緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇教師評價方法范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）05-0075-03

收稿日期：2013-01-11

作者簡介：李娟（1987- ），女，湖北仙桃人，武漢長江工商學院教師；肖志雄（1974- ），男，湖北天門人，武漢長江工商學

院副教授。

基金項目：湖北省教育廳人文社會科學研究項目《獨立學院雙師型教師隊伍建設研究》（編號：2010b305），主持人：肖志雄；

湖北省教育科學“十一五”規劃立項課題《湖北省雙師型教師專業化發展研究》（編號：2010B277），主持人：肖志

雄；國家社會科學基金項目《知識型團隊隱性知識共享意愿研究》（編號：12CTQ033），主持人：肖志雄。

一、“雙師型”教師認定標準概述

我國“雙師型”教師認定標準中，較有影響力的可概括為三類：第一類是行政標準。“雙師型”教師行政資格認證標準以教育部高教司對高等院校“雙師型”教師資格認證標準為代表。“雙師型”教師是指具有講師或以上教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：有本專業實際工作的中級或以上技術職稱（含行業特許的資格證書）；近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業第一線本專業實際工作經歷，或參加教育部組織的教師專業技能培訓獲得合格證書，能全面指導學生專業實踐實訓活動；近五年主持（或主要參與）兩項應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好；近五年主持（或主要參與）兩項校內實踐教學設施建設或提升技術水平安裝工作，使用效果好，在省內同類院校中居先進水平[1]。第二類是校本標準。在教育部標準的基礎上，部分院校也制定了符合自身院校特點的“雙師型”教師資格認證標準。第三類是學者標準。每個學者立論角度不同，對“雙師型”內涵的闡述也不一致。在眾多的學者標準中，較有代表性的是盧雙盈的“綜合素能觀”標準[2]和劉勇的“等級設定”標準[3]。

從以上國內“雙師型”教師認定標準可以看出，現代社會需要的“雙師型”教師，一要掌握深厚的專業知識和實踐能力；二要擁有與專業知識相關的教學理論及實踐能力，通曉教學方法論。

二、“雙師型”教師評價指標體系的構建

“雙師型”教師評價指標體系的構建以前期課題組對湖北省10所高校進行的問卷調查和訪談結果為基礎。向湖北省10所高校發放2000份問卷，回收有效問卷1821份。問卷調查對象以中青年教職人員為主，包括高校教師和行政人員。問卷調查和實地訪談圍繞教師學歷、職稱、職業資格證書、技能等級證書、學科理論水平、學科實踐水平、教育理論水平、教育實踐水平等問題。課題組還根據訪談結果對“雙師型”教師隊伍建設中存在的問題進行了總結：“雙師型”教師評價標準不規范，認證體系不明確；“雙師型”教師結構比較單一，具有相應實踐經驗的教師少，教師的實踐教學能力也比較差；在學校制度上沒有突出“雙師型”教師的優勢，也沒有完善“雙師型”教師資格認證以及認證后的保障體系。

盡管對“雙師型”教師認定標準的認識還不統一，但基本觀點是一致的，即“雙師型”教師既要有傳授理論知識的教學能力，又要具備工程師或技師的專業素質、職業技能和實踐能力。基于以上觀點，本文從理論水平和實踐能力兩個方面來確定一級評價指標，根據問卷調查的結果以及其他學者對“雙師型”教師判斷標準的研究，確定二級評價指標，如圖1所示。

綜上可知，評價指標體系的確定要遵循全面性、可行性、獨立性以及定性分析和定量分析相結合的原則。此外，評價指標的設置應從實際出發，具有可比性、可操作性。

三、“雙師型”教師評價方法

對“雙師型”教師評價是一個復雜的多目標決策問題，常用的方法主要有層次分析法和模糊綜合評價法。

層次分析法是一種定性與定量相結合的多準則的決策方法。它是指將決策問題的有關元素分解成目標層、準則層、方案層等，在此基礎上進行定量和定性分析的一種決策方法[4]。本研究確定指標權重，采用的是層次分析法。

模糊綜合評價法是一種基于模糊數學的綜合評價方法，該方法根據模糊數學的隸屬度理論把定性評價轉化為定量評價，即用模糊數學對受到多種因素制約的事物或對象做出一個總體評價。它具有結果清晰、系統性強的特點，能較好地解決模糊的、難以量化的問題，適合各種非確定性問題的解決[5]。下面采用模糊綜合評價法來構建“雙師型”教師評價模型。

（一）建立評價因素集

評價因素集建立的基礎是指標體系，根據評價指標體系，因素集為：U1=[學歷，教師資格證，科研能力，教學能力，專業水平]

U2=[技能等級證書，技術職稱，企業工作經驗，社會服務能力]

（二）采用層次分析法確定權重

如圖1，建立層次結構以后，將隸屬于同一指標的各個指標進行兩兩相互比較，確定各個指標間的相對重要性，形成判斷矩陣；并對判斷矩陣進行層次單排序和一致性檢驗，以及層次總排序和一致性檢驗，得到評價目標U的指標權重為：w=（0.518，0.482）

理論水平評價指標權重為：w1=（0.162，0.159，0.118，0.346，0.215）

實踐能力評價指標權重為： w2=（0.095，0.278，0.467，0.16）

（三）建立評語集

將“雙師型”教師的評語集確定為：

V=[V1，V2，V3，V4，V5]=[完全不符合，稍微符合，基本符合，比較符合，完全符合]

（四）確定單因素評價矩陣

通過問卷調查，邀請教師和學生評判小組共10人來確定某教師各單因素指標的隸屬度并建立評價矩陣。

（五）一級模糊綜合評價

由理論水平指標權重w1和評價矩陣R1，可得

由實踐能力指標權重w2和評價矩陣R2，可得

（六）二級模糊綜合評價

根據一級模糊綜合評價的結果，把第二層的評價結果作為第一層指標的評價矩陣，故有：

根據U指標權重為：w=（0.518，0.482），最終評價結果為：

B=wR=（0.518，0.482）

=（0.364 0.129 0.129 0.159 0.219）

對“雙師型”教師最終評價結果如表1所示。

結論：通過建立“雙師型”教師評價模型，得出的最終評價結果表明，有36.4%的概率說明該教師完全不符合“雙師型”教師的要求；有12.9%的概率說明該教師稍微符合“雙師型”教師的要求；有12.9%的概率說明該教師基本符合“雙師型”教師的要求；有15.9%的概率說明該教師比較符合“雙師型”教師的要求；21.9%的概率說明該教師完全符合“雙師型”教師的要求。根據最大隸屬原則，得出結論：該教師完全不符合“雙師型”教師的要求，此評價結果與該教師的實際情況基本相符。

參考文獻：

[1]教育部.關于開展高職高專院校人才培養工作水平評估試點工作的通知[Z].高教司函[2003]16號，2003-02-12.

[2]盧雙盈.職業教育“雙師型”教師解析及其師資隊伍建設[J].職業技術教育，2002（10）：40-43.

篇（2）

教師自我評價的內容是很多的，主要可以從以下幾個方面進行：師德、日常教育教學工作、專業成長、人際關系（包括和學生、領導、同事、家長）。本文僅從課堂教學這方面來進一步談談如何進行自我評價，因為課堂教學是教師自我評價的重中之重。課堂教學評價可以分為：每一節課的評價、學期階段評價、教研階段評價。

（1）每一節課的評價應該成為教師日常的工作中的一部分。它又可以分為三個環節：一是課前自評。課前自評是在認真充分備課后，對所備課的設計與構思進行研究分析，看看所設計課的內容與教法、學法是否能達成教學目標，教法與學法是否適合于教學內容，所要達成的目標是否適應學生的發展需要。二是課堂自評。課堂自評是在課堂教學過程中，對一堂課的一個部分和片段進行研究分析，看看是否達到預期的目標，還有哪些地方需要改進，學生是否能積極主動地參與到學習活動中來。需要改進的盡可能在教學過程中作出改進，存在的問題能彌補的也盡可能及時彌補。三是課后自評。課后自評是在一堂課結束后，對這堂課的每個環節進行全面細致地分析研究，總結上課情況，看看是否達到預期的效果，針對在課堂上出現的問題分析出現問題的原因，找出解決問題的辦法。

（2）學期階段評價主要是針對課堂教學一學期來的情況進行評價：教學內容是否完成、本學期應該掌握的學科知識學生是否牢固掌握、學生的學科能力和學科興趣是否有所提高、自己的教學行為方式是否有效，都應一一自我評價或在學生的協助下進行自我評價。

（3）所謂教研階段評價，就是針對自己在教學中進行改革情況的評價。作為一名教師如果要獲得專業化發展，必須要進行教學科研和教學改革。每一個學期或每一個學年都要對自己的教學科研和教學改革情況進行評價。找出改革的成功之處和失敗之處，進一步思考，以便將教學科研健康地進行下去。

篇（3）

【文章編號】0450-9889（2013）02A-0067-02

要提高小學語文課堂的效率，教師必須充分調動學生學習語文的積極性，讓他們愿學、樂學語文。教師要恰如其分地使用評價語言，激發學生的語文學習熱情，幫助他們樹立學習語文的信心。對此，小學語文教師必須提高評價語言的有效性，讓課堂充滿魅力。

一、課堂評價語言存在的問題

（一）缺乏實質內容。教師的課堂評價應該是有感而發的，但是當前很多語文教師都陷入了“機械化”評價的模式，評價語言單一，缺乏實質性的內容。久而久之，學生會覺得教師的評價是一種敷衍，會對教師的評價失去期待，甚至產生厭煩情緒。長此以往，教師的語言評價就會喪失魅力，難以調動學生的情緒，課堂也會很呆板。

（二）只夸不批。新課改要求教師更關注學生，更尊重學生。很多教師為了體現對學生的尊重，在課堂E一味表揚學生。這種評價會讓學生盲目自信.不能讓學生認清自己的缺點和不足。還有一些教師為了體現對學生的激勵，對一些回答失誤的學生也是不停贊賞，這對學生是一種誤導，違背了評價的原則，阻礙了學生思維的發展。

二、提高課堂評價語言有效性的方法

（一）委婉指出學生有待改進的地方。課堂教學中，無論是肯定評價還是否定評價，都要恰到好處。許多教師認為在語文學習中肯定評價的作用要遠大于否定評價，不論學生怎么回答，都給予鼓勵。在這種氛圍下，學生很容易自滿，會慢慢喪失對事物的客觀認識。因此，教師不能一味地肯定，也不能一味地否定，要把握好評價的“度”。教師的評價應以學生的學習狀態、性格等因素作為參考依據，要讓學生認識到自己發言中的不足之處，并主動思考加以完善。

例如《竊讀記》文中有很多細節描寫都是極為精妙的，教師在教學生有感情地朗讀文中的精彩段落時，一生讀“急忙打開書，一頁，兩頁，我像一匹餓狼，貪婪地讀著”時，總是讀不出作者對讀書“如饑似渴”的心情，教師這樣評價：“你讀得很認真，但是老師覺得你沒把作者讀書時的心情表現出來，怎么表現出作者愛讀書呢？”第二個學生在朗讀的過程中把握住了“急忙”這個細節，相比第一個同學有了進步，教師這樣評價：“老師從你的朗讀中感覺到了作者急于讀書的心情，但是這種感覺并不強烈。”第三個同學抓住了“急忙、餓狼、貪婪”這幾個細節，讀得非常有感情，老師這樣評價：“你讀得非常有感染力，老師好像看到了一個眼里閃著渴望光芒的作者。不過，你要感謝前兩位同學，是他們啟發了你。”這樣的評價就很好地掌握了度，保護了學生的積極性，讓他們都體驗到自己的成功之處。

（二）正確把握課堂評價的時機。教師要把握評價的時機，有時需要即時評價，及時激勵和表揚學生，讓其體驗成功的喜悅，樹立堅定的自信心；有時需要延時評價，對學生提出的問題或作出的回答不予以及時評價，而是把評價的時間適當向后拖延，給學生留一定的思考時間，讓學生自己去發現、探究。例如，一位教師教學《窮人》一課，是這樣展開的。

生：漁家的屋子里只有一個火還沒有熄滅的爐子，外面寒風呼嘯，屋子漏風的，屋里怎么可能是溫暖的呢？而且漁家的屋子是個小屋，爐子、食具、床擠在一起，這樣小的屋子怎么能說是舒適的呢？

師：是啊，廚房、餐廳、客廳、臥室都合在一起了而且又漏風，怎么能算是溫暖、舒適的呢？看來，列夫?托爾斯泰這位大文豪也不過如此，用詞不當的毛病還需要我們來幫助修改。對你們大膽向權威挑戰的勇氣，我由衷地表示敬佩！請大家再讀課文，相信你們一定會有新的發現！

生讀課文，―會兒又有兩個學生舉手。

生：外面狂風怒吼，又黑又冷，而小屋即使漏風，肯定也不會有多大。更何況小屋里還生著火爐。所以跟外面比，家里相對來說還是溫暖的。

師：有道理！你能聯系上文的內容來思考，說明你已掌握了一個十分重要的讀書方法――聯系上下文。

生：桑娜的丈夫一大早就駕著小船出海，到晚上還沒有回來，他這時還在大海里跟風浪搏斗呢！很危險。而桑娜坐在家里，靠著火爐在補帆，跟丈夫相比。應該說是舒適的了。

生：我認為文章表面上寫漁家“溫暖而舒適”，實際上是為了反映漁家生活的艱難和貧窮。

師：是嗎？為什么這樣說呢？

生：那樣一個在我們看來簡陋無比的屋子，對漁家人來說，就算是“溫暖而舒適”的了，可見他們對“溫暖和舒適”的要求是極低的。讀到這里，我感到漁夫一家的生活是多么艱難！

師：從“溫暖而舒適”居然能看出漁家的生活艱辛，真是一個了不起的發現！在這一點上我不如你們，因為我沒有想到這一點，你們是我的老師，謝謝！同學們，只要我們在閱讀時真正動腦筋，一定會有新發現！

事實證明，如果教師平時能把握好評價的時機，巧用延時評價，就能讓學生擁有更廣闊的思維空間，引導他們深度思考。

（三）運用幽默的語言。教師要明確評價并不僅僅是語言上的激勵，教師的一個動作、一個眼神也能起到積極的評價作用。因此，教師評價時欣賞的目光、贊許的點頭、鼓勵的微笑、表揚的手勢等，都能向學生傳遞一種賞識的態度，讓學生感受到教師對自己的認可和評價。教師借助幽默含蓄的評價藝術，能讓學生享受學習的樂趣。幽默的評價語言，絕不只是為了博得學生一笑，它在給學生以愉快歡悅的同時，促使學生深入思索，從而起到積極的教育作用。

篇（4）

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）11-006-01

將雙師型教師引入護理教學是新時期高職院校改革創新的一項重要內容。將雙師型人才融入到教學中，為培養學生扎實的理論知識，提高學生的實踐技能、熟練的操作技能和綜合素質，進行了一次護理教學工作的重要探索。

一、關于雙師型教師的介紹

雙師型教師是取得高等教育法規定的教師資格。有良好的職業道德，既具有教書育人，又具有進行職業指導等方面的素質和能力。具備與講授專業相對應的職業素質，要求具備廣泛的專業基本理論、基礎知識和實踐能力。

1、雙師型教師的教學方法

將雙師型人才引入護理教學中，不僅增加了學生學習專業知識的興趣性，而且提高學生的實踐能力。作為一名現任的雙師型教師，根據自己的實踐教學經驗，將我所熟知和運用的教學方法歸納如下：

（1）角色扮演、模擬場景法

作為一名護理專業的學生，在專業課程的學習中，更多的學習的是純理論，采用模擬場景、模擬患者，讓學生在模擬患者身上反復練習，理論知識與臨床實踐相結合的教學方法不僅增強了學生的學習興趣，而且提高學生的操作技能和綜合應用能力以及隨機應變能力，將學與用相結合。

（2）案例教學

在護理教學中有些病例是不能模擬的。可以以真實的病例為主線設計教案，確立教學目標。課堂教學中提出問題，引導學生把自己置于臨床實踐的特定環境中，積極思考，踴躍發言、各抒己見，并且可以將自身實踐中的一些心得體會傳授給學生，注重學生心理素質的培養。

（3）反饋討論訓練

要求每個小組的每個學生按操作程序完整的完成一套操作，在所有人操作過程中，每個小組的成員都需觀察他人的動作獲得信息，然后反饋討論別人的操作手法、操作的規范性、操作的 效果及省時省力原則，最后由老師總結討論結果，依據最佳程序反復組織訓練，不斷地提高操作的熟練程度。

二、關于雙師型教師的教學效果評價

1、學生對于雙師型教師的教學效果評價

本次問卷調查表共118份，收回111份。93.77%的學生認為案例教學的方法提高了學生對護理基本理論知識的學習興趣；78.7%的學生認為反饋討論訓練方法不僅鍛煉了個人的觀察能力，而且能更好的理解和熟悉各項護理工作的操作步驟；95.7%的學生認為角色扮演、模擬場景法加強了理論與實踐的聯系，而且提高了學生的實際操作技能，同時為未來在工作崗位的臨床操作增強了自信心。

2、實習醫院帶教老師對雙師型教師的評價

帶教老師認為雙師型教師的理論知識要比醫院的護理人員扎實，與病患有更好的溝通能力，通過在醫院的實習能將更先進和更實際的操作技能與方法受教于學生，是優于傳統的護理教學工作者的。

“雙師型”教師是護理教育工作發展的創新，一名優秀的護理專業教師，不僅要有廣泛、扎實的科學理論知識，而且要有豐富的實踐經驗、專業技能及科學的教學方法。實踐證明：“雙師型“教師更利于發揮教師的主導作用和學生主體作用， 提高實驗課的教學質量，有利于培養學生的評判性思維及動手能力、創新能力，同時也提高了學生的綜合素質。作為一名現任的“雙師型”教師，如何更好的提高教學水平，推動我國護理教學工作的進步，是每一個護理教師未來的研究方向與任務。

篇（5）

中圖分類號：G521 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）09-0281-02

一、對教師教育結果評價的傳統標準

考試制度在中國的歷史發展進程中具有重要的地位。早在商周時期，科舉取士制度就開始萌芽，直至隋唐時期發展成熟[1]。雖然這一制度隨著清王朝的終結而被廢止，然而它對全世界的影響直至今天也是根深蒂固的。現代考試制度仍然把普通全日制學校學生理論知識學習的結果作為評價教師教育結果的唯一評價標準。并把教育測驗作為評價教育質量的唯一客觀方式。傳統的教育測驗相對于當時的社會發展基本狀況有著理論與實踐兩方面的長足進步。

1.目前教育評價方式的理論假設。在科舉制度產生之前，國家的用人制度大多采用舉薦、推選和世襲等方式。這些方式在最初人類社會生活組織形式較為簡單的氏族社會和貴族社會，是能夠適應管理社會生活的要求的。然而隨著社會分工的日益細密，人類社會生活的復雜化，這些簡單的人才選拔方式由于其主觀性已不能滿足社會發展的要求。“還會有什么事能比選擇一位王后的長子來治理國家更加沒有道理呢？我們是不會選擇一個出身于最高門第的旅客來管理一艘船的。” [2]同樣，人們有時出于私利，并非總能夠選出或者推舉最合適的人選來管理大家的日常事務。出于這樣的原因，人們采用了測驗這樣的方式，盡可能的保證選拔人才的客觀性。這相當于制定了一個對于所有人來說機會均等的選拔制度。畢竟，其一，這種方式理論上使所有具有潛力的人都有參與的可能性，其二，可以對參與者的學識根據其作品做出相對客觀的評價，而非進對其表面言談舉止做出片面的判斷。其三，這種選拔方式有利于教育朝向有目的、系統化的方向發展，使社會培養人才的方式和效率得到改良。

2.教育測驗，可具體操作的人才選拔方式。相對于推選、舉薦和世襲的用人制度，教育測驗在實踐操作中也具有規則執行和過程監控方面較為簡便的優勢。世襲的方式暫且不論，推選和舉薦在具體操作時比較費時費力，其結果也具有較大的主觀性。莊子說：世俗之人，皆喜人之同乎己而惡人之異乎己也[3]。這個說法符合人們日常生活的一般經驗。從這個一般經驗出發推論，讓公眾推選出大多數人都認可的優秀的人才一般只具有理論上的可能性。因為公眾的客觀性從一般意義上說從某種程度上總大于個體的客觀性，這個一般經驗同樣適用于舉薦的情形。從這個一般經驗還可以進一步推斷，每一個體主觀性的相加將有可能大于任意個體的主觀性，而所有個體的客觀性之和也并不會大于任意個體的客觀性。因為客觀性并不會產生于從個體私利出發的不同意見的爭論，而更有可能產生于少數個體的智慧。然而，人們卻可以商定它們所處社會優秀人才所具有的品質，并把此作為選拔人才的一般標準。然后，人們可以從這些一般標準出發，據此制定教育測驗所應包含的基本結構。

二、傳統教育測驗評價標準的局限性

1.測驗結果的偶然性。傳統的教育測驗往往把一次考試的分數作為教師某一階段教學結果的評價標準。雖然這種方式比教育管理部門的主管隨意判斷具有客觀性，但這種客觀性所具有的公平與公正是具有偶然性的。首先，一次考試的結果的準確性總是會遭到種種質疑，除非這次考試試題的設計具有理論上的完美；接受考試的學生處于相同的外部環境；并且都充分的展現出了真實的學習水平；對考試結果進行評判的教師也具有理論上的嚴謹；如此等等。其次，在同一受教育階段，例如小學階段，每次測驗的內容以及難易程度只具有理論上的一致性。盡管教學大綱規定了每一學習階段應掌握的內容，并描述了對這些內容應考察的難易程度，如果試題的設計者沒有對每一次考試做出整體規劃的意識，就不能保證多次考試結果的一致性。

2.對測驗結果解釋的隨意性。當前，各種教育測驗的結果仍然是原始分數。如上所述，每一次考試的原始分數具有偶然性，不僅如此，人們在解釋這一測驗結果時，往往把量的差異當做是質的差異，并以此作為獎懲的依據。微小的量的差異是具有偶然性的。這種偶然性的差異并不具有實質性意義。傳統的排列順序的比較方法無法把量的差異與質的差異區分開來。相對而言，應用統計學為分辨這種差異提供了一個有效途徑。但目前尚未見到使用統計工具對考試分數做系統地分析。而用排列順序的簡單方法，把微小的分數差異作為評價教師某一階段教學結果評價的標準，這一做法貌似公平，實則由于評判標準的粗燥卻是不甚合理的。然而更重要的是，相對于社會對人才的具體要求而言，測驗的結果在理論上被夸大了。目前，隨著課程改革在理論與實踐層面的不斷深入，測驗的內容和形式和學生的實際生活聯系越來越緊密。但由于絕大多數基礎教育階段的教師對課程改革目標理解的程度不夠深刻，在設計測驗時不能把新的課程目標體現具體的考核內容之中，測驗結果也因此仍然是傳統意義上的對基本知識和理論的復述和基本運用。對學生的能力提高和情感、態度與價值觀的獲得與發展的評價并沒有體現在測驗內容和形式之中。課程改革目標體現了教育政策制定者針對具體的社會發展對教育實踐的基本要求。如果當前的教育測驗不能與這個課程目標有效結合，那對測驗的結果的解釋就會被夸大。

3.測驗內容取樣的代表性。因此，在設計測驗內容與形式時，就必須從新的課程教育目標出發，有針對性的提高試題取樣的代表性。首先，應在設計測驗結構時事先劃分好考核代表三個范疇的課程目標的試題的比例。應具有把能力與情感、態度價值觀作為考核內容的意識，然后再根據具體教學內容制定測驗的基本框架。其次，結合社會對學生在未來生活中要求，編制試題的具體內容。譬如初中階段的數學教育重在培養符號轉換與運算的邏輯思維能力、思維的條理性、熱愛理性的情感以及對客觀事物嚴謹的、審慎的態度。那么，在設計測驗時，就可以體現在試題的具體內容之中。最后，試題的形式要結合學生的實際生活，靈活、多樣。任何知識與基本理論都來自于人們對生活經驗的概括和總結，因此，它也可以被還原為生活中的具體問題，而只有還原為生活經驗的知識與理論，才能被學生有效內化為能力、態度與價值觀。

三、建立結合社會發展要求的評價系統的理論必要性和實際可能性

1.教育大綱體現社會對人發展的要求。根據社會發展的具體現狀，國家調整了教育工作的目標，教育管理部門組織教育領域的理論工作者們根據國家教育改革的政策性文件所規定的目標編制了各教育階段的新的教學大綱。這一教學大綱實質上是系統性的每一階段、每一學科課程的較為細致的教學目標。它體現的是國家為使每一個未來的公民能夠適應并促進社會發展，在特定的成長階段應該達到的理想目標。因此，教育質量提高與否，應把在教學活動中學生達到這些目標的程度作為唯一的評價標準。然而，對這個評價標準的不同理解，決定了對教師教育結果評價的不同形式和內容。要客觀的理解這個目標，如果不從社會發展的宏觀歷史層面和當前社會生活具體層面出發，這個理解便是晦暗不明的，如果不把這二者結合起來，這個理解便是片面的、武斷的。缺乏對這二者聯系起來的系統考量，就不能把這個目標體系落實到具體的評價措施中去。首先，相對改革初期而言，在社會變革的新時期由于經濟的快速發展所帶來的社會的階層的暫時分化成為影響社會穩定的首要因素。與此同時，隨著對外開放而涌入的新的價值觀念與傳統價值觀念的沖突與融合正在進行之中。因此，積極情感、態度和價值觀的培養就成了現在和未來一段時期教育工作最緊迫的任務。其次，中國正處于社會生產由勞動密集型向技術密集型轉變的關鍵時期，科學技術創新是國家經濟發展的首要推動力。因此除對掌握基本理論知識的要求而外，創新能力的培養也是當前教育工作的核心任務。現在所需要的，是建立一個結合社會發展要求的評價系統。

2.教育評價與教育大綱結合的有效性。理論上的必要性與緊迫性并不意味著現實的可能性。在現實與預期目標之間總要付出一定的努力。預期目標越是遠大，需要付出的勞動越是艱辛，也越是需要較長的時間。其中主要的影響因素包括以下兩個方面。其一，由于中國的教育管理體制的原因，各種教育改革活動總是自上而下進行的，因此，各級、各類教育機構管理部門觀念的更新是轉變傳統教育評價方式的關鍵因素，尤其是在基礎教育階段，這一轉變需要更長的時間。引起行為改變的原因一者在于外界環境偶然因素的刺激，一者在于一以貫之的教育與宣傳。如果偶然因素所產生的刺激不足以引起質的變化，其所誘發的行為改變也會是暫時的，表面的。而持續的目的明確的教育與宣傳，卻能使量的變化逐漸累積為止的變化。后者的作用顯然要強于前者，不過后者所要付出的勞動時間和程度也會多于前者。其二，教師教育與新課程目標的緊密結合是實現新評價方式的基礎。評價方式的改變只是促進教育質量提高的外部因素，它能夠起到引導教育工作一線的教師教學目的與方法的改變。不過教師勞動的結果如何，最終取決于其自身的專業素養。譬如如何領會各種國家教育政策、教育方針所指向的社會現實需求；如何靈活的運用所學的教育學與心理學知識與理論，把握學生在認知、情緒、自我意識、態度與價值觀各領域發展的實際水平，靈活運用教學方法與規律，有效促進學生的實質性發展；如何與同行和教育理論工作者開展合作性研究，解決在教學實踐工作中碰到的具有挑戰性的實際問題，提高自身業務水平，從而提高教育質量。最后，應明確教育評價的目的主要在于診斷學生 在某一學習階段各方面實際發展的具體情形，有助于教師與學生及時發現問題，查漏補缺，長善救失，對教師勞動結果的衡量以及在此基礎上的獎勵與懲罰到是一個次要目的了。

參考文獻：

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中圖分類號：G712 文獻標識碼：A

自1986年第一次全國職業技術教育工作會議召開以來，我國高等職業教育取得了蓬勃發展，為現代化建設培養了大量高素質技能型專門人才。隨著現代化建設進程的加快，高等職業教育的自身發展既面臨著重大發展機遇，也面臨著嚴峻挑戰。高校教師作為高等教育的核心力量，肩著提高教學質量的重任。如何提高教師工作熱情和積極性，建立科學合理的教師教學質量評價體系是提高教學質量的有效保證。

1目前教學質量評價中存在的主要問題

1.1注重形式

許多高校開展教師教學質量評價，常常重視的是評價的鑒定性和獎懲。以獎懲為目的，采用的是總結性評估，關注的是總結性的評估結果。這種評價方式往往使教學質量評價體系流于形式，將評價結果直接用于教師晉級、績效考核、評優等教學管理。教師也是在被動地接受檢查，并沒有心悅誠服，因此容易使教師產生較強的抵觸情緒和心理不平衡。

1.2評價指標籠統

高等職業教育院校的教師教學質量評價體系基本上由學生評教、教師互評、部門領導評價和教務處教學督導組評價四部分構成。教學質量評價內容主要包括教學態度、教學目標、教學水平和教學效果幾部分，評價標準分為優、良、一般、不合格四個等級。這一評價體系簡單明確，可操作性較好，從某一程度上反映了教師教學質量的總體水平。但同時由于評價指標過于籠統，部分教師、學生隨意打分的現象明顯，使評價失去了公正性和客觀性。

2建立科學合理的教師教學質量評價體系

教師是高等職業教育的最重要的核心資源，建立一套科學合理的教學質量量化評價方法體系，通過開展教學質量評價，產生正確的導向和激勵作用，調動教師的工作積極性，從而提高教學質量。

2.1學生評教

學生是教學活動的直接參與對象，既是高校教師教學工作的直接受益者，又是其教學成效最深切的體驗者，對教師課堂教學的教學效果、教學質量感受最深，對教師的教學質量最有發言權。學生評教是教學質量評估指標中的重要指標。學生評教在各個班級抽取部分學生，按考試座次分開，對各科任課教師進行不計名評分。這樣學生可以從自己內心出發，獨立思考來為教師評價，可以避免學生互相組團，以自己的喜好或需要來評價教師。評價內容及每項內容指標如表1。

表1：教師教學質量學生評教表

2.2教師互評

教師在課程教學過程中對教學內容的把握、教學方法和教學手段運用方面，同行教師彼此更加熟悉，評價也更具客觀性。教師互評應分開獨自評價，不能聚在一起礙著著人情面子、利益糾葛使評價易流于形式。評價指標如表2。

2.3教學督導組專家評價

教學督導組家隨機上教室聽課，通過隨堂聽課感受教師的教學方式和效果，并查看教師的教學計劃，教案編寫，檢查教師的課堂管理和教學資料準備情況。同時可開展課堂教學大賽、優秀教案評比等活動，全面促進教學質量的提高。評價指標如表3。

2.4部門領導評價

高校教師不僅要參與教育科研工作，還要不斷學習，更新教育觀念，將職業教育新理念滲透到自己的教學實踐中；同時還要參與部門集體活動，有集體榮譽感，有團隊凝聚力。

表4：教師教學質量部門領導評價評價表

3教師教學質量量化綜合評價

為了使教師教學質量能獲得全面、科學的評價，為教師晉級、評優等提供確實可靠的數據，需要對教學質量進行綜合評價。教學質量綜合分=∑（學生評教*0.4+教師互評*0.25+教學督導組專家評價*0.15+部門領導評價*0.20），在教學評價環節，學生評教最為直接重要，因此在評價過程中，學生評價這一環節權重系數也設置最高。

總之，教師教學質量評價是調動高職教師教學積極性的重要手段，構建科學合理的教學質量評價體系尤為重要，可以將科學、客觀的評價結果反饋給教師，得到了肯定的教師，他會更加積極的發揮自己的長處，給學生以更多的知識傳授、思維啟迪和創新誘導；對于那些有不足之處的教師，可以激勵他不斷深化教學改革，提高自己的教學水平，不斷提升自己的綜合素質，最終會推動整個學校教學水平的發展和教學質量的提升。

參考文獻

篇（7）

隨著我國經濟高速發展時代的到來，我國的高等教育也得到了快速的發展，并逐漸與國接軌，步入了正規化、國際化的新時代。近年來，我國高等學校數量不斷增加，一方面為我國經濟建設大規模培養多方面人才，另一方面，也使得高等學校之間的競爭越來越激烈。面對激烈的競爭，高等學校若要生存并且發展，必須不斷提高教學質量和教學效果。教學質量的提高成為了高等教育發展的關鍵。優秀的教學質量和良好的教學效果是高等學校發展的前提，是高等學校的核心競爭力，也是實現我國教育事業發展的保證。

上個世紀末，發展性教師評價體系作為一種新型的教師評價模式被引入了我國，并開始在基礎教育領域廣泛試行。但由于一些原因，迄今為止，我國高等學校還普遍沿襲著以獎懲為目的的獎懲性教師評價。這種評價體系其自身存在一些弊端，已逐步成為制約高校教師發展的瓶頸。因此，如何改革高等學校教師評價體系，以適合高等學校教師的身心特點，更好地促進高等學校教師的專業水平提升，發展性教師評價模式給我們提供了新的科學方法。

一、高等學校發展性教師評價體系的實施措施

高等學校教師專業的成長是指教師把教學工作看作是一種專業，把獲得內在專業結構的不斷改進看作最大的成就，并從中得到滿足，而把外在的獎賞當作是外在的推動力。高等學校實施發展性教師評價就是要激勵高校教師的終身發展、長遠發展，而不是追求短期利益。

（一）加強評價過程的開放性和透明度

發展性教師評價制度是一種過程性評價，該制度強調評價過程的開放性和透明度。所謂開放性，一方面，是指評價主體的開放性，評價的主要參與者除了領導及教育專家之外，也要發動同行教師以及學生參與評價過程。另一方面，評價工程的開放性是指評價途徑的開放性，即根據實際情況采取多種行之有效的方式方法進行評價，如座談、聽課、說課、評課、查閱相關資料、調查問卷等，使評價結果更客觀公正。所謂透明度，指評價過程和評價結果的公開化，對評價程序、評價內容、評價手段應該使評價對象知曉，消除評價過程的神秘感，并置評價結果于公眾監督之下，有效地進行專業上的自我提升與改進。

（二）強化高校教師在評價中的主體地位

教師，作為評價的主體，對于自身的優勢與不足，對于評價的重點和難點了解最為準確。因此，強化高校教師在評價中的主體地位，有助于提高評價的公正性和科學性。同時，教師在評價過程中，主動收集在日常教學工作中積累的教學數據，對其進行科學分析，歸納總結教學方法和手段在教學效果中的反應情況，并對分析結果進行反思，從而找到科學的提高和改進方法。

（三）培養高校教師自我反思的能力

近年來，教育學者研究發現，教師作為個體通常能夠主動地從同行、領導和學生那里去尋求而不是消極地坐等反饋信息。通過尋求反饋，教師能夠就獲得信息進行反思。然后，能夠有針對性地改進自身專業發展方式，認識自身的優勢與不足，找到更多的發展機會，從而不斷提高自身的專業素質。此外，教師評價不應該是單方面的，教師在對同行教學工作進行評價的過程也可以促進自身的發展，也是把自身的想法真實向對方表達的過程。通過同行互評，教師之間可以相互鼓勵、相互借鑒。因此，高等學校實施發展性教師評價制度，應當采取教師和大學生民主參與、全員評價、全面評價和共同進步的模式。

二、高等學校實施發展性教師評價體系的主要方法

（一）自我評價法

高校教師的自我評價是一個循環往復的過程，根絕高校教師教學規律和學生特點，一般以一個學年為周期。評價過程分為前期準備，自我評價，征求意見和經驗總結四個階段。前期準備階段，主要是建立教師評價小組，由領導、專家和教師共同制定教師自我評價標準，選擇科學合理的評價方式，共同商定預期達到的評價目標。自我評價階段，主要是高校教師參照評價標準，通過大量收集教學過程中的多種信息和資料，對自身的教學工作做出全面、真實、有效的書面評價。征求意見是指在在實施發展性教師評價過程中，教師不斷地發現自己工作中取得的成績，存在的困難、問題等，領導和教育專家通過同行互評、學生反饋的方面收集大量資料，發現教師工作中存在的缺點和反映出來的問題，就這些問題不斷與教師進行溝通，以幫助教師改進缺點和不足，并對評價方案做出相應修訂。經驗總結階段主要包括根據評價結果所反映出來的情況，幫助教師改善今后的工作，提高工作質量和自身素養，從而實現教師的長遠發展。

（二）全方位反饋評價法

全方位反饋評價法主要包括評價項目制定，選擇評價者，收集評價信息，制定行動計劃，評價結果反饋幾個部分。評價項目制定，通過分析教師評價的需求性和可行，制定教師評價方案，手段等。在制定評價項目后，選定相關的評價人員，并對評價人員進行統一培訓，說明評價目的、方法、目標和預期效果等。評價人員接受培訓后，對于此次評價項目的信息有了全面的了解，著手收集有關評價對象的各方面信息，評價信息要求全面、準確、深入。信息的收集可以采用調查問卷法、學生訪談法、同行互評法等多種手段。信息收集好后，對信息進行分析和處理，歸納總結出科學、全面、客觀的評價結果，根據結果為教師的發展提供建設性的意見。最后，把評價的結果和建設性意見反饋給教師本人，并傾聽教師的意見，修改并完善項目方案。

綜上所述，高等學校實施發展性教師評價制度，是提高高校教師素質，促進高等學校長遠發展的必經之路。積極有效地開展發展性教師評價，有助于調動教師的工作積極性，促進教師的現實表現與教師的未來發展的融合，從而實現教師個體與學校組織的共同發展。高等學校實施發展性教師評價制度，需要我們將有效的實施措施和科學的評價方法有機地結合起來，從而得到科學、全面、深入的評價結果，使高校教師在自己的教育生涯內取得不斷的進步，提高高校核心競爭力，從而實現高等學校的長遠發展。

參考文獻：

[1]李瓊.發展性教師評價與教師成長[J].教育評論（福州） ，2002，（3）

[2]劉玉紅.試論發展性教師評價體系在教師評價中的應用[J].成人教育，2009，（4）

篇（8）

（一）評價語言過于機械

現階段，教師的評價語比較機械，缺乏靈活性，這種評價方式起不到互動的效果。在進行教學的過程中，老師并沒有為師生之間的語言交流創造出相契合的情景，在對學生的回答進行評價時，也沒有起到比較好的示范作用，學生無法找到與老師進行互動的契機，在語言輸入方面存在一定的障礙。并且一些教師的評價語言顯得非常的機械，并不恰當。如果教師只是機械的進行重復評價語，這一作用自然也就無法得到有效的發揮。

（二）評價過程形式化問題較為嚴重

教師在進行評價時，過于形式化，對于教學的過程產生了非常大的影響。很多時候，教師進行評價的動機就是為了完成教學任務。根據已經設定好的教學方法，在學生還沒有回答完之前，教師可能已經評價完畢。雖然老師的處罰點通常都是為學生考慮，希望利用評價機制來調動學生的積極性。但取得的效果往往不盡如人意，反而影響了原來的教學進程，而且在教學過程中滲透的評價方法，也比較生硬，無法發揮出應有的作用。

（三）評價形式過于單一

?u價形式的單一化，也使得一些老師的評價脫離了實際的課堂教學的內容。并且過于單一化的評價方法并不符合小學生實際的特點。在評價時過于注重評價的結果，使得教師對于學生的評價過于簡單。在很多英語課堂上，教師的評價也沒有考慮到實際的內容，也沒有在教學的過程中較好的融入教學方法，也就無法起到引導學生關注英語課堂教學內容的效果。

二、小學英語課堂中教師評價的有效方法的探討

（一）為常用評價語提供語言輸入

在小學英語課堂中，教師評價語主要包括教師對學生進行評價，比如發放獎品時，所采用的表達方式，這在英語課堂上占據了很大的一部分。為老師在課堂上常用的評價語提供適當的語言輸入，能夠加深學生對老師評價的理解。評價語本身應當盡可能的自然真實和簡練，并且易懂，使學生在這種情況下能夠獲得互動語的輸入。對老師來說，需要為學生提供較為完整的語言支架，并創造較為合理的語言情景，在對學生進行鼓勵時，可以采用一些學生正在學習的句式，學生在此過程中不僅能夠獲得語境，還能夠熟悉句型。長此以往，學生也必然能夠學會如何對教師的評價進行反饋。

（二）利用評價物來銜接教學環節

在小學英語課堂中，評價物通常都是教師對學生進行評價時所采用的一些簡單的物件，比如卡片和一些手工制品等。對于教師來說，其使用或者制作的評價物要盡可能的結合課堂教學的內容以及教學的過程等，促使老師在對學生進行評價的過程中，能夠強化學生對學習內容的理解，盡可能的發揮評價物在評價體系中的作用。當學生在課堂學習過程中處于比較疲憊的狀態時，老師可以通過一些游戲，在游戲中給予學生一定的獎勵，來激起學生學習的熱情和興趣。在開展不同的教學活動時，老師要合理的使用評價物，以此來銜接前后兩個不同的教學活動。在這種情況下，不僅能夠對學生進行有效的評價，還能夠確保教學活動的順利進行，同時還能起到其他方面的作用。

（三）恰當的使用評價圖引導學生進行語言練習

篇（9）

中圖分類號:TP3文獻標識碼:A文章編號:1671-7597(2009)1120049-02

一、問題的引出

績效,從管理學的角度看,是組織期望的結果,是組織為實現其目標而展現在不同層面上的有效輸出,是一個組織或個人在一定時期內的投入產出情況,投入指的是人力、物力、時間等物質資源,產出指的是工作任務在數量、質量及效率方面的完成情況,它是人們在管理活動中最常用的概念之一。績效評價是指運用一定的評價方法、量化指標及評價標準,對其職能所確定的績效目標的實現程度,及為實現這一目標所安排預算的執行結果所進行的綜合性評價。績效評價是人力資源管理的核心職能之一,績效評價是績效管理循環中的一個重要環節,績效評價的最終目的都是通過對績效評價結果的綜合運用,推動員工為單位創造更大的價值。

本文提出的績效評價的模糊數學方法,對高職教師績效評價的多種影響因素進行分析,構建數學模型,有助于對教師績效作出更科學更合理的綜合評判。

二、教師績效評價指標體系的設置

根據高職教師的職業特點以及高職教育發展對教師素質的要求,高職教師績效評價體系應包含教育、教學、教改、科研、學科建設、學生培養、服務工作和業務進修等幾個方面,該評價體系從八個方面提出了27個指標層,形成了一個完整的教師績效評價指標體系,具體見表1。

三、層次分析法確定各級指標權重

在確定合理的評價指標體系后,確定各個指標的權重成為評價績效的關鍵,指標權重可根據指標的相對重要程度來確定,可以借助一些專門的方法,本文采用的是層次分析法。此方法用來處理多準則、多層次的復雜問題決策分析與綜合評價的有效方法。首先利用層次分析法計算下一層中的每個因素占其所屬上一層的權重。層次分析法主要包括判斷矩陣的構建與判斷矩陣的一致性檢驗。

(一)構建判斷矩陣

運用層次分析法計算各不同層次因素的權重,關鍵是構建各層次中的所有判斷矩陣。

層次結構反映了因素之間的關系,但準則層中的各準則在奴表衡量中所占的比重并不一定相同,在決策者的心目中,它們各占有一定的比例。

在確定影響因素的諸因子在該因素中所占的比重時,遇到的主要困難是這些比重常常不易定量化。Satty等人建議可以采取對因子進行兩兩比較建立成對比矩陣的辦法。即每次取兩個因子和,以表示和對所屬因素的影小大小之比即指標的標度,全部結果用矩陣表示,矩陣A稱為判斷矩陣。指標的標度由專家評審,根據專家各自的背景和經驗分別給予他們權重,取均值修正后得到的指標的相對重要程度結果構造判斷矩陣。關于如何確定的值,Satty等人建議引用數字1-9及其倒數作為標度,下表列出了1-9標度的含義:

從心理學觀點來看,分級太多會超越人們的判斷能力,既增加了作判斷的難度,又容易因此而提供虛假數據,Saaty等人還用了實驗方法比較了在各種不同標度下人們判斷結果的正確性,實驗結果也表明,采用1-9標度最為合適。

把所有元素都和某個元素比較,即只作 個比較就可以了。這種作法的弊端在于,任何一個判斷的失誤均可導致不合理的排序,而個別判斷的

更多的信息,通過各種不同角度的反復比較,從而導出一個合理的排序。

(二)用特征向量法計算權重向量

權重向量是由判斷矩陣的最大特征根對應的特征向量經歸一化后得到的。可以采用matlab或方根法計算,方根法計算公式為:

式中 表示判斷矩陣A中相對于的指標值。歸一化后權重向量為

(三)判斷矩陣的一致性檢驗

一致性檢驗是檢查評估專家在判斷過程中思維是否保持一致,是否出現諸如X>Y,Y>Z,而Z>X此類的錯誤。檢驗方法如下:引人一致性比率參數CR=CI/RI,其中:判斷矩陣一致性指標,判斷矩

斷矩陣的一致性是可以接受的,否則應對判斷矩陣作適當修正。對

Saaty給出了的值,如下表所示:

四、模糊綜合評價模型

1.建立評價集

設評價可能結果為P個,建立評價集,其中

即為第K個可能的評判結果。

2.確定評價矩陣

設 是從各個指標層到評價集V的模糊關系集合。

表示指標層中對第i個指標做出的第j中評語的評價成員占總樣本的比例。

3.一級模糊綜合評價

由模糊評價矩陣和相對應的指標權重向量,計算出一級模糊綜合評價的模糊分布值,計算公式為: 。

根據計算結果,然后按照模糊數學最大隸屬度原則,可以得出一級模糊評價。

4.二級模糊綜合評價

以準則層為元素,用 構造二級評價矩陣:

按照模糊數學評價模型公式,進行第二層次的模糊綜合評價。計算公式為:。

根據最終的計算結果可以認定績效評價對應的等級。賦予評價人員評價結果一定的分數,可以得出績效綜合評價的得分。

五、結束語

應用模糊綜合評斷模型評價教師的工作績效,不僅能有效地將定性分析和定量計算結合起來,而且能多層次、多因素地進行綜合評價,從而客觀公正的真實地反映教師績效情況,同時該方法思路清晰,便于編程進行計算得出評判結果,是一種比較科學而又實用的方法。

參考文獻:

[1]朱康良,高職教師績效評價的模糊綜合評判,湖南廣播電視大學學報,2007.

篇（10）

隨著我國高等教育大眾化進程的不斷深入,普通高校師資隊伍結構發生了巨大的變化,青年教師成為當前高校教師隊伍的主力軍,1997-2006年的10年期間,35周歲(含)以下的青年教師平均所占比例為48.78%。青年教師的教學能力不僅是影響教學質量和效果的關鍵因素,而且對于提高高校整體的教學質量和人才培養質量,加強師資隊伍建設,促進高校的可持續發展具有非常重要的意義。

一、高等院校青年教師教學能力的定義及其構成

1.教學能力的定義

作為高校教師教學能力的源概念,“能力”在不同領域具有多種不同的含義。從心理學角度定義,能力即為“順利完成某種活動的個性心理特征”[1]。按此定義進行推理,同時結合大學教學活動的特點,得出高校教師教學能力是指教師為達到教學目標,順利從事教學活動所表現的一種心理特征,由一般能力和特殊能力組成,其中一般能力指教學活動所表現的認識能力,特殊能力指教師從事具體教學活動的專門能力。[2]

2.高校教師教學能力的構成

教學能力是指高校教師進行教學和組織教學的能力,是高校教師應當具備的最基本的能力之一。由于大學教學活動豐富多彩,教學能力內涵具有多樣性,高校教師教學能力可以從教育學、心理學和社會學角度加以詮釋。

教育學從教育目標、教育活動的實施過程以及教育方法手段的運用等方面進行分析,認為高校教師教學能力主要包括教學設計能力、教學組織能力以及教學研究能力。教學設計能力是指在開展教學活動之前,教師為授課而精心準備、有效地安排教學內容的能力。教學組織能力是指教師在安排好教學內容的基礎上,運用多種媒介和渠道有效地組織教學的能力。教學研究能力是指教學實踐應用層次的研究能力。

心理學是以演繹和解構為基礎,認為教師的教學能力是其思想品格、心理特征、行為規范和道德準則的綜合體現。心理學角度詮釋高校教師教學能力歸結為教學認知能力、教學操作能力和教學監控能力。教學認知能力主要是指教師對教學目標、教學任務、學習者特點、教學方法與策略以及教學情境的分析判斷能力。教學操作能力主要是指教師在實現教學目標過程中解決問題的能力,主要表現為教師的言語表達能力、非言語表達能力、選擇和運用多媒體的能力、課堂組織管理的能力、教學評價的能力等。教學監控能力是指對教學過程的自我意識和調控。

社會學強調高校教師教學能力的社會功能,認為高校教師不僅要“傳道、授業、解惑”,也要從事科學研究不斷為社會提供成果,為社會信息技術的發展、知識經濟的轉型、學習化社會的發展做出努力。社會學角度的高校教師教學能力主要包括:促進班級的集體參與、相互作用及和睦關系的能力,在課內外對學生個人做出適當反應的能力,喚起學生興趣、刺激其卷入學習和做出反應的能力,教師繼續自我教育以及適應國際化、信息化等社會變化的實際能力[3]。

3.青年教師的教學特點

本文所研究的“青年教師”主要是指年齡在35周歲(含)以下從事高校教學和教學管理工作的教師,他們是目前高校實施教學的主力軍,其教學能力的高低直接決定著高校教學質量的高低。而他們大多數剛走上工作崗位,雖然具有較高的學歷和較強的學科專業知識素養,卻沒有接受過系統的師范訓練,在教學態度、教學藝術等方面還比較欠缺,對怎樣教書、如何育人等缺乏深刻的體會和認識,因此全面提升青年教師教學水平是提高高等教育質量的當務之急。

二、青年教師教學能力評價指標體系的構建

1.評價原則

構建青年教師教學能力評價指標體系應掌握如下幾方面的原則:首先,全面性與簡明性原則。即所有可能影響青年教師教學能力的因素都要被考慮進去,同時又要做到條理清晰,層次結構分明,避免指標體系過于繁瑣復雜。其次,通用性與可比性原則。應設計統一的評價指標體系使評判的結果對不同專業領域的青年教師都適用,并且可以在這些教師之間進行比較。第三,可靠性與可操作性原則。即評判結果對青年教師教學能力的反映應該是有效的可靠的,同時評判過程易于理解和操作。第四,科學性原則。建立指標體系要有統一的分類基準,各項指標都有明晰的內涵,指標的外延互不交叉和重疊。

2.構建評價指標體系

為了提高評判的信度和效度,根據建模的基本原理,考慮到模型的綜合性、通用性、簡潔性和可操作性等基本要求,筆者在廣泛征求校院兩級督導、同行教師以及各級教學管理人員的相關意見的基礎上,結合江蘇大學青年教師的實際情況,構建了高等院校青年教師教學能力綜合評價指標體系(表1)。

三、模糊綜合評價模型的確立

為了全面、客觀地反映各評價指標對青年教師教學能力的影響,提高評價結果的信度和效度,本文采用將模糊集合論和層次分析法相結合的模糊綜合評判法。由于本指標體系指標數目較多,這里我們采用三級模糊綜合評判。具體評判步驟如下:

1.建立遞階層次結構,確定因素集

高等院校青年教師教學能力評價層次結構模型中,青年教師教學能力評價結果為第一層次,而教學基本素養、課堂教學能力、教學研究能力、學科專業能力各指標構成了第二層次,二級指標的各構成要素為第三層次,直接隸屬于其一級指標。其因素集分別為:

U={U1,U2,U3,U4};U1={U11,U12,U13,U14};

U2={U21,U22,U23,U24,U25,U26,U27,U28};

U3={U31,U32,U33,U34};U4={U41,U42,U43,U44}

2.構造兩兩比較判斷矩陣,進行一致性檢驗

采用專家咨詢法,利用T.L.Seaty提出的1-9標度法對各項指標的相對重要性進行兩兩比較判斷,同時結合青年教師教學能力的特點獲得各項指標相對重要度值,構成各級指標的判斷矩陣,其中一級指標判斷矩陣為Ra1,二級指標判斷矩陣為Ra2、Ra3、Ra4、Ra5。

由于判斷矩陣中每一項數值的賦予具有主觀性,所以需要進行一致性檢驗,即評價判斷矩陣的可靠性。首先計算隨機一致性指標CI{CI=(λmax-n)/(n-1)},其中λmax是判斷矩陣的最大特征根,采用方根法求解得到。其次計算一致性比率CR{CR=CI/RI},其中RI為一致性指標,可由經驗統計數據給出。筆者利用Matlab軟件進行計算得出上述判斷矩陣的CR值分別為CR1=0.004,CR2=0.018,CR3=0.0369,CR4=0.0529,CR5=0.0821,均小于0.1,表明各判斷矩陣通過整體一致性檢驗。

3.計算指標權重

對于多層次的綜合評判問題,還需要根據每一層次中各個因素對上一層因素的重要程度,分別賦以相應的權數,即每個因素對于上層因素重要性的確認隸屬度。根據層次分析法原理,取對應于最大特征根的、歸一化后的特征向量為權向量,代表各因素指標對上一層次因素的權重。通過計算可以得出青年教師教學能力評價第一層次因素的權重集為A=(a1,a2,a3,a4),第二層次因素的權重集為Ai=(ai1,ai2,…,a4n)(i=1,2,…,n=1,2,…,8),具體數值見表1。

4.確定評價集并賦值

評價集是對各層次因素狀態的直接描述和表征,可采用等級評價。本文采用五等級評價,即將每個因素Uij(i=1,2,3,4,j=1,…,8)按其表現情況從好到差分為5個等級,可分為“很好,較好,一般,較差,很差”。結合高校青年教師教學的實際情況,本文對評價集的賦值為:V={V1,V2,V3,V4,V5}={95,85,70,55,40}。

5.模糊綜合評價

首先成立由學校校院兩級教學督導員、教學行政管理人員、同行教師等20人左右組成的評估小組,對青年教師教學能力20個三級指標進行評價,然后按照多級模糊綜合評價法進行評價,綜合評判過程由低層次向高層次逐步進行。

一級模糊綜合評價集為Bij=AijRij=(bij1,…,bij5),其中向量(bij1,…,bij5)表示因素Uij對評語V1,V2,V3,V4,V5的隸屬度,Rij=(rijkl)5×5中rijkl為第i類中第j因素的第k個等級Uijk對評判集中第l元素的隸屬度(i=1,…,4;j=1,…,8;k=1,…,4;l=1,…,5) 。二級模糊綜合評價集為:Bi=AjRi=(bi1,…,bi5),向量(bi1,…,bi5)表示因素Ui對評語V1,V2,V3,V4,V5的隸屬度。三級模糊綜合評價集為:B=AR=(bi1,…,bi5),向量(bi1,…,bi5)表示教學能力指標U對評語V1,V2,V3,V4,V5的隸屬度。

評價結果V=BVT,V是一個介于40-95之間的代數值,V越接近95,說明教學能力越高,越接近40,說明教學能力越低。

四、多元化評價模式的制定

首先,評價標準多元化,即標準化評價與個性化評價相結合。針對青年教師從事教學的課程性質和內容存在的差異,在評價時應設計不同層次的標準,以發展的觀點對青年教師的教學能力進行科學評價。

其次,評價主體多元化,即采用青年教師自評,學院領導、系(教研室)主任、學院督導員等評價相結合的評價模式。評價主體的多元化,有利于提高評價結果的真實性,促進青年教師的自主發展。

第三,評價形式多元化,即高校管理者可采用單獨面談、座談會、評價表定量評價等多種評價形式,全面準確地了解每位青年教師的教學能力。通過交流與評價結果反饋,使青年教師能夠真正了解自己的教學能力現狀,激發高校青年教師的全面發展。

五、結束語

對高等院校青年教師教學能力進行評價是一個較新的研究課題,本文中僅對評價指標體系的設立進行了初步探討,在對高等院校青年教師教學能力的本質特征分析的基礎上,構建了青年教師教學能力評價的指標體系,并采用層次分析法賦予了指標權重。然而教學能力評價是一個較為復雜的問題,各評價指標的標準和評價等級的確定以及如何對青年教師教學能力進行跟蹤調查等方面還有待于作進一步探索。

參考文獻:

[1] 葉奕乾,等.普通心理學[M].上海:華東師范大學出版社,2000:586.

篇（11）

當前，民辦教育處于轉型發展關鍵期，如何建設高素質師資隊伍已成為民辦教育乃至每所民辦高校亟待解決的當務之急和重要課題。現階段民辦高等教育師資隊伍的數量和質量得到一定的提高，對民辦教育的發展做出了一定貢獻。但是，從總體看，民辦師資隊伍建設還存在一些問題，主要表現在：專任教師學歷層次偏低，具備正高級職稱的專任教師數量較少；教師年齡結構失衡，青年教師比重過大；專任教師數量不足，特別是具備“雙師素質”教師數量過少；部分學校沒有形成教師培養和培訓的機制；人事制度改革滯后，教師聘任、考核等制度有待建立和健全等等。因此，民辦高等教育師資隊伍建設還有很多方面需要努力，對民辦高校提高教學質量起著關鍵的作用。

分析民辦高校教育發展，從內部因素來看，高素質師資隊伍建設滯后已嚴重制約民辦高校高水平、內涵式、可持續健康發展。高素質人才隊伍，是任何事業發展的骨干力量和關鍵因素。評價作為教師隊伍建設的有機組成部分，具有反饋、調節、改進教育質量的作用，如何建立適應“互聯網+”新形態下改革發展需要、促進教師發展和學校教育質量提高的教師評價體系，已成為民辦教育改革的一項重要任務。

一、民辦高校教師隊伍建設多元評價的必要性

對于民辦高校來說，高素質的教育教學科研人才是指有較強的教育教學能力、較高的學術造詣和較好的綜合素質，在教育教學、科學研究方面取得公認重要成就的人才。高素質的民辦高校師資隊伍就是在民辦高校中一支由學科帶頭人為領導，優秀科研工作人才為中堅力量，優秀青年教師為基礎的隊伍。引進并穩定高素質人才，形成高素質師資隊伍，有助于優化民辦高校師資結構，提升教師隊伍整體水平和學校教育教學科研能力，不斷推進民辦高校走內涵式發展道路，實行高質量發展。

由于民辦高校相對公辦學校，辦學歷史較短，政策待遇懸殊，缺乏高素質人才積累，想要建立一支高素質的師資隊伍就需要從外部引入。而雙師型教師的評價是民辦高校教師隊伍建設的重要內容。人事部門的教師評價對民辦高校教師隊伍建設有導向功能，所以對教師的評價應從甄別式的評價轉向發展性評價，既要關注教師的教學效果，更要關注他們的教學過程，既要關注教師教學的水平，更要關注他們在教學活動中所表現出來的情感c態度。評價要反映教師教學的成果和進步，激勵教師的學習，幫助教師認識到自己的長處與不足，真正走向雙師型教師的發展道路。因此民辦高校教師隊伍建設改革與傳統教師評價方式的矛盾的存在，讓教師評價方式的變革成為師資隊伍建設改革不可回避的問題。

二、多元評價方法

（一）多元評價的定義

多元評價，又可稱為真實性評價（authentic assessment），是指教師的能力是多方面的，每個教師都有各自優勢。教師在教育教學過程中表現出來的能力不是單一維度的數值反映，而是對多維度、綜合能力的體現。因此對我們民辦高校教師的評價應該是多方面的。多元評價理論體現了主體多元化，內容多維化，方法多樣化，讓教師通過多元化評價診斷出自己的優勢與不足，從而促進教師全面發展。

（二）多元評價的目的

多元評價強調評價的多元化、評價參與者的多元化和評價內容的多元化。多元評價的目的在于如何幫助教師提升執教能力，為教師提供有益的反饋，如識別教師的強項和潛能，提出教師今后應怎樣繼續學習或發揮其強項的建議，預測教師未來的發展潛能等。教師的執教能力，是指教師在正確的教育理念、教學思想的指導下，通過運用恰當的教學方式和教學方法，有效地把一定的知識、素質和能力傳授給學生的本領。教師的學術素養和執教能力是決定民辦高等學校教學質量的最關鍵因素，提高教師的執教能力是學校的一項長期任務，是學校改革和發展中具有全局性的工作，也是教師職業的終身要求，我們必須充分認識加強師資隊伍與執教能力建設的重要性。

多元化評價主體是指那些參與民辦高校教師評價活動并按照一定的標準對評價客體進行價值判斷的個人或團體。評價主體多元化主要體現在：參與評價活動的人除了學校人事部門外，還可以包括專職的評價機構、教育決策機構、學校管理人員、學生家長、學生群體和個體以及學校以外的其他有關人員。充分發揮評價主體的作用，使評價結果更為客觀，激發教師的工作積極性。

（三）多元評價方法的分類

依據評價主體不同，可采用自我評價和他人評價。自我評價是教師按照一定的評價目的與標準，對自身的工作、學習、品德等方面的表現進行價值判斷；他人評價是指教師以外的人所進行的評價。自我評價能充分尊重教師的主觀能動性，而他人評價可信度較高，具有一定權威性。依據評價內容不同，可采用量化評價和質性評價，量化評價是指運用數學、統計學工具，收集、處理評價對象的資料，通過數量化的分析和計算，進而對評價對象做出價值判斷的評價方法；質性評價是指確定評價對象主流是否積極、方向是否正確而對某些細節和小的利弊得失采取模糊評價的方法，一般包括教師的行為記錄、專項調查、調研報告、科研成果、教學態度等調研方法。依據評價手段不同，可采用人工評價和計算機評價。

三、拓展評價空間，提升教師綜合素質

我們通過對多元評價方法的深刻反思，認為關注教師全面而有個性的發展，為教師搭建多元發展的平臺是民辦師資隊伍建設非常重要的內容。

（一）從培養教師的道德認知入手進行評價

教師的專業精神具體包括教育理念、專業態度和師德。教師道德的規范和要求，是社會道德在教師職業活動中的具體體現。它作為倫理學的一個分支，從社會主義教育事業的根本利益出發，批判的繼承了古今中外一切優良的師德傳統，正確地回答了教師個人與他人、與集體、與國家之間的利益關系，具體地向教師表明應該作什么，什么是善的，什么是惡的，以保障教育事業的根本利益。在新的師資隊伍建設探索中注重發揮多元評價中教師參與度高的優勢，從提高教師的道德認知能力和踐行能力入手，堅持校內、校外相結合，確定評價的內容和方式。

（二）從鞏固教師的專業素養入手進行評價

教師專業素養主要由四個部分構成：即專業精神、專業知識、專業能力和專業實踐。教師的專業發展應依據國家民辦教育發展的目標、學校教學改革的要求和對象群體已有專業知識和教學實踐基礎及發展需求來設計。為此，評價者應事先采用多種方法進行需求調查，從中篩選出需要優先解決，并能通過干預在有限時間內可以產生預期效果的內容作為評價標準，例如，怎樣做一名受學生歡迎的好老師、如何讓學生獲得好的學習方法、如何幫助學生適應學習方式的轉變、怎樣評價教師更富有激勵性等等。所有這些都在于為教師提供自主思考、相互啟迪、共同發展的評價環境。

（三）從拓寬教師評價的途徑入手進行評價

隨著“互聯網+”新形態下信息傳遞的現代化，人事部門獲取評價信息的途徑已由單一轉向多樣，紙質資料的收集已不再是唯一的信息源。因此，在評價中，我們特別注重從學生、學校、家庭、社會、企業、網絡等多種途徑獲取評價信息，綜合構建教師評價的立體化信息來源體系。

（四）從培養教師的創新能力入手進行評價

教師教學創新能力的培養不僅是教師專業成長和發展的需要，更是學校發展和推進新課改的關鍵。教師的綜合能力應該體現在教育教學的全過程，包括教學、科研、學習提升等。正是由于在多元評價中將創新能力作為了重要的評價依據，評價過程中能從考察教師責任意識、教育觀念、科研能力、合作精神等方面著手進行評價。

多元評價的方法在民辦高校教師隊伍建設中應用，我們認為就是要完善評價標準，建立和完善以品德、知識、能力、業績為主要內容的評價標準，以突出本專業、本系列專業技術人員從事教育教學工作的實際水平和創新能力為主要依據，體現民辦高校教師隊伍建設的規律和職業特點，增強時代性、針對性和權威性。

參考文獻：

[1]楊秀蕓.民辦高校的師資隊伍建設[J].北京城市學院學報，2007，28（3）.