育控制論以教學目標為控制對象，以信息交流與反饋為核心，以教學過程和教學效果最優化為最終要求，因此，筆者認為用教育控制論基本思想指導任何學科教學都有重要作用和意義。

將控制論運用于高中古詩教學是教育控制論在某一具體學科教學實踐中的運用研究，具有一定的理論貢獻和開創性的意義。教育控制論是一種新的科學教育方法論，已逐漸發展成為控制論的一個重要分支。從教育控制論發展來看，控制論逐漸應用于各個學科的教學和研究領域，并逐漸對教學的任務、內容、方法、手段產生著重大的影響，語文、英語、數學、物理、化學、生物、體育、音樂等領域用控制論來指導實踐教學，取得了豐碩的成果。特別是在語文教學領域，控制論語文教學的某些具體領域，已多有所建樹。古詩教學是語文教學的范疇，控制論在語文教學中已被廣泛采用，而在古詩教學方面的應用研究卻鮮有成就，把控制論用于高中古詩教學十分必要，對高中古詩教學研究具有先導性的意義和貢獻。

控制論是研究不同系統共同控制規律的理論，其核心是信息反饋和過程控制，基本目的是實現目標、過程和結果的最優化，具有整體性、動態性、穩定性和最優化等特點。從高中古詩教學來看，運用控制論設計高中古詩教學過程，通過信息交流與反饋，可以讓學生充分領略到古詩“意象美”的整體性、“藝術美”的動態性、“文字美”的穩定性和“結構美”的最優化。目前，高中古詩教學往往只注重古詩的某些方面，教學方法、手段都比較單一，只能讓學生被動地接受、記住和掌握古詩部分知識，而不能完全領略到古詩的美，不能完全掌握古詩的內涵。因此，高中古詩教學應當運用控制論的原理和方法，設置高中古詩教學的一般目標和具體目標，利用信息反饋規律優化課堂教學設計，通過信息處理、最優化和黑箱機制控制教學過程，以實現最佳的高中古詩教學效果。

科學和藝術是一對孿生兄弟。控制論起源并發展于嚴謹的科學研究領域，古詩教學或鑒賞是一個享受藝術、陶冶情操的過程。科學和藝術融合發展是各門類科學的發展趨勢，古詩教學是學科教學中藝術與美學教育最典型的學科，高中古詩教學正是要體現古詩的語言美、音樂美、結構美與藝術美，而控制論是科學嚴謹的方法論，把控制論用于高中古詩教學無疑是具有發展前途的領域。

教育研究是對教育問題的一種認真、系統、持續的探究活動。本研究主要采用理論分析與實證分析相結合，定性分析與定量分析相結合的方法，具體包括文獻分析法、比較分析方法、案例分析方法、模型分析方法、圖形分析方法等。其中控制論在高中古詩教學實踐中應用效果評價是重點。

教學目標是控制論在學科教學應用研究中的重要方面。有學者認為，“控制論有一個基本點，那就是承認建立在現代科學基礎上的、合理的目的論。控制是有目的的控制，目的的優勢決定著控制的結果，這就要求優化中學語文教學的目的”。換句話說，教學活動就是有目標的控制活動，教學目標能否實現、教學效果的好壞都取決于控制目標的有無與控制質量的好壞。因此，要根據高中詩歌的特點和教學對象能力的差異，設定不同教學目標和過程，使之盡可能地沿著既定的目標和軌道向前發展，并根據教學環境（輸入和輸出信息）的變化，不斷地修正教學的手段和方式，使教學的方向與所確定目標間的差距越來越小，實現高中古詩教學目標的最優化控制。

傳統的高中古詩教學把目標確定在單純地傳授知識上，這種教學把學生視為存儲知識的“倉庫”，片面地將古詩教學控制過程當作信息輸入的過程，將古詩學習等同于記憶，從而導致高中古詩教學質量不高。新的課程標準明確指出：“教讀古典詩詞，應有意識地在積累、感悟和運用中提高學生的欣賞品味和審美情趣”。因此，要提高高中古詩教學的質量，首先必須根據新標準的要求來劃分古詩教學的目標，對教學目標進行必要的分類控制。

一、宏觀目標與微觀目標

根據高中古詩教學控制的要求不同，可分為宏觀目標和微觀目標。所謂宏觀目標，就是古詩教學的整體目標和普遍要求。從學生角度出發，確定古詩教學控制的宏觀目標，可以讓學生明確古詩鑒賞的目的，提升自身的欣賞品位和審美情趣。從學校角度出發，確定古詩教學控制的宏觀目標，可以增加學生的學習數量和質量，擴大古詩的普及范圍，讓學生更好地吸收并掌握中國文學中的珍貴遺產，培養學生健康向上的審美情趣和能力。所謂微觀目標，就是某一階段、某一單元或某一首詩歌的教學目標和具體要求，包括詩歌的語言、詞匯、感情、意象和韻律等。

二、知識目標、能力目標與情感目標

根據高中古詩教學控制的內容不同，可以分為知識目標、能力目標和情感目標。所謂知識目標，通過教學控制活動，掌握與古詩相關的語言、格律、韻律等基本知識。根據高中語文新課程標準的要求，通過學習，要使學生能夠“借助工具書和有關資料，讀懂不太艱深的我國古代詩文，背誦一定數量的古代詩文名篇。學習古代詩詞格律基礎知識，了解相關的中國古代文化常識，豐富傳統文化積累”，同時還要能“學習鑒賞詩歌的基本方法，初步把握中外詩歌各自的藝術特性，注意從不同角度和層面發現作品意蘊，不斷獲得新的閱讀體驗”。所謂能力目標，就是通過不同的教學控制手段和方式，提高學生對古詩學習與創作能力。根據高中語文新課程標準的要求，通過對古詩的學習和識記，了解古詩創作的一般規律，使學生能“嘗試進行詩歌的創作，組織文學社團，展示成果，交流體會。”所謂情感目標，就是要借助在品味詩句時的審美體驗，喚起學生對古代文化的熱愛，增強民族自信心和自豪感。

三、一般目標與具體目標

根據高中古詩教學控制的對象不同，可以分為一般目標和具體目標。所謂一般目標，就是通過對課堂教學的有效控制，使所有學生都能掌握古詩的基礎知識和鑒賞的基本方法。所謂具體目標，根據學生的能力、知識積累和思維方式的不同，實現差異化的控制目標，即根據控制論的“黑箱”原理，針對個體差異而設置不同的教學目標。例如，根據高中語文新課程標準的要求，古詩教學的一般目標為識記，即能背誦古詩，在語言層面上讀通全詩，做到停頓正確。在實際教學過程中，同樣還應注重學生的個性特征采取不同的誦讀方式，或聽讀、或默讀、或范讀、或領讀、或齊讀等。在關于古詩的意境教學中，我們的一般目標是引導學生根據詩中所提供的信息進入詩歌的意境中去，但學生自身的感悟和想象能到達怎樣的一個深度卻只能因人而異。

如何增強高中古詩教學的效果，實現高中古詩教學的最優化，真正實現學生語文素養的全面提高，成了擺在廣大教育工作者面前的一個難題。本研究試圖將控制論引入高中古詩教學，通過控制目標、控制規律、控制機制、控制方法在高中古詩教學中的應用研究，探尋高中古詩教學新方法，改變高中古詩教學中存在的過分僵化和過分發散的狀況，提高高中古詩教學的有效性。控制論是以整個系統為研究對象，以最小的信息，進行最優的調控，以達到最佳的效果。控制論把整個高中古詩教學過程看作一個教育信息的傳遞過程，依靠多種教學手段以及教學前后的信息反饋，積極地實現動態的最優調控。新課改是以培養學生的發散性思維和綜合素質能力為目的的，這需要大量地運用各種教學手段和方法進行優化調控。控制論原理符合新課改的內在要求，可以使新課改進行良性地運作，優化資源配置，更好地達到其目的。

參考文獻：

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歷年來，古文教學“高投入低產出”現狀一直為大家所詬病。專家們普遍認為一線教師古文學養不足，不能滿足高中古文教學需要。教師們認為學生古文基礎薄弱，初高中銜接失當，難以取得成效;家長們認為古文學習很重要，在學校沒學好，可以在課外輔導班補足。這種三方都不滿的趨勢愈演愈烈，矛盾焦點全部集中在一線教師的古文教學能力上。

一、高中語文老師古文素養的定義及內容

（一）什么是古文素養。

胡明德認為：“關于語文素養的定義，學界至今沒有統一說法……教師素養是教師在固定期限內，在自己教育活動中表現出來的知識水平、教學能力及道德修養等。”古文素養就是高中語文老師為了適應教學工作和教學研究必須具備的古代文學素質和修養。

（二）古文素養包括哪些內容。

具體內容大致可以確定為教授高中古文必備的古代文學的語法知識、古代文學常識、基本古代文論知識和相應文化知識儲備，以及新課改過程中需要的古代文學教學新方法和新設備的使用技能。

二、高中語文老師在提高古文素養方面陷入的誤區

陳大維指出：“中學語文教師古文修養的缺失恐怕主要不在古代語文知識方面，即使有所不足……（而）主要是文論修養和文化知識儲備不足。”

（一）知識儲備層面的誤區：一頭扎入浩瀚古文書海難以自拔。

黃山谷說：“士大夫三日不讀書，便面目可憎，語言無味。”為彌補自身古文知識不足，筆者確定如下閱讀書目（節選）：《中國文學發展史》、《先秦文學史參考資料》、《兩漢文學史參考資料》、《魏晉南北朝文學史參考資料》、《詩經選》、《楚辭選》、《漢魏六朝詩選》。這批書選本精良，涉及面廣，博大精深。高中語文老師如能好好加以研讀，假以時日，就一定能有效提高自身古文修養。

很快問題接踵而至。首先是這些優良選本大多是權威古本，一般收藏在各大名校圖書館內，市面上很難買到;其次，這些書古奧精深，若非一番艱辛仔細地研讀，一時之間很難消化。看來，僅憑普通一線老師的滿腔熱情和一己之力是很難完成這個打牢古文素養基礎的重任的。

對策：

1.以教學組為單位，設立閱讀古文典籍興趣小組，重新確立書目，動手搜集所需書籍;

2.以定期活動檢查閱讀進度和交流閱讀經驗，分享學習心得，撰寫學習筆記或者論文;

3.在老中青各年齡層教師中，通過定期聽課，積極促成相互學習、共同進步局面的形成。

（二）技術運用層面的誤區：過度依賴多媒體教學設備，忽視教學規律。

毋庸贅言，古文教學得益于多媒體技術的地方很多，如講白居易的以樂抒情的千古名作《琵琶行》，不少教師都會選用音樂輔助教學。課前可選用《高山流水》調動氣氛，課中選用林海的《琵琶語》創設情境，進而輔用《十面埋伏》展現琵琶樂之精妙，最后用林海的《渡紅塵》揭示“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的人類共同情感主題。這樣的多媒體使用可以說和課堂教學相映成趣、渾然一體，實在是妙不可言。

一旦遇到蘇軾《赤壁賦》這樣的情理佳作，多媒體技術就有點“食之無味，棄之可惜”了。筆者見過有老師選用多媒體講解這篇需要耗費三課時的重點課文，該課件共使用50張課件，數量不算多，課時安排緊湊，內容詳略得當。細看多媒體使用，并沒有出彩之處：除了音頻朗讀和圖片展示（共計7張幻燈片，僅占總數的14%）利用到多媒體之外，其他部分（80%以上）多為課文知識點歸納，多媒體和課堂教學的結合使用狀況極其不理想，不值得提倡。這正是很大一部分古文教學面臨的困境：費時費力不討好。筆者提出兩點建議：

1.鼓勵使用多媒體，絕不濫用。可以錦上添花，但絕不多多益善。

2.遵循古文教學客觀規律，同時不斷學習新的教學方法和教學理念。

（三）理論實踐層面的誤區：輕視文言語法教學，偏重人文精神培養。

初中生學古文幾乎不講語法，以至于并沒有形成一套完備的文言文語法體系，到了高中，尤其是高一，馬上要求他們能讀懂淺易文言文，實際情況是很多同學連“主謂賓定狀補”是什么都分不清。

廣大一線教師的普遍認識就是“得語法者得天下”，教學實踐中分別做出不同調整：很多教師不惜放慢教學進度，用8～10個課時疏通這些語法知識，以期學生迅速獲得高中古文教學必需的語法知識;更多教師則是順應課時安排，將語法知識零零散散地穿插在課文講解中，以期學生能緩慢學習這類必備的語法知識，然后形成自己的體系。這種與“《考綱》精神”多少有點相悖的“靈活處理”，實屬無奈。

筆者認為，“文”“言”之爭在初高中教學中實在是大可不必的，應該回歸到“言”為“文”之基礎，“文”為“言”之升華的軌道上，這才是高中生學好高中文言文的不二法門。

對策：

1.高一教師講授古文之前，務必統一安排學生學習文言文相關專題語法知識;

2.授課內容、課時和相關練習由高一教研組研究統一部署，以期達到“好的開始是成功的一半”的教學效果。

綜上所述，與筆者有共識的廣大普通高中教師在提高自身古文修養時，一定要極力避免上述三種誤區，從知識儲備、技術運用和理論實踐三個層面上參照建議執行，一定能收到事半功倍的效果。

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隨文解說，逐一模塊整理，有利于學生在學習中了解、積累古代文化常識，掌握歷史人文的精華。如《孔雀東南飛》涉及雞鳴、黃昏、人定等紀時名詞；《迢迢牽牛星》中涉及星象星宿等；《過秦論》中的“宇內、四海、八荒”和“六合”“八州”等，都與“天下”意思一樣，涉及古人對時間空間地理方位等的認知。古人認為中國（中原）多面環海（渤海、黃海、東海、南海）， 之后“四海”就被泛指全國各地。古代“宇”是空間，“宙”是時間，“宇內”就是天下，是整個世界，即中國疆域之內。“八荒”指四面八個方向的遙遠荒僻之處，“六合”指天地和東南西北六處，泛指天下。“九州”是中國的別稱之一，相傳禹治水后，分中國為九州：冀、兗、青、徐、荊、陽、豫、梁、雍。秦居雍，加上秦以外的各地八州即九州。“序八州而朝同列”即其他八州均被秦統一。顯然，對這些天文地理常識有正確的理解，可以有效地梳理和領悟文本的具體內容、事件發生的具體時間地點、歷史背景等。

另外，粵版教材中的《楚辭》《短歌行》《揚州慢》《項脊軒志》《過秦論》《師說》《赤壁賦》《與妻書》《諫太宗十思疏》《滕王閣序》《陳情表》《段太尉逸事狀》……這些篇目的最后一個字都各自代表著一種古代文體格式，這也可以隨文簡介。

還有稱謂上的表述、避諱、專指等等，均可隨文介紹。如古今義詞，“山東”指崤山以東，而今指山東省。“江、河”在古代許多文章中專指長江、黃河。如《鴻門宴》：“將軍戰河南，臣戰河北。”

至于禮儀習俗上的年齡特指，謙稱、特稱等，均可隨文介紹。到每一模塊教學結束后，讓學生對課堂筆記進行整理，這對學生學會積累知識有幫助。

二、專題選修，延伸拓展

專題講座，是就某一傳統文化專題進行深入探討，能較系統完整地給學生介紹某一特定知識。可以在單元學習結束后進行專題小結，如“古代詩歌意象選擇與人性關懷”“古典哲理詩詞名句賞析”“古代詩詞意向選擇的文化意蘊”“古典詩詞言愁現象的探析”“古代詩詞抒情技巧談”“古詩文閱讀思維與方法”“中國古代名著傳統文化思想與審美表現”等等，幫助學生提升古典作品的鑒賞能力。而教師開設專題講座，本身也是一種專業發展的學習研究，也是教學相長的踐行。

節日文化是一個民族傳統文化的重要組成部分，更是維系民族凝聚力的根本。開設《中國傳統節日習俗與相關詩詞鑒賞》校本選修課，承襲“節日燈謎”活動，開展制謎猜謎活動；在“乞巧節”展現“女紅”精巧技藝，讓學生既獲得傳統節日習俗文化知識，拓寬視界，又提升古詩詞鑒賞能力。同時，這也能擴充必修教材古詩詞教學，為語文課本學習與課外傳統文化教育找到一個契合點，這樣的課程深受學生歡迎。

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針對單個或是一組有關聯的古代文人作進一步深入的探討，了解他們的生平，領會他們的風格，可以更好地促進學生對課文的理解。如講授東晉陶淵明時，課前我讓學生到圖書館或上網搜集相關資料，上課時學生的思維很活躍，對陶淵明其人和其詩提出了許多獨到的見解。如對陶淵明的歸隱是消極還是積極的行為進行討論時，學生的討論異常熱烈。此外關于陶淵明詩歌的總體面貌，通過對陶淵明的田園詩、詠史詩和詠懷詩的綜觀，學生得出了陶淵明詩歌不僅呈現靜穆的一面，同時也有“金剛怒目”的一面的觀點。這種由學生自主地發現問題的學習方式，使學生不再是被動的知識接受者，而是積極的參與者，思維的視野被大大地拓寬了。這種開放式的、探究性的學習方式有利于學生迅速融入古典詩文的氛圍中，鍛煉學生深入思考的能力，并激發學生學習古詩文的興趣。

2.比較鑒賞

古詩文中的一些作品的思想性或藝術性往往有共通之處，教師在講解時可有意識地進行作品對比，或看該作家的作品與他同時代的作家或其他時代的作家有何異同，以深化學生對作品的理解，從而達到舉一反三的效果。如在講解李密的《陳情表》時，我向學生提出問題：同樣是表示不愿出仕，《陳情表》與嵇康的《與山巨源絕交書》二者在語言風格上有何不同？通過比較，學生對這二者的語言風格有了明確的認識，前者動之以情，婉曲深致，情辭懇切；后者嬉笑怒罵，批判力極強，極盡嘲諷之能事。然后再引導學生通過對語言風格解讀形成這兩篇作品的不同認識，通過查找相關資料研究兩人不同的語言風格形成的原因，進而順藤摸瓜地找出作品的旨意，最后要求學生在研究的基礎上形成對這種文體的總認識，寫出一些相關的文章。經過這種延伸比較，學生的體會更深刻了，并且覺得這樣的課上得有深度，有廣度，比死摳文本好多了。

3.縱橫貫通

語文學習中要善于將各種零散的知識點，把各種看似獨立的課文及觀點縱橫貫通起來，從整體上加以把握而又不流于空談。由于多種原因，現在的中學生對古典詩詞興趣不濃，對古典詩詞的創作藝術知之甚少，主動探究的學習意識有待繼續培養。教師可以把學生已經學過的、熟悉的必修的詞作為認知的點，沿著朝代向前、向后貫穿選修中不同時期的詞作進行教學，按歷史朝代的先后順序打亂選修中的作品排序，重新整合、排序選修中的作品進行教學，使學生對詞的發展、演變有整體認識，加上對詞人的了解，可以更好地感知、賞析詞。當然探究所依據的詞作是必修、選修和少許補充的詞作，這樣才不會增加學生的負擔。為了便于明確探究的問題，老師可以提供幾個探究方向：（1）詞的體制變化；（2）詞的題材變化；（3）詞的藝術手法的變化。通過學生探究、交流，師生明確幾個步驟后，詞的發展、演變從形式到內容到藝術手法，線條清晰，不僅對選修和必修中涉及的詞進行了梳理，而且可以拎出一條詞史的發展、演變的線索，做到語文教與學的集約化。通過這樣的學習，學生對詞的發展、演變，詞的知識圖式有清晰的認識，鑒賞詞的能力自然提高。

4.積累知識

文學作品是對社會文化生活的反映，古詩文反映的是古代的文化習俗和社會制度。學生在閱讀古詩文時會接觸到大量的古代文化常識，教師可以引導學生積累一定的文化常識，用卡片分門別類地記錄，以便進行系統的整理，按照歷法、天文、禮儀、宗教、農業、建筑、科舉、官宦制度等各方面進行知識的收集。如國君是一國之主，是國家的最高統治者，是最大的官。戰國以前，夏、商、周的君主稱“侯”、稱“王”，戰國時期，各大國的國君先后稱王，后來有的甚至稱“皇”稱“帝”了，但都為時不久，未成定制，直到秦始皇初步完成了國家的統一，從公元前二二一年開始，確定“皇帝”為新的國君稱號，這個稱號一直使用了兩千多年，到清朝統治為止。秦漢以后，有些少數民族建立的國家，國君的稱號與漢族不同。如匈奴稱“單于”；烏孫稱“昆莫”；高車稱“候婁匐勒”；鮮卑、柔然、突厥、回紇、契丹、蒙古等稱“可汗”，簡稱“汗”；吐蕃稱“贊普”，等等。學有余力的同學還可以在課文的基礎上進一步擴展他們的搜索面。這樣一來，學生對于知識的掌握，就不僅有面的鞏固，還能獲得點的深化。

5.社會分析

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新課標高考試卷是與普通高中新課程相配合的，試卷體現新課程理念，立足于“知識與能力”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三個方面設計考試內容，有效促進學生語文能力、素養的形成和發展。比如考綱中明確提出了對探究能力的考查。

新考綱最大的變化是，增加了選考內容，突出了考試自主性和開放性。語言學科必考內容包括現代文閱讀、古代詩文閱讀、語言文字運用和寫作；選考內容為現代文閱讀中的文學類文本和實用類文本閱讀，考生任選一類文本閱讀答題。但湖北省新《考試說明》規定，現代文閱讀暫不設選考題，將文學類文本和實用類文本閱讀都納入到考試的范圍。每年根據命題實際確定當年考查的是文學類文本還是實用類文本。各類文本的考點闡述與能力要求依據新課標版《考試大綱》的規定設定。必考：語文必修一到必修五、《中國古代詩歌散文欣賞》《外國小說欣賞》。選考：語言文字運用、古詩文閱讀中的名句名篇默寫。

二、能力要求增加探究

舊《考試說明》要求考查考生識記、理解、分析綜合、表達應用和鑒賞評價這五種能力，而新《考試說明》則要求考查考生識記、理解、分析綜合、表達應用、鑒賞評價和探究這六種能力。

根據新課標版《考試大綱》的規定，探究能力的考查集中在文學類文本和實用類文本的閱讀上。各省課標卷均增設探究能力的考查，呼應《考試大綱》新增的能力要求。但各套課標卷考查的模式不盡相同，大部分課標卷按照《考試大綱》規定，在文學類文本閱讀或實用類文本閱讀中設置1道題考查探究能力，還有部分課標卷則不局限于《考試大綱》的規定，將考查范圍拓展到其他領域。

大部分探究題有著較為鮮明的標志，如題干中出現“探究”二字或要求談談“你的看法”“你的觀點”“你的理解”“你的認識”“對你的啟示”“寫作意圖到底是什么”等。而這些正與《考試大綱》所規定的“對作品進行個性化閱讀和有創意的解讀”“探究文本中的某些問題，提出自己的見解”“探討作者寫作意圖”等探究能力的考查內容相對應。從各類探究題設計的考查目標來看，有對文本內容的分析挖掘，有對寫作技巧、人物的分析鑒賞，還有由文本向現實的延伸拓展。

文學類文本閱讀本身具有很多“不定點”和“意義空白”，不同的主體、不同的視角的解讀必然具有多義性和開放性，而這無疑給探究能力的考查提供了廣闊空間。因此2012年高考語文湖北卷很可能在文學類文本閱讀和古詩詞鑒賞這兩個板塊中設置探究題。

三、考查范圍有所增加

考試內容范圍確定為語文基礎知識（含語言文字運用和文學常識），古代詩文閱讀（含文言文閱讀、古代詩歌鑒賞和名句名篇默寫），現代文閱讀（含論述類文本閱讀和文學類／實用類文本閱讀）以及寫作這四大板塊。考點新增內容和變化簡述如下：

1.語言文字運用

將“語言知識和語言表達”改為“語言文字運用”。對識記字音的要求增加了“常用字”的限制。對漢字字形的要求增加了“正確書寫”，并且提法上用“規范漢字”。在“正確運用常見的修辭手法”考點中，增加了“反復”這一修辭手法。將語言表達的要求“準確、鮮明、生動”與“簡明、連貫、得體”的位置作了互換，以強調語言表達首先要做到“簡明、連貫、得體”。

2.文學常識

增加“識記必修課程‘必修一’至‘必修五’的五個模塊和選修課程《中國古代詩歌散文欣賞》和《外國小說欣賞》兩個模塊中，中外重要作家、作品的基本常識。識記‘附錄三’中文學名著的故事情節、人物形象等”等要求。新課標版《考試大綱》已取消對文學常識的考查，而湖北省繼續保留這方面的考查，主要是想引導考生重視教材所涉及的重要作家、作品的基本常識，重視經典文學名著的閱讀。考查的范圍可能是先少后多，逐年擴大；選用的題型今年是四選一單選題，逐步過渡到五選二的多選題、填空題以及簡答題等。

3.古代詩文閱讀

默寫常見的名句名篇（指定篇目見附錄）40篇，舊《考試說明》只有35篇。在語言文字運用和名句名篇默寫部分設置選做題。會在名句名篇默寫部分采用多量給題、考生少量選做的方式（如八選六或二組選一組的方式），主要是為了擴大名句名篇默寫的覆蓋面，給考生提供更多的選擇，適當降低考生答題的難度。在考點中增加了“理解常見文言虛詞在文中的意義和用法”的要求。

4.現代文閱讀

必考部分要求閱讀一般論述類文章，其能力要求比舊《考試說明》有所降低；選考部分分為文學類文本和實用類文本，要求更細致、更明確、更高，同時還增加了“探究”層級的能力要求。

5.寫作

寫作方面只是表述上的變化，實質上沒有變化。要求能寫論述類、實用類和文學類文章。作文考試的要求分為基礎等級和發展等級。

四、試卷結構適當調整

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一、高中語文教材（人教版）古典詩詞選文研究的必要性

（一）古典詩詞在中國文化中的重要價值

中國是世界四大文明古國之一，不僅有著悠久的歷史，更有著燦爛的文化，古典詩詞便是中華傳統文化中絢爛的瑰寶。泱泱古國，歷史悠久，擁有燦若星辰的詩人、詞人。如椽巨筆，歷史的盛衰變遷在古典詩詞中可以得到印證；斗轉星移，詩人、詞人對人生的深刻洞悟穿越時空依然引發回響。古典詩詞是中華民族傳統文化不可或缺的一部分，更是中華古典文化中璀璨的明珠。學習古典詩詞從個人方面而言，可以陶冶情操，滋潤心靈，提高人的文化素養，豐富人的精神世界，促進人的全面發展；從社會角度而言，可以增強社會的文化底蘊，構建良好的文化氣氛，促進和諧社會的實現。

（二）選文研究在語文教學中的必要性

1、選文在語文教材編纂中的重要價值

南朝昭明太子蕭統所編的《昭明文選》，選錄了先秦至南朝梁代八九百年間一百多位作者、700余篇各種體裁的文學作品，它以“事出于沉思，義歸乎翰藻”為選文標準，主要收錄詩文辭賦，（除了少數贊、論、序、述被認為是文學作品外），有意識地把文學作品同學術著作、疏奏應用之文區別開來，這便是以選文為主體的中國現存編選最早的詩文總集。人教版高中語文教科書是按學期分冊，以不同的文體為依據，劃分出相應的單元，選文是語文教科書組合環節“牽一發而動全身”的重要部分，語文教材的編纂經過實踐檢驗，逐漸加入了導學、作業等環節，但選文在語文教材中的主體地位從未被撼動過，足以證明選文在語文教科書編纂中的重要價值，選文質量也成為決定語文教材質量的關鍵因素。

2、選文質量是決定教學質量的重要因素

宋文翰在《一個改良中學國文教科書的意見》一文中說：“教材是用以達到目的的工具，其選擇標準，應以兒童是否有興趣與需要為定；因為興趣與需要可以吸引學生的注意，而增加教學的效能。”一本好的教科書應該是以學生為根本出發點，從學生的角度來確定選文。當然，這并不是說要一味地迎合學生的趣味，而是強調要從成人立場走向學生立場，從學生的心理、趣味以及發展角度思考教材的選文意義和價值。毋庸置疑，語文教學在學校教學環境中一般而言是以教科書為主要依據，教科書是課程標準的具體化，語文教學的任務則主要通過對教科書中選文的教學來實現。高質量的教科書是以學生為立場，激發學生學習興趣以達到“寓教于樂”的目的。

（三）古典詩詞選文研究的必要性

通過對人教版高中語文教科書中古典詩詞選文數量、時代、單元排列等方面進行研究，可以更加透徹的了解高中語文教科書中的古典詩詞部分，用以指導學生提高古典詩詞欣賞水平，傳承中國古典文化，繼而推動語文教育事業的有序發展。

二、高中語文教材（人教版）古典詩詞選文分布情況

（一）古典詩詞在各冊中的分布狀況

必修一共有12篇課文，沒有安排古典詩詞；必修二共有13篇課文，古典詩詞安排在第二單元，共4篇，包含7首古典詩詞；必修三共有14篇課文，古典詩詞安排在第二單元，共4篇，包含7首古典詩詞；必修四共有13篇課文，古典詩詞安排在第二單元，共4篇，包含8首古典詩詞；必修五共有13篇課文，沒有安排古典詩詞單元。我們可以看出袁行霈主編的人教版高中語文教材古典詩詞主要集中于必修二、必修三、必修四這3本教材，以下將著重從這三本教材入手進行人教版高中語文教材的古典詩詞分析。

（二）高中語文教材（人教版）必修二、三、四中古典詩詞選文的時代分布

近代大學者王國維說過：“凡一代有一代之文學：楚之騷、漢之賦、六代之駢語、唐之詩、宋之詞、元之曲，皆所謂一代之文學，而后世莫能繼焉者也。”袁行霈主編的高中語文教材按時代先后來安排古典詩詞在各冊中的分布。

人教版高中語文教材必修二第二單元選入的是從先秦到南北朝時期的詩歌；必修三第二單元進行的是唐代詩歌的學習；必修四第二單元選入的皆是宋詞。

三、高中語文教材（人教版）古典詩詞選文基本向度

（一）文質兼美的選文標準

葉圣陶作為我國著名的教育家，有著七十余年的語文教學經驗，他對語文教學有著深刻的見解和獨到的建樹。1962年葉圣陶先生在寫給人民教育出版社中學語文編輯室的書面指示中提到：“所選為語文教材，務求其文質兼美，堪為模式，于學生閱讀能力寫作能力之增長確有助益。”至此“文質兼美”便成為了當代語文教材選文中一以貫之的標準。

葉圣陶認為，在語文教學中第一是要實現教材的“文質兼美，貼近對象”，好的教材能夠為教師的教學提供有力的保障，實現“和諧互動，萬物皆書”的教學理想，進而教師在掌握教材的基礎上，可以超越教材，變死教材為活教材，實現教師對學生的引導作用，“以身作則，教學相長”。

（二）古典詩詞選文的基本特點

1、文學性

高中語文教材中古典詩詞選文中“文學性”要求是指，語文教材選入的古典詩詞應能體現語文學科的性質，既要有利于培養學生的語言表達和運用能力，又要有利于學生形成高尚的道德情操、健康的審美情趣、正確的價值觀和積極的人生態度，具體而言就是要具備文學美、人文美。

（1）文學美。古典詩詞選文時注意選擇“文質兼美”的經典詩詞，讓學生體會中國古典文化的魅力，使學生對中國古典文化產生認同感，進而激發起學生學習的興趣。只有具備了文學美的古典詩詞選文教材才能夠滋養學生的肌肉與骨骼，充盈學生的靈魂與血液，成為聯系學生與教學環節的紐帶。

（2）人文美。語文教學不僅承擔著知識語言教學的重任，更是學生獲得人生觀、價值觀啟示的載體。高中語文教材編纂者旨在通過所選的古典詩詞讓學生領略關懷民生、憂國思家的情懷，體會至真至情、至愛至美的人性，收獲解讀人生、品味生活的哲理頓悟，感受堅忍頑強、浩然坦蕩的人格魅力，讓學生充分感受那一道道超越時空、溝通心靈的人文景觀，為學生勾畫出一道生命的底線。

2、典范性

研究人教版高中語文教材中的古典詩詞選文，可以看出所選詩詞皆具有典范性。選入高中語文教材（人教版）的古典詩詞，或是在所處時代中具有恒久的示范性，亦或是知名詩人、詞人作品中毋庸置疑的經典作品，無論是美學價值、審美意蘊，還是思想內核、文化內涵、情感精神都能歷經時間檢驗依然熠熠生輝，具有共時性、恒常性和耐讀性，時至今日依然具有存在的價值。

3、漸進性

人教版高中語文教材中古典詩詞選文的編排具有循序漸進的特點，古典詩詞選文的難度由低年級到高年級慢慢從易過渡到難。顧黃初先生說：“教材教材，是用來教學生的材料，而‘教’的規律是離不開教學雙方的心理規律的，就以課文的選擇為例，課文不僅是‘范例’，而且還應該是‘適例’，也就是說適宜于某個年齡段的學生的心理特點。”從人教版高中語文教材中的古典詩詞選文的分布情況來看，基本上是順應了學生的年齡特征，難易適度，循序漸進，關照了學生不同年級的理解程度，如此分布與編排可以調動學生求知的熱望和情感以及審美的期待，讓學生減輕對教材的畏懼，產生出親切感。

四、古典詩詞部分教與考的聯系

（一）古典詩詞填空題

古典詩詞填空題在高考試卷中表現為古典詩詞中名篇名句默寫，分析近年來的此類題型，高考對于該考點的考查具有以下特點：

1、考查形式穩定，以填空題為主。考試大綱將其考核目標定位為“A.識記”。試題選句有以下的四種情況：第一：揭示人類社會或其他事物發展規律的句子。第二：抒發愛國情懷、壯志理想的句子。第三：意境優美、藝術性強的句子。第四：宣揚傳統美德的句子。

2、試題內容涉及廣泛，重點選句。考查兼顧初中、高中篇目，其中《詩經》、唐詩、宋詞，為名篇名句考查的重中之重。

本題型難度較低，學生在備考時需注意：

1、記憶問題。（1）學生在記憶此類知識點時應回歸課本，課本作為最權威的版本，可以避免錯漏。（2）注意篇、段、層、句的關系，在前后聯系中背誦，在具體語境中分析品味和識記詩詞，避免死記硬背。（3）理解句意、文意，先理解后背誦。（4）化整為零，分散記憶。教師應引導學生形成古典詩詞背誦習慣，在日常生活中積累詩詞經驗。

2、書寫問題。（1）注意生僻難寫字。在備考時學生應加強對生僻難寫字的練習，達到熟能生巧、強化記憶的目的。（2）注意同音異義和同義異形詞。讀音相同、意義相近或相反的詞語即同音異義，如白居易《琵琶行》中的“別有幽愁暗恨生，此時無聲勝有聲。”中的“幽”常常會被望文生義的寫成“憂”；意義相同而字形迥異的詞即同義異性，《論語》中“君子坦蕩蕩，小人長戚戚。”中的“長”容易誤寫成“常”。這兩類詞是高考命題人設置陷阱的熱點，對學生具有很大的迷惑性和誤導性，備考時教師應提高學生對該類型的重視性。（3）注意通假字。（4）留意虛詞等細微處。

（二）古典詩詞鑒賞題

分析近年古典詩歌鑒賞題的命題，表現出如下的特點：1.詩歌鑒賞題的選材，多源于很少有爭議且傳誦至今的古代詩歌，多為名家詩歌。2.選材形式多為唐詩，間或少量宋詞。3.設置的考點為作品的形象、語言、表達技巧，評價詩歌的思想內容和作者的觀點態度。

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【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）09B-0095-02

古詩詞是優秀傳統文化的精華，詩詞教學更是高中語文教學的重要組成部分。新課改以來，無論是在教材編排上還是高考試題分值傾向方面，詩詞閱讀的比重都有所加大。但是學生的古詩詞閱讀能力并沒有因此而提高，相反，古詩詞成為學生學習語文的難點，而詩詞閱讀題往往成為學生高考失分最嚴重的題型。基于此，本文探討高中古詩詞有效教學的策略。詩詞學習無非“讀”和“賞”兩個方面，“讀”是登堂之階，“賞”是入室之法。因此，在詩詞教學中，應緊緊扣住這兩個字。

一、讀

詩歌是最接近音樂的文體，因此，“讀”在詩歌教學中的作用是不言而喻的。從古至今，朗讀作為一種學習詩詞的方法，一直受到特別的重視。“書讀百遍，其義自見”，“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”等耳熟能詳的語句說的就是朗讀的重要性。因此，讓學生學會朗讀，是教會他們與詩歌進行一種高品質的對話，也是一種高尚的精神享受。

一般而言，在教學中對一首詩歌的“讀”，分為初讀―聽讀―品讀―背誦這幾個環節。

面對一首陌生的詩歌，首先要求學生能流利地朗讀，能一字不錯地朗讀。南宋朱熹說過，讀之，須讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記。只要多誦數遍，自然上口，久遠不忘。這便是初讀。

聽讀，可有多種形式，可采取聽優秀學生朗讀、聽教師范讀、聽名家示范朗讀等形式。這一過程讓學生通過比較，發現自己初讀時存在的問題和不足，并感悟、學習、把握詩歌的韻律和節奏。教師可引導學生注意詩詞誦讀中音部的頓宕、字音的輕重、語調的曲直緩急等一般規律。在不斷的模擬中，學生會獲得初步的感知。

品讀，是對詩歌的個性化誦讀。每一首詩所表達的情感不同，所采用的表達方式亦有別。周振甫先生強調道：讀時分輕重緩急，恰好和文中情事的起伏相應，足以幫助對文章的了解，領會到作者寫作時的情緒；懂得音節和情緒的關系，到寫作時，自會采取適宜的音響節奏來表達胸中的情意。因此，教師應引導學生帶著情感讀詩詞。在具體操作過程中，可采用多種方式，或優秀示范，或分組比賽，或集體誦讀。在這一過程中，教師應注意點撥引導。

背誦，是誦讀的最終結果。很多教師在教授古詩詞時強行要求學生背誦，使學生痛苦不堪。其實這一過程應是自然而然的，不可強求。葉圣陶說過，吟誦的時候，對于研究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。學習語文學科，必須達到這種境界，才會終身受用不盡。所以他要求：令學生吟誦，要使他們看作一種享受而不看作一種負擔，一遍一遍地讀來入調，一遍一遍體會親切，并不希望早一點能夠背誦，而自然達到熟練的境界。 熟讀，自然成誦。

總之，學生誦讀詩歌，抑揚頓挫，韻味無窮，有意識地在誦讀過程中體驗情感，領悟內容，不僅可感受到漢語言音律的美，詩歌意境的美，形象的美，還可積累語言，受到熏陶和感染。

二、賞

對古典詩詞的賞析，是難能之事。教師可從兩個方面努力，教會學生對詩詞進行賞析：一是通過巧妙的引導，使學生初步理解詩歌的內容；二是提供角度，讓學生深入賞析詩歌的妙處。

對詩歌大意的理解是學生鑒賞詩歌的基礎，但是由于學生在文言字詞方面的障礙，對古代文化常識的隔膜，再加上對詩詞語言跳躍性、含蓄性的陌生，其對詩歌大意的把握困難比較大。這也是學生讀不懂、不愿讀古詩詞的重要原因。因而，如何引導學生走進詩詞是古詩詞教學的首要任務。鑒于學生對詩詞的畏懼心理，教師在教學設計時，可考慮增強趣味性、可操作性，切忌只是簡單地讓學生翻譯詩詞。例如，在《雨霖鈴》教學中，有教師設計了如下幾個問題，可給我們以啟發。

請以“我要走了”為開頭，擴寫“寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇。都門帳飲無緒，留戀處、蘭舟催發”。

請以“我有很多話要對你說”為開頭，擴寫“執手相看淚眼，竟無語凝噎。念去去、千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”。

請以“我們分別以后”為開頭，擴寫“今宵酒醒何處？楊柳岸、曉風殘月。此去經年，應是良辰好景虛設。便縱有千種風情，更與何人說”。

以這樣巧妙的設計來引導學生理解詩意，既增強了學生學習的興趣，同時還可訓練學生的想象力，提高學生的表達能力。

對詩意的理解只是鑒賞的基礎，而更重要的是，要讓學生深入詩詞本身，探究其魅力所在。學生對鑒賞方法是比較含糊的，因此，教師應針（下轉第101頁）（上接第95頁）對不同的詩詞類型，設計不同的鑒賞角度，讓學生逐步掌握鑒賞詩詞的角度和方法。

鑒賞詩歌的角度很多，在高中階段，應讓學生學會從形象、技巧、情感三個方面去鑒賞詩歌，但在具體教學中因篇目不同而或有所側重，或面面俱到。但是無論怎樣，教師在設置問題或教學環節時，應確保新穎，有吸引力，能激發學生參與的熱情。例如，教授《杜甫詩三首》，筆者設計了這樣的問題：“致君堯舜上，再使風俗淳”是杜甫一生追求的政治理想，請結合本課所學三首詩談談你的感想。以這樣開放式的命題來激發學生對詩歌情感的賞析。又如，在執教《望海潮》時，筆者設計了如下環節：

鑒賞宋詞，是探尋“美”的歷程。你可鑒賞它的“形象美”，也可鑒賞它的“語言美”，還可賞析它的“技巧美”……那么這首詞美在何處？

請各小組展開討論并將討論結果以關鍵詞的形式板書到黑板上，形成“美點尋蹤圖”。

通過這樣的訓練，學生不僅全身心地投入到詩詞鑒賞活動中，感受到了詩詞的魅力，而且懂得了鑒賞詩詞的角度：鑒賞形象、鑒賞語言、鑒賞技巧，并積累了鑒賞詩詞的方法。這對學生詩詞鑒賞能力的提高和審美能力的提升，都起到了很好的作用，是實現有效教學的必然途徑。

誠然，古詩詞教學中的“讀”和“賞”是每一位語文教師教授詩詞的法寶，但只有符合詩詞教學需求、適宜學生學習需要的“讀”，設計合理、能夠激發學生興趣和熱情的“賞”才能使古詩詞教學回歸本真，讓古詩詞教學的課堂不再枯燥，讓優美的古詩詞激發學生的審美情趣，使古詩詞教學真正達到高效的效果。

【參考文獻】

[1]葉圣陶，朱自清.精讀指導舉隅[M].北京：中華書局，2003

[2]周嘯天.古典詩詞鑒賞方法[M].成都：四川人民出版社，2003

篇（8）

《鴻門宴》出自《史記-項羽本紀》，不僅反映了楚漢時期的歷史面貌，而且其中豐富的內容和生動的形象都給讀者留下了深刻的形象，這是對我國古代豐富的歷史文化的一種寫照，本文對其中姓氏、稱謂和職官三個部分進行研究，對其中蘊含的深厚歷史文化進行賞析。

一、姓氏字號文化內涵

在先秦時期，人物的姓氏和名字具有不同的概念，其所蘊含的功能和意義都截然不同，姓代表著一種族號，氏代表著姓的分支，鴻門宴中的人物很多，其中的姓氏字號也非常豐富，作者司馬遷對這一文化現象進行了詳細的記錄。例如楚霸王項羽的“項”其實是氏，因為項羽的祖先項燕等在楚國立下了汗馬功勞，楚王將項這個地方封給了他們，所以項氏祖先就把項當做自己的姓氏，戰國之后，人們對傳統的宗法制度進行了改正，姓氏開始融為一體，在漢朝時期人們便難以對其進行區分了。根據《廣韻》記載，楚國貴族燕被封在項地，被齊國滅亡之后，他們就以國為姓，燕本是楚國的貴族，羋姓，所以項氏出于羋。不僅如此，古人的姓還可以隨意更改，例如項伯在鴻門宴中為劉邦立了功勞，所以劉邦稱帝后改其姓為劉，除了姓氏之外，古人還對自己的字號非常重視，名字具有社會成員之間彼此區分的重要作用，秦漢時期，古人為自己命名都帶有一種質樸的風格，而且名字也帶有一定的寓意，體現了一種審美取向，如《鴻門宴》中涉及到的人物：范增、良、陳平、曹無傷、靳強，名字的含義主要是對于民眾幸福的企盼，例如夏侯嬰、秦君子嬰等，對“嬰”的使用表達了父母對子女的珍惜愛護之情。如項莊、紀信就表達了對道德人格的追求，因為受到春秋戰國時期的社會風俗的影響，這時候的取字大多屬于單字，有些取雙字的例如子嬰其實也是單名，“子”在當時是一種附加的成分，并沒有實際意義。其實在秦漢時期，我國家出現了避諱，對神明和君王的字號都要避諱，認為二名非禮，除了名之外還有字，古代男子在到了加冠的時候會被取字，例如項羽，羽不是名而是字，籍才是項羽的名，字是古代男子成年之后在社會交際中所用的正式名字，只有長輩才有權利稱名，而同輩之間只能稱字，如果隨意稱對方的名是一種沒有禮貌的行為，如果到了五十歲并且地位尊貴的話，可以稱呼為“伯、仲”，因為這種習俗，項伯作為項羽最小的叔叔，卻被纏字“伯”。

二、稱謂語的文化內涵

稱謂語在當時是一種因為身份、職業、社會關系而形成的一種名稱，其主要是滋生在復雜的文化觀念中，在《鴻門宴》中，人在社會交往過程中會根據具體情況來確定對對方的稱呼，來表現兩人的社會地位和關系親疏等，體現了先秦的禮儀文化，在《鴻門宴》中稱謂語可以分為三類，分別是普通社會稱謂、職務性稱謂和親屬稱謂。而普通稱謂又可以更具情感程度分為褒義、貶義和中性三種。褒義主要是出于對對方的尊重，張良在當面時稱劉邦為大王，在背后就稱其為沛公，王和公是古人對尊者的敬稱。例如劉邦與張良交談時，稱張良為君，君在戰國時期是一種爵名，表達了對身份尊貴的人的稱呼。另外有一些社會約定俗稱的稱謂，如項羽稱樊噲為壯士，屬于一種社會稱謂。而貶義稱謂是對對方一種貶稱的稱謂，一種是真性貶義另一種是開玩笑，真性貶義是處于輕視和厭惡，例如劉邦與張良對話中的“鯫生”，鯫是小魚的意思，“鯫生”其實是表達對隨意出歪主意的書呆子的憎惡。范增在勸說項羽謀殺劉邦不成的時候說的“豎子”其實是對項羽失望的一種表現。而假性貶義稱謂雖然表面上是貶義，實際上是謙稱。如劉邦在項羽面前謙稱自己為“臣”臣本是男隸，后來用作自稱，表達下屬的自謙。除此之外，因為深受封建地位貴賤有別的影響，還存在著職務性稱謂，如“懷王、大王、將軍”等，用官職來稱呼對方表達一種尊敬，其中秦王是國名加王名，而懷王是謚號加王名。

三、職官爵位中的文化內涵

我國的古代職官制度具有悠久的歷史，在商周時期就已經完備，在楚漢時期官爵制度更為復雜，當主要還是秦朝基礎上的三公九卿制度，在《鴻門宴》中，職官制度分為軍事和行政兩大系統，在戰爭時代，職官制度以軍事職官制度為主，其中曹無傷的官職就是左司馬，司馬原是古代朝廷管理國家和軍隊的事務的高級官員，在楚漢時期，司馬主要是將軍之下的軍事長官，因為古人戶外崇左，所以左司馬屬于正職。在漢代，大將軍、將軍、校尉等軍職都把司馬作為屬官，主要是對平常的軍中事務進行管理，在戰爭情況下作為軍略會議的參議者。除了官職，古代的爵位也非常重要，爵位是對有功者或者宗室子弟的一種嘉獎，封號不能世襲但是爵位可以世襲，在我國西周時期，爵位可以分為公、侯、伯、子、男五等，到了戰國時期變成了君、侯、卿、大夫四等，例如在《鴻門宴》中有個當陽君，當陽君就是項羽戰將英布，因為楚懷王將將英布封在湖北當陽，所以稱為“當陽君”。劉邦稱帝后，封張良為留侯，侯也是屬于爵位。

四、總結

從《鴻門宴》可以看出其表現的歷史文化和社會習俗等，在姓名稱謂還是官爵等都有一定的人文內涵，在我國古代的禮制下，這樣才能促進我國古代的和諧和穩定，所以《鴻門宴》中流露出的理性社會精神這是我們現代人所需要學習的。

參考文獻：

[1]曹爽.《鴻門宴》之姓氏稱謂與職官文化考辨[J].蘭臺世界，2011，19：50-51.

[2]龍星宏.高中古文中常見文化常識教學研究[D].云南師范大學，2013.

[3]周婷婷.史漢比較研究專著專論敘錄[D].河北大學，2012.

篇（9）

“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數量的名篇。”

以上兩段表述文字分別從“文”與“言”兩個方面提出了對高中在文言文閱讀與鑒賞能力的要求。

審視當前高中文言文閱讀教學存在的主要問題有三：

一是傳統教法僵化，程式固定。先介紹作者、時代背景，接著逐詞逐句的串講，逐一作“內容分析”。

二是“言““文”割裂，顧此失彼。一種是重“言”輕“文”，把教學目標只定位在字、詞、句的解釋和翻譯上，講究“字字落實，句句過關”，把文言文僅僅教成了古漢語；另一種重“文”輕“言”，脫離雙基，拋開文本，大搞文學層面的探討或者文化層面的演繹。

三是文言文閱讀教學功能極端功利化，僅僅將文言文課文當做考試訓練材料進行訓練，喪失了古文閱讀教學魅力，學習內容干癟，學生得不到人文滋養。

以上三個問題一言以蔽之：“言”“文”剝離，“實”而不“活”。

追求“文”與“言”“和諧、相生、交融”，是文言文教學的理想境界，但如何讓文言、文學和文化的和諧統一？

筆者探求以“文”帶“言”，以“活”促“實”的教學策略。

以“文”帶“言”

文，指文言文閱讀材料中所包含的思想文化內容、文學藝術、文章章法等成分；言，指文言文閱讀材料的語言形式。

（一）以古文化常識帶動語言知識與課文內容

古代文化常識，也是學習文言文應當掌握的知識內容，例如名人的字號、常見的官職、禮儀、習俗、制度、帝王的紀年、重要的文化典籍，等等。讓學生整理并牢記體現古代文化常識的一批比較穩定的常用詞匯，可以提高文言文閱讀效率。另外在具體的文言文閱讀中，相機介紹古代文化常識，可以帶動學生文言文內容理解。如在學習《鴻門宴》一課時，我相機介紹了古代官職尊卑與座次禮儀常識。

官職：古代以右為尊。如位在廉頗之右。

車騎：以左為尊。如公子從車騎，虛左，自迎夷門侯生。

室內：西為賓、長、貴；東為主、幼、賤。

堂上座位：北為帝（尊），南為臣（卑）；左為貴，右為輕。

四面環坐：西—北—南—東（由尊到卑，依次排列）。

我請學生排出《鴻門宴》中賓主座次表。在這個設計中，我巧妙地落實了古今異義詞理解：“東向”即“朝東面向”，指的方位為坐落在西邊；“西向”，即為向西，坐落在東；“南向”，即為向南，坐落在北邊；“北向”，即為向北，坐落在南。那么鴻門宴中賓主座次由尊位到卑位順序排序為：項羽、項伯（東向）—亞父（南向）—沛公（北向）—張良（西向）。

緊接著，由這個座次表，讓學生去發現問題。學生一眼發現了：劉邦為客人，劉邦比項羽年長，項羽為主人，且比劉邦年輕很多，而這個座次既不符合賓主禮儀，也不符合長幼禮儀，說明了項羽根本沒有將劉邦放在眼里，只是將他當作一個真心來檢討的罪人，自尊自大的性格弱點暴露無遺。

這個案例，用古代文化常識帶出了文言文古今詞匯的理解，同時又幫助學生窺探了文言文中人物的性格特點，收到了一箭雙雕的效果。

（二）以古代文體知識帶動文言文學習

說，是古代的一種散文體裁。從內容上看，文體可以敘述事情，可以說明事物，也可以發表議論；大多是一事一議，要求說出作者對某個問題的深刻見解。這種“說”，它的敘事及議論，都是為了表明作者對社會生活中的某個問題或某種現象的看法，從本質上說，它是屬于議論性的文體，與現代的雜文或雜感小品相似。如《馬說》《愛蓮說》《黃生借書說》等。指導學生閱讀這一類文體時，要抓住由表及里的關系，找到事與理的契合點。

表，是我國古代的一種特殊文體。在古代，臣子寫給君主的呈文有各種不同的名稱。戰國時期統稱為“書”，“書”是書信、意見書的總稱。到了漢代，這類文字被分成四個小類，即章、奏、表、議。劉勰在《文心雕龍·章表》里說：“章以謝恩，奏以按劾，表以陳情，議以執異。”可見，表的主要作用就是表達臣子對君主的忠誠和希望，“動之以情”是這種文體的一個基本特征。了解了這一些文體知識，指導學生學習《陳情表》一文就可以依據“動之以情”這個線索來學習了。這是西晉李密寫給晉武帝的奏章。文章以哪些“情”來動人的？學生抓住一個情字，梳理了作者的幾層感情：祖母撫育自己的大恩，以及自己應該報養祖母的大義；感謝朝廷的知遇之恩以及自己不能從命的苦衷，深深體會到此文為作者真情流露，表達得委婉暢達。

序，又名“序言”“前言”“引言”，是放在著作或正文之前的文章。古代另有一種序是惜別贈言的文字，叫做“贈序”，內容多是對所贈親友的贊許、推重或勉勵之辭，如宋濂的《送東陽馬生序》即是作者寫給同鄉晚輩的贈序。還有一種是寫在詩歌或者詩集前面的序，叫“詩序”，多交代吟詠的有關內容或作詩的緣起，著名的《蘭亭集序》。

記，是古代的一種散文體裁。文言文標題中的“……記”，相當于現代文“記……”的形式。如“游褒禪山記”，就是“記游褒禪山”，即記述游褒禪山的行蹤以及感想。這類文章當中，大多數是游記，相當于今天用來記敘旅途見聞和某地政治生活、社會面貌、風土人情、山川景物及名勝古跡等的散文體裁。除了典型游記外，有一些古代的記，是相當于現在的寫景散文或者敘事性散文，《岳陽樓記》《醉翁亭記》等，這一類作品文學性較強，往往寫景狀物抒情，別有情致。閱讀這一類文體文章，要指導學生抓住寫景與抒情之間的內在聯系，同時要運用知人論世的方法，探究作者的情感態度。

傳，記述個人生平事跡的文章。一般來說多為記述那些在歷史上較有影響而事跡突出的人物的生平事跡。多采用敘述、描寫等手法，展示人物的生平和精神風貌。多數為他人所寫，如《張衡傳》等，也有寫自己的傳記，如陶淵明的《五柳先生傳》。這類文體文言文的學習，指導學生在把握文章脈絡，分清楚哪一些是順敘，哪一些是插敘或者補敘，理清人物關系，了解人物生平，概括人物主要品質特征。這一類文章很多詞匯是頻繁出現的，例如古代人物官職任免升遷調動的常見詞匯，可以集中整理記憶。

書，即書信，古人的書信又叫“尺牘”或曰“信札”，是一種應用性文體，多記事陳情。其功能多種多樣：可以抒情，如司馬遷的《報任安書》、林覺民的《與妻書》；也可以寫景，如吳均的《與朱元思書》；可以寫私人化的事件和感情，如嵇康的《與山巨源絕交書》；也可以進謁顯貴，勉勵后學，形成別具特色的書牘文傳統。尺牘講究謀篇布局，文質俱佳。

指導學生掌握常見古代文體知識，可以讓學生在文言文閱讀中帶著文體意識，類化閱讀規律，舉一反三，取得事半功倍的成效。

（三）以文意（語境）帶動對語言的品味理解

在文言文閱讀教學中，老師不急于讓學生直接看注解，直接查工具書，而是通過語境，讓學生揣摩推斷文言文詞義句意。這樣做有助于培養學生探究問題的能力，提高自主學習文言的興趣。

例如《季氏將伐顓臾》的開頭敘述文字為“季氏將伐顓臾”，而冉有、季路向老師孔子匯報時卻說“季氏將有事于顓臾”，用“有事”代替“伐”，為什么要換一種說法？讓學生結合文章背景、人物關系以及下文的敘述，揣摩其心理、神態和語氣，學生一邊讀，一邊悟，一邊交流，體會到：冉有、季路這樣說，一是表明了有征求老師意見的意愿，也表現了他們顧及到了師徒名分，所以是小心翼翼地說。二是冉有、季路知道季氏“伐”顓臾名不正言不順，自己作為家臣參與其中，感到做賊心虛，將“伐”換成中性詞“有事”，有點掖掖藏藏、蒙混過關的意思，想模糊問題的性質。

孔子第一次批評的話“何以伐為？”是什么意思？首先讓學生梳理孔子第一段話的三層意思。一是顓臾是天子封主，不能伐；顓臾已是邦域之國，不當伐；二是顓臾是社稷之臣（屬國），季氏也是社稷之臣，季氏無權伐；三是季氏有此糊涂想法，是錯的；而自己學生作為其家臣，錯在未盡輔助之責。因此，第一段中，孔子應是侃侃而談中略帶憤怒，“何以伐為？”一問，有憤怒，有指責，有義正詞嚴，可以翻譯為“還要討伐個什么呢？”。隨機讓學生總結“何以……為”這個固定句式翻譯模式為反問句：“還要……干什么呢？”。

（四）以文學藝術形象、手法分析帶動語言領悟

古代優秀作品許多敘事寫人的散文，作者運用文學的手段刻畫形象，描述場景，閱讀教學這一類作品，不妨多從文學藝術的角度引導學生去領悟賞析文言文。

例如《庖丁解牛》開頭庖丁解牛的場面描寫，作者抓住庖丁解牛的動作、聲音，刻畫了一個精彩紛呈、和諧優美的舞蹈場面：殺牛的場景應是很血腥的，牛的哀號之聲，掙扎之狀，血流成河之景在所難免，可本篇的作者，為何避開那些慘景，而以“《桑林》之舞”“《經首》之會”取而代之呢？原來作者開篇是為了體現庖丁技藝高超，出神入化。這里運用了文學藝術渲染的藝術手法，采用了場景描寫的角度，為下文張本。

《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文運用文學的手法刻畫了曾皙這個人物形象。

在回答孔子問話之前，曾皙在鼓瑟，當孔子向他提問時，他則“鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作”，從“舍作”表現曾皙回答師長問話的恭敬態度，見其溫文有禮之態。這一點遠在其他三人之上，其他三人都只是將以禮治國掛在嘴上，自己本身卻沒有表現出來，而曾皙卻身體力行。同時，這一句也體現曾皙做事很從容，不像子路那樣魯莽。“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，欲乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”這句話是曾皙對孔子問題的回答。這描繪出一幅與世無爭，悠然自得，無憂無慮的生活情景，體現了曾皙一種高潔的品質。

從表面上來看，曾皙的回答無疑帶有消極的思想，不像前面三位，希望從政來幫助國家興旺，讓人民得以富足。但換個角度來看，他的回答卻是孔子主張的治國思想——禮樂治國。從他的回答中可以看出他是一個講禮之人，他想通過他的形象來教化其他人知曉禮樂。這也正好符合孔子的以禮樂治國的思想。全文通過描寫曾皙的動作與言語，充分表現了他的溫文爾雅，瀟灑超俗的性格，尤其是他所描繪的充滿詩意的理想藍圖，更是展示了他逍遙自得，恬然空靈的內心世界。

（五）以古文字學的知識理解積累重點文言文實詞

《庖丁解牛》一文開頭描寫庖丁解牛的場面，寫得有色有色，可是學生怎么也難以理解一個宰牛的血腥場面怎么被描寫成了一個藝術的盛會場面。我抓住了文中的一個“奏刀霍然”的“奏”字做文章，我在黑板上將這個字的甲骨文字形書寫出來：原先這個”奏”字從造字的結構形式看，是一個人頭上戴著頭飾，背后插著尾飾，兩手在舞蹈。我一邊比劃，一邊講解：“奏”原先就是指祭祀活動時人們合著節奏，與眾人一起手拉手，載歌載舞。正因為這樣，今天很多詞語中都保留了這個意義。例如小提琴演奏，鋼琴獨奏，笛子吹奏等等。在激活學生對這個“奏”的理解的基礎上，我進一步讓學生想象當時的情景，并且設疑：課文底下注解簡單的將這個“奏刀”解釋為“進刀”，如果讓你換個更貼切的詞語，那用什么為好呢？學生七嘴八舌，最后統一認為用”揮刀”比較符合當時的情景。

文言文中大量的實詞，都可以尋根究源，從甲骨文中找到這個實詞的淵源，運用古文字學知識，幫助學生理解文言文中重點實詞，可以加深印象，激活文言文課堂，增加學生學習趣味。

以“活”促“實”

“實”，從字面意義看，是與”虛”“空”相對的，一方面是指實在的而非虛幻不現實的內容，對應于文言文教學內容的”言”，另一方面指務實的教學作風與踏實的教學策略行為以及落到實處的教學效果。就內容而言，文言文的“實”具有知識的穩定性、科學性、體系性，就方法而言，文言文的“實”，相對注重求同性、規范性、實用性，具體在文言文教學中的體現為：在文言文“言”上，字詞句落實，不玩花拳繡腿，不走形式主義，不是課堂熱熱鬧鬧，課后空空蕩蕩；在文言文“文”上，忠實文本，落實文本思想內容；在方法指導上，切合學生實際；在效果上，切實收到實效。

“活”，字面上與”死”相對，就文言文教學而言，一方面指的是鮮活的具有生命力的內容，文言文以靜態的文字記錄的卻是鮮活的人物事件，雖然時代已經遠久，但是古人的思想感情是可以激活的，這個對應于文言文教學中的”文”的教學內容；另一方面是指靈活多樣的教學方法、生動活潑的課堂學習氣氛以及學生活學活用的教學效果，與實相對應，文言文教學的活具有求異性、個別性、創造性、趣味性等特點。

文言文教學應該注重“實”，強制性落實重點，落實規律，落實方法，可以收到實效，但是難免讓學生感到厭倦。但是只“實”不“活”，學生不樂意，學得枯燥乏味；采取以“活”促“實”的策略，既能適應考情，取得實效，又能喚起學生學習的興趣，切實養成古文閱讀的素養。

（一）活讀，運用朗讀法，揣摩人物心理，把握人物身份，再現歷史人物音容笑貌

教學《觸龍說趙太后》一文時，為加強對趙太后形象的認識，我讓學生變換讀法朗讀“老婦必唾其面”一句，經過比較朗讀辨別，學生一致體味到，在“老婦”后安排一點聲音的拖延，暗示趙太后倉促之間想不出滿意的方法表明態度，于是拉長聲音思考，但又一時氣急，思維陷于停頓，情急之下，口不擇言，說出了“必唾其面”這種與自己身份、性別和場合極不相稱的話，此時此刻的趙太后，與市井潑婦有何兩樣？在她身上，統治者的角色淡化，母親的角色突現，母愛戰勝了對國家的責任、對權力的欲望，一個真實可信、有血有肉甚至是有缺點的女性形象步下神壇，活生生地站在我們面前。

（二）活導，讓學生將文言文閱讀材料轉換為劇本，或者將描述性文字導演設計成畫面，還原想象古代歷史場景、人物

例如，學習《荊軻刺秦王》一文中“易水訣別”這個片段，要求學生運用攝像技術拍攝畫面，合理選擇長鏡頭、近鏡頭特寫、群眾演員安排、服裝、道具、音響設計，將文字立體化。

（三）活演，讓學生表演課本劇，還原人物風貌，再現歷史場景

例如，讓學生表演樊噲闖帳的場面、再現了一個有勇有謀的忠義護主的將士形象，表演荊軻夜訪樊於期將軍樊於期義獻首級的場景，揣摩荊軻的有備而來激將語氣，樊將軍的忠厚拙于言辭而俠肝義膽。在學習《燭之武退秦師》一文中，引導學生揣摩燭之武勸說秦伯時曉之以理、誘之以利、動之以情的勸說藝術，要求學生事先設計人物表情與動作，然后派出學生代表現場表演。當讀到“晉，何厭之有”這一句，學生以手狠拍桌子，將一個義憤填膺的燭之武形象演繹得淋漓盡致，全班學生也被感染。

（四）活串，以現代流行用語、通俗用語翻譯古漢語語，穿越古今

例如，將李白《蜀道難》開篇的嘆詞“噫吁戲”現代化翻譯為“哇塞！”。

在學習《觸龍說趙太后》一文時，我讓學生用最通俗的現代漢語翻譯“老婦必唾其面”一句中的“老婦”一詞，有人說“我這個老太婆”，有人翻譯為“老娘我”，經過比較，大家認為，“老娘我”這一自稱更能夠表現出：趙太后因為溺愛小兒子，極端反感讓小兒子做人質的建議，于是不顧太后尊貴身份在群臣面前耍威風，斗狠撒潑以勢壓人的形象。

（五）活問，教師巧妙設問，激發學生探究興趣，以落實課文內容理解

例如：荊軻于秦廷刺秦王不中，臨終之前箕踞笑罵的話“事所以不成者，乃欲以生劫之，必得約契以報太子也”是真是假？要求學生結合文本內容回答。學生根據文本中荊軻赴秦前有所待，以及荊軻與秦舞陽入秦庭二人的分工安排，分析出荊軻實際劍術不高，最后的話只是個托詞。也有學生依據開篇交代的戰爭形勢，聯系燕國當時的困境，以及歷史上挾持而盟約的事實，認為荊軻旨在活捉秦王以挾持他停止進攻燕國，不在結果其性命，因而有所顧慮導致刺秦王不中。爭論中，學生瞻顧課文，理解了課文內容，也發展了探究思維。

（六）活評，以審視的眼光，辯證看待歷史，借鑒歷史，品評歷史人物

學完《燭之武退秦師》一課，我要求學生做一道論述題：如何用今天的眼光來看待課文內容？

有學生道：“無禮于晉，且貳于楚”居然也成了兩個大國勾結起來攻打一個小國的理由，這不是太霸權主義了嗎？

有學生稱贊燭之武是一位有情感有血性的愛國老人：他也發牢騷——“臣之壯也，猶不如人”，但他更深明大義，愿意臨危受命。這樣的英雄人物十分可信，也很值得學習。

有學生認為燭之武的說辭技巧而折服：為了達到自己的目的，他故意表現出處處為秦國著想的好意，以便讓對方接受自己的意見。在現代社會中，隨處可見的商業促銷活動往往也重現著燭之武的這些言辭技巧。

篇（10）

我是這樣安排的，以《竇娥冤》為契機，共用四課時，一課時講解中國古典戲劇常識。如我國古代戲劇發展歷程：一先秦――戲曲的萌芽期；二唐代（中后期）――戲曲的形成期；三宋金――戲曲的發展期；四元代――戲曲的成熟期；五明清――戲曲的繁榮期；六近代――戲曲的持續發展期。每個時期的戲曲種類及其代表作。中國戲曲的特點：綜合性、虛擬性、程式性。介紹幾個主要戲曲劇種；昆曲、京劇、黃梅戲、評劇、豫劇、龍江劇、皮影戲等等。利用多媒體欣賞一下評劇《劉巧兒》。學生的興趣產生了，很期待下節課。第二課時，學習元雜劇的體制；戲劇語言，戲劇服飾；角色行當的類型，戲曲臉譜的色彩；介紹幾個京劇名伶，欣賞一下梅蘭芳的《貴妃醉酒》。這些知識點瑣碎零散，老師整合之后直接教給學生，省時省事，不至于讓學生覺得胡子眉毛一把抓浪費時間。課下預習《竇娥冤》。第三課時，學習《竇娥冤》的語言，包括字詞釋義，口語化的語言特色，文白相雜的語言特色，典故的運用等等。課下學生分組排練一段喜歡的段落。第四課時，分組表演展示。寓教于樂，學生積極參與，取得了良好的教學效果，達到了“高效課堂”的目的。

在應試教育的今天，我們每天都在喊著減負，怎么減，把很大一部分知識的學習都留在了課外，查閱大量的資料。語文一科尚可，六科加起來，怎么辦？其實，有些知識師生一起利用多媒體利用課堂整合資源，也能夠起到事半功倍的目的。不一定90%的東西都需要學生自行解決或者合作解決。例如一首很生的清朝詩人吳兆騫的《帳夜》，老師領著學生根據以往積累的知識就能解決。根據注釋我們知道詩人因科場案而流放寧古塔二十余年，此詩約作于抵寧古塔三年之時。由詩中的意象“穹帳”“雪”“笳”“北庭”就知道是遙遠的北方邊地。再由“雁飛”“白草”“黃榆”“北庭沙”能分析出此時此刻北方邊地還是一片荒涼，春寒料峭。“夢回孤客尚天涯”“人老黃榆夜夜笳”“春衣空相寄，五月邊城未著花”讓我們感受到了詩人身處苦寒邊地的憂愁與無奈及對家人的思念之情。最后，總結一下作者是從哪些角度描寫邊地景物的：動靜結合，視聽角度，色彩角度。師生共同研討，課堂氣氛活躍，知識點明確，學生收獲很大，一樣達到了“高效”的目的。

篇（11）

對于高職院校的旅游管理專業而言，學生在畢業時能拿到導游證是人才培養的重要目標之一。而一所學校一個班級通過導游證考試的比率，又是衡量專業教學水準的重要指標。目前，湖南省導游證考證通過率一般控制在30%左右。不論學校系部，還是學生自己，都非常重視考證類課程的教學。但從實際情況來看，如果學校的師資力量不強，或者教師的教法不能有效地引導學生學習，那么，這對考證通過率無疑有著重大影響。

當前，湖南導游人員資格考試由電腦上機考試和現場導游考試兩部分組成。電腦上機考試設四個考試模塊：政策法規與職業道德、導游基礎、導游實務、漢語言文學。現場導游考試包括景點講解、電腦題庫抽題解答和考官提問。在筆試的四個模塊部分，高職院校一般開設了四門相對應的課程，并統一采用湖南省旅游局組織編寫的教材。

就導游語文而言，筆者結合自身數年的教學經歷，試分析如何優化這門課程的教學效果，提高學生的考證課程通過率。

一、導游語文課程特點

導游語文是旅游管理專業的核心課程，是一門重要的專業基礎課。通過教學，使學生掌握作為一名導游員所應具備的文學知識，并能將這些知識運用于導游帶團的具體實踐之中。為提高學生的職業能力和人文素養，為日后從事導游服務工作打下扎實的基礎。

自2010年開始，湖南省高職院校旅游管理專業都采用省旅游局編寫的《漢語言文學》（湖南科學技術出版社，2010年版）作為導游語文這門課程的考證教材。就教材而言，其內容主要包括：漢語言基礎；寫作；中國文學史簡述；詩詞對聯常識；風景名勝區詩詞散文選。

導游語文作為具有職業特性要求的語文課程，一方面它會側重于導游員所需的言語技能、風景名勝區的詩詞散文解析，另一方面，它仍是以普通語文的聽說讀寫、文學史常識為基礎。這就要求任課教師要認真分析教材特點、教法，尊重語文教學的客觀規律，將基礎知識、技能訓練、情感態度、價值觀念融為一體，從職業或專業需求角度來構建以能力為本位的課程體系。

從筆者歷年教學及學生反映的情況來看，大部分同學都感到這門課程學習生動有趣，但考試要想拿高分，卻實非易事。其主要原因在于內容繁雜，它牽涉到整個中國文學史的名人名篇及漢語言基礎常識，考點很多又很分散，對許多同學而言，是一個不小的挑戰。如果授課教師責任心不強，自身知識面不寬，上課只是照本宣科似地灌輸，或者把責任寄附于學生的自覺和死記硬背，其結果只會導致學生的厭倦，教學效果很難得到保障。

二、課程教法存在的主要弊端

通觀導游語文的教材，就會發現其中并沒有高深的理論知識。它涉及的面既寬又廣，但都不深入。絕大部分內容，學生在高中階段都學習過，都有似曾相識的感覺。但是，要把這些內容都牢牢記住，并能有效的鑒別區分，舉一反三的創作，就不容易了。當前，導游語文教學效果不理想，課程考分較低的原因，除了學生自己的不認真刻苦學習之外，教師的教法也存在一些問題：

教師自身的功底不深，講課時不能融會貫通。若教師沒有足夠的知識儲備，不注重文史哲的結合，課堂就容易淪為就事論事、就文論文。學生就某一知識點強記，一旦考題變通，就混淆不清了。

教學方法單一，以講授為主。有的老師為了圖省事，只是單方面的講析，讓學生圈劃重點。語文課堂，完全可以更生動有趣、豐富多彩。

沒有突出職業特色，缺乏技能訓練。在語言文字、詞匯語法、寫作、文學作品鑒賞方面，都可以滲透學生的聽說讀寫練習。若課程缺乏技能培養過程，即使學生通過了理論知識的考試，但她坐下來不能寫文，站起來不能解說，走出去不能鑒賞，作為一名導游員，其語文功底薄弱，是非常遺憾的。

三、課程教法的改進

（一）旁征博引，擴大知識點的信息量

由于導游語文涉及面廣，這就要求教師是一百科全書似的人物。在很多文學作品中，其實都蘊藏著歷史學、民俗學、哲學、地理學等方面的知識。要想使課堂生動有趣，富有感染性，講解中穿史實變遷、民俗風情，這就更易于激起學生的學習興趣，留下深刻的印象，從而加強其記憶。

如漢語發展的四個歷史分期，教師就要結合歷史學解釋這背后的原因。上古漢語分期在五胡亂華以前，是因為這時期的語言較純正；中古漢語時期是漢民族與其他民族相互融合影響的時期；近代漢語的分界期是，只因這之前國門尚未真正打開，閉關鎖國的中華民族長期使用的是自己的文言文。到了1919年掀起的，掀起了“白話文運動”，才意味著現代漢語的開端。再如現代漢語方言的分界，教師就要結合地理學來解釋，每一個方言區的涵蓋范圍，這樣有助于學生的記憶。又如講到近代戲曲的“徽班進京”，教師需要介紹戲曲的基礎知識，再以隱藏于書本背后的有趣故事介紹這一典故。

（二）歸納總結，理清史實的來龍去脈

文學史是一條奔騰不息的河流。同一個題材，在不同的朝代被不同的文人，進行著再創作；同一片山水，在不同的時期被不同的觀光者，寫進了詩篇。這方面，需要教師點醒學生，前后貫穿彼此對照，區分鑒賞，做好筆記。

如王實甫的《西廂記》改編自董解元的《西廂記諸宮調》，白樸的《墻頭馬上》改編自白居易的《井底引銀瓶》，《梧桐雨》取材于白居易的《長恨歌》，湯顯祖的《紫釵記》取材于唐傳奇《霍小玉傳》等等，在講到這些相關聯的文學作品作家時，教師常常需要舉一反三，讓學生例舉出這些文學名人寫作這些名篇的故事概要，同一題材他們不同的表現手法處理方式，他還有哪些代表作品，有哪些稱號等。

再如講到清代的詩詞散文時，學生很容易將“神韻說”“格調說”“肌理說”“性靈說”“浙西詞派”“陽羨詞派”“常州詞派”等文學流派的特征和代表人物弄混淆。在這方面，教師不宜“就說論說”，著重分析這幾個學說之間的區別，并留出特定的時間，讓學生強化記憶。課堂上進行小測驗，以便學生留下牢固的印象。

在比較歸納之余，教師還需要讓學生不僅“知其然”，更要“知其所以然”，建立在理解基礎上的記憶才更為牢固。

（三）課堂練習，加強聽說讀寫的能力

課程學習，職業資格證的考證，這都不是僅憑良好的記憶力就可以通過考核的，它還需要大量的練習。多做習題集，可以加深對理論知識的理解；寫作應用文，可以鍛煉提高筆下功夫；朗讀詩詞佳作，可以培養審美情懷。

考證課程，一般都會有相應的習題冊。每學習完一章一節，教師應督促學生做完相應章節的習題。或者，教師給學生做單元測驗。這對理論知識的學習，非常有幫助。

在漢語言基礎部分，如異體字的辨析、字音的矯正、病句的修改等，需要學生的實際練習，列出有代表性的音、字、詞、句，糾錯改正；在寫作部分，如歡迎詞、歡送詞、講解詞等，可以讓學生充當模擬導游員進行現場寫作及演練；在文學史部分，可以練習誦讀的文學作品很多。特別是風景名勝區的詩詞散文部分，更可用來反復誦讀。

作為一名準導游，在實訓練習中，聽要做到會聽、能聽、善聽；說要說得清楚、準確、簡潔、流暢、生動有情趣；讀要廣泛閱讀，有一定的判斷和鑒賞書畫、楹聯、詩詞等文藝作品的能力；寫要能寫出清楚、流暢、生動、優美的導游詞。

（四）品評鑒賞，提升真善美的情懷

導游語文雖然是一門考證課程，但如果是為了考證而考證，把學習當成是記憶、練習反復操練，那么，這勢必離語文的本質特征越來越遠。忽略了審美情懷的提升，學生感受不到它內在發散的魅力，在學習效果上就難得有質的飛躍和提高。

這個部分，特別體現在風景名勝區的詩詞曲選、散文選、對聯選中。從最早的代表作《蒹葭》，到后來曹操的《觀滄海》、陶淵明的《桃花源記》、范仲淹的《岳陽樓記》、張岱的《湖心亭看雪》等等，太多的佳作。若教師在講析這些作品時，自己都沉醉其間，點化重現其美景真情，學生的學習也會變得興味盎然。

文學鑒賞，是一次受到美感教育的過程。旅游就其本質而言，也是一次審美活動。這兩者交匯于游記類的文學作品中，體現在今人對它的欣賞、鑒別、領悟中。

（五）多管齊下，巧用多媒體輔助教學

使用多媒體上導游語文課程，與傳統的講授上課相比，其優越性不言而喻。教師廣羅素材，適時地利用圖片、視頻等音像資料，通過直觀形象的展示，極易給學生帶來感染力與沖擊力。

使用PPT時，教師能圖文并茂地講習文化名人名篇，直觀生動的圖像更具視覺沖擊力。而能加強這種印象感知的，則是視頻音頻資料。如講到文字的起源發展，教師可播放紀錄片《世界歷史》中的第三集“古代文字的起源”；講到湯顯祖的《牡丹亭》，可播放紀錄片《世界遺產在中國》中的“昆曲”部分拓展學生的認知；講到《春江花月夜》，可播放音頻資料，讓學生聽聽古箏與琵琶合奏下的誦讀；李商隱的《無題》，李清照的《月滿西樓》，的《蘭花草》等，教師在課堂上播放這些被當代人改編成的歌曲，增添了課堂趣味。

導游語文的教學，一方面是幫助學生掌握考試知識要點，為通過考試取得好成績、順利取得導游資格證書服務；一方面是指導學生培養和鍛煉導游技能，為將來導游從業服務；再一方面提升審美情懷專業素養。這對教師都提出了較高的教學要求。教學有法，但無定法。如何讓學生的學習更有效，還需要我們不斷的探索。

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