緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇辯論的基本要素范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

在協作、競爭和個人三種學習情境中， 協作學習是最重要的，占主導地位。計算機支持的協作學習（CSCL）已發展成為當前教育技術學和學習科學領域的熱點研究問題。CSCL作為一種學習方式，把協作意識與社交技能引入網絡教育系統，通過網絡教育系統促進學習者之間的有效溝通，增強學習者協作溝通意識、啟發學習者獨立思考判斷，為學習者的終身發展奠定了基礎。

1 CSCL的基本理論

1.1 協作學習CL（Collaborative Learning）

協作學習是20世紀70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種教學理論與策略。我國教育技術研究者黃榮懷教授將協作學習定義為：“協作學習是學生以小組或團隊形式參與、為達到共同的學習目標、在一定的激勵機制下最大化個人和他人習得成果，而合作互助的一切相關行為”。

1.2 CSCL（Computer-Supported Cooperative Learning）

CSCL（Computer-Supported Cooperative Learning） ， 即計算機網絡環境下的協作學習是計算機支持下的協同工作（CSCW）與協作學習（CL）的結合，指利用多媒體依網絡等計算機技術來輔助和支持學習。CSCL不但關注交流技術，更關注交流的內容（即what to communicate），涉及到社會、心理、組織、學習效果等方面的問題。

與傳統教室環境下的協作學習方式相比，網絡環境下的協作學習更能充分發揮協作學習的優勢，具有以下特點：突破了協作學習范圍；協作溝通方式靈活多樣；協作學習可以角色轉換；豐富的學習資源。基于網絡的協作學習充分調動了學生學習的興趣和主動性，有利于增強學習者協作溝通意識、啟發學習者獨立思考判斷。

2 基于網絡的協作學習模式的基本要素

基于網絡的協作學習模式通常由4個基本要素組成，即協作小組、成員、輔導教師和協作學習環境。

2.1 協作小組：協作小組可以由教師組建，也可以在協作學習目標的指導下由學習者自由協商構成。

2.2 成員：協作學習成員不限于學生，也可能是由計算機扮演的學習伙伴。

2.3 輔導教師：協作學習要求輔導教師具有新型的教育思想和教育觀念。

2.4 協作學習環境：包括協作學習的組織環境、空間環境、硬件環境和資源環境。

3 網絡環境下協作學習模式的基本步驟

基于網絡環境下實施協作學習模式的基本步驟如下：

3.1 確立學習目標，提出學習任務。教師根據教學及學生個體發展的需要， 確定協作學習的目標和任務。

3.2 確定協作學習的內容。根據對學習任務的分析，確定學習內容。

3.3 建立小組，分工計劃。在協作學習中，經常以小組為單位，強調組中每個成員都積極地參與到學習活動中來，通過相互啟發不斷提高學習能力與工作效率。

3.4 創設協作環境。良好的協作學習環境有利于提高協作學習的效果與效率。

3.5 設計信息資源。網上的信息資源種類繁多、內容豐富，卻缺乏統一的分類標準，教師必須對信息資源進行整合、設計并提供相應的參考資源和搜索方法。

3.6 協作學習活動的設計。協作學習活動主要圍繞學習內容開展，并根據學習內容采用不同的活動方式。

3.7 協作學習效果的評價。協作學習效果的評價一般通過小組集體討論的方式進行。

4 CSCL 理論方面的探討

國內研究者對CSCL理論方面的探討已經取得許多研究成果，如黃榮懷提出了CSCL的理論和方法；趙建華和李克東分析了CSCL的原理與基本結構；袁磊和李青在分析CSCL知識論基礎的前提下，提出了三種知識團體創新模式；任劍鋒和李克東則探討了如何將分布式認知理論應用于CSCL系統設計中。

4.1 基于網絡的協作學習模式發展現狀

按照CSCL的應用范疇，可以將其劃分為學校協作學習、在線協作學習和移動協作學習三個維度。趙建華，李克東將協作學習的基本模式分成七種，分別是競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設計和角色扮演。胡新華，駱雪超將協作學習的模式進一步概括歸納出了四種模式：相互競爭性學習，相互合作性學習，伙伴性學習，角色互換性學習。

由此可見，在不同的情境中，采用不同的協作形式，這樣可以提高協作學習的效度。其中比較有代表的是趙建華，李克東的協作學習的基本模式。

4.1.1 競爭。是指兩個或更多的協作者參與學習過程，并有輔導教師參加。

4.1.2 辯論。協作者之間圍繞給定的主題，由不同小組或成員敘述自己的觀點，然后相互之間展開辯論。

4.1.3 合作。多個協作者共同完成某個學習任務。

4.1.4 問題解決。問題解決過程中可以采取多種方式，如競爭、合作等。

4.1.5 伙伴。伙伴之間可以對共同關心的問題展開討論與協商，并從對方那里獲得問題解決的思路與靈感。

4.1.6 設計。在設計主題的解決過程中，學習者充分運用已掌握知識，相互之間進行分工、協作，共同完成設計主題。

4.1.7 角色扮演。該種模式是讓不同學習者分別扮演指導者和學習者的角色，由學習者解答問題，指導者對學習者的解答進行判別和分析。

從以上可以看出，這些協作模式的分類標準還不是特別明確，甚至不是統一的標準。我們必須引導學生不僅要注意自己那部分任務，而且要把自己掌握的內容教會同伴，并傾聽和接收同伴提出的意見，這樣才能共同提高。

4.2 基于網絡的協作學習模式存在的問題

通過對基于網絡的協作學習模式的學習研究和總結，發現基于網絡的協作學習還需要得到更多的關注和改進。

4.2.1 需要更多的技術支持

在技術方面，需要獲得更多的技術支持，網絡平臺的功能設置將得到改進和提高，學習者將獲得更大成果展示空間和更加多種多樣的溝通手段。

4.2.2 對基于網絡的協作學習效果評價的研究太少

協作學習作為一種很有效的學習方式，不斷被應用到不同科目的學習當中。但是目前更多的是研究如何開展協作學習，而對于協作學習如何評估的研究太少。

4.2.3 研究的廣度和深度不夠

基于網絡的協作學習有很多相關的研究都沒有開展，許多問題還亟待解決。如學生在協作學習的同時，自己應該做哪些工作來更好地鞏固學習成果等。

5 總結

盡管基于網絡的協作學習的確是一種有效的方式，但并不是所有的情況都適合協作學習。學習中的三種形態，即競爭、協作、個別學習都是必要的，缺一不可。即使在適合協作學習的情況下，我們也要根據情況選擇不同的支持策略，充分考慮各種制約因素，這樣才能使協作學習真正發揮它應有的作用。

【參考文獻】

[1]黃榮懷.計算機支持的協作學習：理論與方法[M].人民教育出版社，2003.

篇（2）

歷史課的點面交叉法，目的是在課堂教學中盡量讓學生獲得更多的知識，并使之融會貫通。最重要的是要找準“點”。以“點”帶“面”。所謂“點”，就是歷史縱向和橫向聯系的交叉點，即座標。我上課時，往往抓住某一個知識點，談今論古，談古論今，或者談中國論外國，或談外國論中國。如，講到世界某段歷史時，我就問：“這時的中國怎么樣？”歷史課的教學點，還包括現實社會的一些“熱點”和“焦點”問題，啟發學生從歷史的角度去思考這些問題。這種點面交叉法，大大豐富了課堂教學的信息量。

二、“知識串聯”法。提高歷史知識記憶效果

知識串聯法，就是圍繞一條歷史線索，把有關的歷史知識（時間、地點、人物、事件幾個基本要素構成）連接起來，系統講清楚。這些要素又可演化成為歷史的基本線索，并以這些基本線索把相關歷史知識串聯起來，好像用線穿珠子一樣。比如，以時間的推移為線索，列出大事年表；以空間的轉移為線索，按一定的地點、區域或國別范圍來講授歷史；以人物的活動為線索，一個重要的歷史人物，往往貫穿了整個時代；以歷史事件的發展為線索，講清起因、經過和結果，就可以知道每一種歷史現象的興衰過程。

三、“語文教學”法.把歷史課講深透

把一些語文教學方法運用到初中歷史課堂教學中，可以把歷史知識和歷史事件講得更加深透，取得良好的教學的效果。如，我指導學生圍繞歷史教材的章、節、標題來抓中心，劃段落，分層次，歸納大意，寫出提綱和要點，就能有效地培養學生的閱讀、理解能力。講述歷史事件和歷史人物，運用記敘文和小說的表現手法，按照時間、地點、場景和情節等要素，或敘述，或議論，或描繪，或抒情，再現歷史的場景，生動活潑，能激發學生的學習興趣。講述歷史原因、結果，分析歷史觀點，介紹歷史場景及歷史文物，則采用議論文、說明文的方法，擺事實、講道理，做到觀點鮮明，論據充分，論證嚴密。邏輯性強。實踐證明，參考語文的教學方法進行歷史教學是有很多益處的。

四、“對抗辯論”法。突破歷史教學難點

我在歷史課堂上組織學生展開“對抗辯論”，破解歷史教學的難點，很受學生歡迎。每次討論前，我都要設計一個學生感興趣的題目，把學生分成正方和反方兩大組，要求每個人都按題意寫成辯論稿并交給我看。我看完作批示后，把稿子發還給學生，進行分組討論，互相補充完善本方觀點。正方和反方各推舉4名代表，在班上進行辯論。其程序是：各自陳述意見一自由爭論一歸納總結。最后由老師裁判并具體分析雙方的辯論得失。這種討論具有競爭機制，適合學生的特點。為了駁倒對方，學生翻閱了很多書，討論的場面十分熱烈，趣味盎然，往往是時間已到，很多人仍言猶未了。

五、“教學技能訓練”法.提高歷史教學有效性

篇（3）

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】C 【文章編號】1009-5071(2012)04-0315-01

依據這樣的指導思想,我在上歷史課時,結合師專的教學內容和學生的特點,改革傳統的教學模式,創造了一些新的教學方法,謹此羅列,以求拋磚引玉。

1 歷史課的語文教學法

在歷史課中引入語文教學方法,是完全可行的。自古文史相通,歷史與文學的關系是內容與形式的關系,任何文學作品都產生于一定的歷史背景并反映某一個方面的社會現實,同樣,任何歷史內容都是依靠文學形式(有少量是實物形式)記錄下來的。因此,對歷史的表述不僅可以借鑒,而且必須借鑒文學的方法。我做過兩年語文教師,上了八年歷史課,從賈誼的《過秦論》中了解到秦朝滅亡的歷史原因,從清朝的腐敗歷史中認識到《紅樓夢》的偉大意義。歷史課和語文課的共性實在太多了。

2 歷史課的對抗式討論法

長期以來,怎樣組織和開展課堂討論一直是歷史教學的難點,不少老師布置的課堂討論場面冷淡,爭論不起來,導致討論失敗或者收效甚微。我從電視臺播放的大學生辯論對抗賽節目引起轟論效應中受到啟發,于是把這種形式引入課堂討論之中,很受學生的歡迎。

每次討論前,我設計一個學生感興趣的題目,把學生分成正方和反方兩大組,要求每個人都按題意寫成小 論文或辯論稿并交給我看。我看完作批示后,把稿子發回給學生,進行分組討論,互相補充完善本方觀點。正 方和反方各推舉4名代表,在班上進行辯論。其程序是:各自陳述意見自由爭論歸納總結。最后由老師進行 裁判并具體分析雙方的辯論得失。在世界古代史教學中,我組織的課堂討論題目是:“東方文明與西方文明之 比較”,正方的觀點是“西方文明不如東方文明”,反方的觀點是“東方文明不如西方文明”。在世界現代史 教學中,我設計的題目是:“戰爭與和平誰是歷史的主流”,正方的觀點是“和平是歷史的主流”,反方的觀 點是“戰爭是歷史的主流”。這種討論具有競爭機制,適合學生的特點,他們為了駁倒對方,翻閱了很多書, 討論的場面十分熱烈,趣味盎然,往往是時間已到,很多人仍言猶未了。

3 歷史課的抽簽提問法

課堂提問是提高教學效率的有效手段,但如何提問,則要講究藝術性。我采用的是抽簽提問法,具體做法可分為五個步驟:第一步,設疑,即提出問題,制造懸念;第二步,閱讀,指導學生帶著問題去看書和思考,尋找答案;第三步,抽簽提問,讓幾個學生回答,列出不同意見;第四步,討論,自由發言,分析問題;第五步,老師歸納總結。其中關鍵的是第一步和第三步。第一步“設疑”要難易適當,并有一定的誘惑性,能引起學生去思考。第三步抽簽,機會要均等,使人人都感覺到自己有可能被抽中,因而認真看書,積極動腦筋想問題,不敢懈怠。

所抽的簽可用紙片做,每張紙片上只寫一個學生的名字,裝入信封中。提問時當眾抽簽答完后將簽裝入另一個信封。一個學期要保證每個學生被抽中2-3次,至少要抽中1次。為了引起學生的重視,要根據學生的學習態度及答題水平,每次提問都打分(不公布),記入平時成績。提問既可以讓學生口頭回答,也可以讓學生作書面回答和寫在黑板上,以提高學生對歷史的口頭表達能力和書面表達能力。

4 歷史課的知識串聯法

所謂知識串聯法,就是抓住歷史線索。這線索猶如網之綱,綱舉目張,基本知識就會一網而盡。歷史知識一般由時間、地點、人物、事件幾個基本要素構成,上歷史課必須把這些基本要素講清楚,這是歷史課與其他課程的最大區別。這些要素又可演化成為歷史的基本線索,并以這些基本線索把相關歷史知識串聯起來,好像用線串珠子一樣。

可見,歷史教學抓線索是非常重要的。教學線索反映了教師的教學思路,教學思路又是由教學內容、教學對象及教學條件來決定的。一個成熟的教師,其教學思路必然是十分清楚的,有條不紊的,符合學生的認識水平和思維方式的,對不同的教學內容要采用不同的思路來組織教學。

篇（4）

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）11-165-01

班級是學校開展教育教學的基本單元，是實現管理學生的重要場所，如何有效管理高中班級是每個高中班級班主任都要思考的問題。筆者對高中班級管理中存在的主要問題進行了分析，從人本管理的“人”、“環境”、“文化”和“價值觀”這四個基本要素入手，將現代管理理念引入高中班級管理中來，可以加強學生的行為規范管理，形成良好的班風學風。

一、高中班級管理中存在的主要問題

1、班級管理中“獨治”現象突出

目前高中班級管理模式基本上都處于“獨治”狀態。所謂“獨治”，就是指班級管理的權利全部集中于班主任一個人手中，班級事務無論大小都由班主任決定。這種方法雖然有管理嚴格和效率高的優點，卻造成班主任工作繁瑣、壓力大，人累心累，學生也不能形成自我管理的習慣，依賴性強，脫離班主任就無所適從。

2、班級管理中師生關系不夠融洽

目前大部分高中班級班主任在班級管理中對師生關系的定位不準確，認為師生關系就是老師與學生的關系，是教育者與被教育者的關系，學生必須尊重老師，服從老師，聽從老師的安排。從這樣的師生定位出發，班主任會用家長式的管理方法來管理班級。由于學生處于青春敏感期，有自己的主見和看法，他們面對班主任的強勢行為很容易出現逆反心理，導致師生之間關系不融洽。

3、班級管理中班主任的管理觀念落后

目前高中階段班主任基本上都是由課任老師擔任，他們除了要完成日常的教學任務，還要完成日常的班級管理工作，常常忽略了班級管理的技術和技巧，班級管理方式簡單粗暴，管理觀念落后，認為批評和懲罰是班級管理最好的方法和手段。

二、現代管理理念在高中班級管理中的運用

管理以人為本已成為公認的現代管理理念，通常我們稱之為“人本管理”。人本管理重視認識人性，強調人的重要性和在管理中的主體與核心地位，強調一切管理活動由人決定、策劃、操縱、運作，人始終是整個管理過程的主體或主導要素。

要把“人本管理”這一現代管理理念運用到高中班級管理中來，可以從人本管理的四個基本要素入手：

1、人

班主任工作非常重要，原因在于如何做到真正確立學生在班級管理過程中的主導地位，從而調動學生的主動性、積極性、創造性，以實現班級的管理目標，并促進學生的全面發展，這點對于班主任的管理工作非常重要。人是管理活動的主體，也是管理活動的客體。學生既是班級管理活動的主體，也是班級管理活動的客體。作為管理主體，學生要具備管理的能力，學會對班級管理中存在的問題進行觀察、分析、判斷和決策，運用自己手中的權力進行管理。作為管理客體，學生要充分發揮自己的能動性，為班集體的發展貢獻自己的一份力量，促進班級的和諧發展。在班級管理過程中，班主任除了擔任管理者的角色外，還應該擔任引導者的角色，引導學生自己管理好自己的班級。

2、環境

主要包括物質環境和人文環境兩種。班級管理中的物質環境是指班級制訂的班規班紀和組織的班級文化活動等。沒有規矩無以成方圓，班級管理要想實現“規范化”和“制度化”，就要在班級管理工作中遵循統一的規范標準，也就是制訂符合班級實際的班規班紀，使班級各項工作都有據可循，有章可循，同時也可以讓學生養成遵紀守法的良好行為習慣。高中班級文化活動主要包括學校組織的軍訓、升旗儀式、運動會、義務勞動、文藝晚會等；班級組織的班級辯論賽、演講比賽和班會等；以及校外的春游、秋游活動和社區實踐活動等。文化活動必須圍繞著健康向上、積極樂觀的主題，才有積極意義，才能達到良好的目的。班級管理中的人文環境主要是指人際關系環境，包括師生之間、學生之間的人際關系環境。師生之間關系融洽，學生之間互相幫助、團結友愛，是搞好班級管理的重要保障。

3、文化

主要包括三個層次的文化。淺層的行為文化，即學生在班級管理、學習娛樂、人際交往活動中的行為表現。中層的制度文化，即與班級實際相適應的班規班紀，和與之相配套的組織機構等。深層的精神文化，即學生在班級管理中形成的獨具班級特征的意識形態和文化觀念。把握好這三個層次的文化，可以讓班級管理更具有導向性、約束力和凝聚力。

4、價值觀

它是指學生在班級管理過程中所推崇的基本信念和奉行的行為準則。價值觀的一致性和相容性是保證班級管理順利的前提和保障，班主任應引導學生努力營造適合班級管理的價值觀體系，使其發揮相應的作用。在班級管理中的價值觀，主要通過班訓、班風和班級目標來體現，班主任要及時把班集體的榮譽、課任教師的優秀評價以及家長對班集體的肯定反饋給學生，這樣可以提高學生對班級的榮譽感，提高學生對班級的認可度，從而形成強烈的歸屬感。

三、實施過程中應注意的問題

1、班主任要更新班級管理理念

班主任要盡快擯棄一味“管學生”的老思想，將“服務學生”牢記于心，堅持學生為主體的思想，在班級管理中關心學生、尊重學生，把學生放在平等的位置上看待，將被動管理變為主動管理，理順班主任與學生的關系,使管理富有人性化。

2、班級管理要因人而異

班級管理要堅持“以人為本”，就要因地制宜、因人而異。高中生個性不同，班主任對待不同個性的學生就要使用不同的方法技巧進行溝通；班級環境可能會變化，管理措施可能會過時，管理手段也可能會落后，這就要求我們一定要根據實際情況改變原有的策略方法，才能更好地管理好班級。

3、班級管理要適當運用激勵手段

在班級管理中班主任要根據學生的學習層次和個性特點的不同，采取不同的激勵手段，才能有的放矢，滿足不同學生的不同需求。

表揚鼓勵是班級管理的常用策略，在表揚鼓勵的同時，班主任也還是要適時使用批評教育的手段，兩者相輔相成，這也就是孔子提倡的“因材施教”的一種體現。

篇（5）

在當今的英語教學中，詞匯學習受到了越來越多的關注，然而在現實教學中，由于教師缺乏語言習得和語言教學方面的理論指導，詞匯教學的效果并不理想。在《普通高中英語課程標準(實驗)》的精神指導下，本文試圖探討將合作學習運用到詞匯教學中的作用與意義，以期探索一條英語詞匯教學的有效途徑[1]。

1合作學習的基本要素

在合作學習中，有五個基本要素:(l)積極的相互依賴 ―學生們知道他們不僅要為自己的學習負責，而且要為他們所在小組中其他同學的

學習負責。小組成員之間是沉浮與共，休戚相關的關系。(2)小組及每個小組成員的責任感―小組成績取決于小組總的任務的完成情況，小組成績將影響個人的成績記錄。(3)面對面的建設性的相互交流―學生們有機會相互解釋所學的東西，有機會相互幫助、理解和完成作業。(4)小組合作技能―期望所有學生能進行有效地溝通，對小組的活動提供指導，建立并維護小組成員之間的相互信任，有效地解決組內沖突，以進行高質量的合作。(5)小組的自我評估―各小組必須定期評價共同活動的情況，檢討小組活動情況和功能發揮程度，以保持小組活動的有效性[2]。

2合作學習理論在詞匯教學中應用的意義與價值

詞匯的合作學習法是學生合作學習詞匯的一種方法，即以異質學習小組為基本形式，系統利用教學動態因素之間的互動，促進學生的詞匯學習，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標的詞匯教學活動。從理論上看，它能使二語習得理論得到補充和完善。從實踐上看，其價值在于:

2.1教師的收獲

a)詞匯合作學習能促進英語《新課標》下教師角色的轉變，加速教師的角色從知識的傳遞者轉變為學生學習的促進者、組織者、引導者和參與者。有利于教師進一步明確學生是學習的主體，使自己的教育教學從學生的興趣、生活經驗出發，在教學過程中倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式。

b)詞匯合作教學使教師從收集、整理詞匯資料、批改學生默寫本這種繁重瑣碎耗時耗力的工作任務中解放出來，有更多的時間和精力來關注和調控學生學習詞匯的效果。

2.2學生的收獲

a)針對新教材一詞匯量較大的實際情況，小組成員共同商量決定需要詳細分析講解的詞匯，能夠避免原先“眉毛胡子一把抓”的現象，從而將精力集中在重點詞匯上;小組成員自己分工合作收集、整理詞匯學習資料，增加了學生接觸理解詞匯的機會，能改善學生對詞匯的記憶效果。

b)組內異質的分組特點，有利于小組成員互助互學，取長補短，共同進步，使詞匯學習達到更佳的效果。

c)組間同質的分組特性，又有利于各組成員間形成你追我趕的競爭氣氛和濃厚的學習氛圍，進一步培養學生的集體榮譽感。

d)小組分工合作講解由教師審核過的學案，能優化學生詞匯的內化效果，鍛煉學生英語口語的組織和表達能力;同時，單個成員的行為因有整個小組的幫助和支持，學生的心理焦慮減少了，而自信心提高了。

e)小組成員通過共同制作詞匯卡片、手冊、英語墻報等合作學習詞匯的活動能提高對詞匯學習的興趣，小組成員間的互動活動可以把所學新詞運用于真正的交流，學生可以在實際使用中掌握詞匯。

3在合作中學習英語詞匯的策略

3.1培養學生的參與意識和協作精神

眾所周知，學生只有經常在情境中使用所學的語言才能更快更好地掌握語言，然而，在現實生活中中學生很少有機會接觸到真正的英語交際場合，所以這就要求教師創設切實可行、使人身臨其境的語境，把學生置入交際的語言情境中，為學生的語言交際提供“場所”，使學生饒有興致、輕松愉快地學習語言。

還有，在學習了某一單元的詞匯后，教師可以給學生布置制作詞匯手冊的任務，組內分工合作，學生各展所長，能寫的寫，會畫的畫，制作完畢后進行班內評獎，再將優勝組的詞匯手冊張貼在教室墻壁上。

這些活動都是學生們感興趣并且覺得有話可說的，可以使他們真正參與到活動中，提高他們的英語知識與技能，增強他們的合作意識與協作精神。

3.2加強課堂討論，鼓勵學生的求異思維

求異思維是創造性思維的核心，它不拘泥于傳統的、一般的答案和方法。新《課標》強調，在英語教學過程中，教師應引導和鼓勵學生打破思維定勢，敢于對傳統“Say no”，從而讓學生多側面、多角度地思考問題。在課堂教學活動中，教師應經常采用課堂討論的形式積極鼓勵學生“標新立異”，用自己的獨特見解來回答教師提出的問題。并且要鼓勵學生敢于提出質疑，這能檢驗學生的獨立思考能力，具有對權威加以否定的勇氣。因此，我們要鼓勵學生以積極的態度提出問題，并學會以積極的態度解決問題。

教師可設置各種問題情境，讓學生各抒己見，展開激烈討論，甚至可以是辯論，以力求每個學生都有自己的見解，并且敢于發表自己的觀點。同時教師要有意地給學生留出一定的思考時間和空間，讓學生用英語討論。這種發散思維的訓練方法，不僅留給學生足夠的思考時間和空間，還可以讓每個學生都能夠主動參與，獨立探究。這樣既鼓勵求異，又達到求專，從而使學生的創造性思維得到培養和提高。

3.3改變教師在課堂中的角色

在合作式詞匯教學課堂中教師絕不能把課堂看成是教師表演的場地，教師要為學生提供參與課堂的機會，不斷激發和引導他們的學習興趣，為他們提供更多的思考和創造的時間和空間。

教師應當是學生學習的“組織者、引導者與合作者”，當然教師的身份決定了他們在課堂上不可能有太多的“失語”時刻，但是什么時候說最恰當是教師要研究的問題。教師應該在學生感到無所適從時引導他們，在學生要走彎路時指引他們，在學生遭遇語言表達障礙時點撥他們，在學生游離主旨時提醒他們，在學生采用不當方法時糾正他們。

4結論

總之，詞匯的合作學習能改變以往過分重視詞匯知識的講解與傳授的傾向，堅持英語教學的實踐性原則，注重詞匯在學生聽、說、讀、寫實踐活動中的運用，有助于學生英語綜合運用能力的提高。

篇（6）

地理試題的開放性，側重于考查兩大基本要素：一是答題者思想的呈現，二是答題者的語言組織能力。近年來地理試題更加趨向于理性化的思考，進一步關注社會熱點，如產業調整、城市化、雨林地區的開發與保護、土地流轉、西部開發、資源調配、重大工程建設等問題，進入了地理命題的視野。

例1對該省(福建省)工業的發展，有人提出今后應大力發展外向型農副產品深加工工業。你是否贊同，請說明理由。(2009年山東文綜卷第26題第(4)小題)

答案贊同。理由：農副產品種類豐富，勞動力充足，靠近港澳臺位置優越；與臺灣合作前景好，著名的僑鄉。

不贊同。理由：技術水平較低，資金較缺乏，山地丘陵區交通不便。

例2在西部地帶城市化進程中，有人提出了應優先發展大城市的觀點，你認為是否合理，請說明理由。(2008年山東文綜卷第29題第(4)小題)

答案一合理。理由：大城市的服務范圍廣，功能強；對區域經濟和社會發展的輻射和帶動作用強。

答案二不合理。理由：西部地區自然條件較為惡劣，生態環境脆弱；人口分散，交通不便，經濟發展水平較低。

由上述兩例可以看出，辯論類試題考查的著眼點是：要求答題者擁有發展的眼光與聯系實際的思想，附以平實語言的鋪陳，體現了其理應具有的人本思想。

二、課堂辯論能較好地培養學生辯證性思維的意識

地理課堂辯論主要著眼于把思考的權利還給學生，教會學生思考，培養學生善于觀察、勇于探索、善于思考、理性對話、關愛自然、關注生態、遵循規律的良好的思維品質與科學態度，使學生成為課堂的真正主人。通過課堂辯論，培養學生發展的意識、辯證分析問題的意識、關注社會生活與時政熱點的意識。

三、地理課堂辯題的選取

課堂辯論的精彩與否，辯題非常關鍵。地理課堂辯題選取需注意以下幾點：

1.辯題要具有可操作性。辯題要切合地理教學內容、學生實際水平與能力，要反映學科知識、社會熱點、學生興趣，有教育價值與意義。辯題忌切口太大、難度太深。例如，是否贊同對怒江的梯級開發，人口遷移對于遷出、遷入地的利弊的辯論，全球變曖對中國西北農業的利弊的辯論等，就能使學生課下有材料準備、課上據理力爭，對問題的探究更加深刻，思維更加全面、嚴謹。

2.辯題要具有可辯性。課堂辯論既有共識點又有爭論點，共識點指對立雙方對辯題的提議、范圍具有大體一致的理解，爭論點是指對立雙方觀點產生分歧的焦點。要讓學生認識到要想在辯論中取勝，必須養成多角度、全方位考慮問題的思維習慣，思維要呈現發散性的趨向，各抒己見，提倡探新求異。如某城市在發展過程中，需要搬遷某一勞動力密集型企業，試從政府人員與企業主兩種不同身份的角度進行去、留勸導分析，引導學生收集和分析相關信息，并通過思考，有新的發現與突破。

3.辯題要具有協作性。要提倡學生敢于發表自己的觀點，而不是重復教科書、教師或他人已有的結論。如就雅魯藏布江大拐彎處建設水電站是否可行的辯論，可從經濟基礎、技術可行、發展變化等多角度人手分析，在辯論中，要考慮并欣賞他人的意見與看法，通過辯論，集思廣益。

4.辯題要具有公平性。對雙方要公平，在理論、事實和邏輯等方面，沒有明顯的傾向性，否則一方振振有詞，另一方有口難辯。如辯論臺風、揚沙、火山爆發等利弊，從辯題上已經定位是災害了，故辯論時其有利影響雖能舉出幾點，但最終不能美化災害，導致后來無話可說。

5.辯題要具有可調控性。遞進式的、前后銜接的提問可貫穿辯論的全過程。教師在恰當的時候以提問的方式進行點撥，可以對辯論起到提示和調節作用，但一般不要打斷學生的作答，以免限制學生的思維。就辯題的最后點撥，則主要集中在確認各種不同觀點成立的原理分析上。如對一座歷史文化名城的改造翻新或保護原址、另建新城市的兩種觀點辯論，教師的最后點撥如下：一個城市有獨特的風貌、充滿魅力必須符合的原則是與自然和諧；符合人性的尺度，必須有清晰的文脈，一代一代的建筑構成城市的整個面貌；富有本地文化。城市規劃要尊重普通人、尊重自然、尊重當地傳統文化。

四、圍繞某一中心話題，進行課堂辯論的方式與過程

課堂辯論中心話題確定后，可以設置多個角度支持認同或反對的辯題，讓學生加深對這一話題的充分認識和理解。

課堂辯論辯題選擇好后，要合理分組，整個班級可以按小組分成正方和反方，也可按男女生劃分，或按學生的編號劃分，或按座次劃分正方反方等，無論何種組織方式，都應強調調動全班學生參與的積極性。在辯論前，先將辯題告訴學生，讓他們在課前尋找材料，把自己的觀點和論據擺出來，為辯論做好充分準備。在準備的過程中，小組成員經過討論選出反應敏捷、思辨能力強、口才好的同學并確定為辯手。辯論按照陳述觀點、自由辯論、全體參戰、雙方總結四個階段進行，最后由老師對雙方的辯論技巧、邏輯推理、語言概括能力等諸方面進行總結，讓學生明白反對什么，提倡什么。在學生辯論的過程中，教師不能成為旁觀者，而要作為引導者，一要引導好學生辯論的思路，不能提出與辯題無關或關系不大的論據、觀點；二要及時做好點評，注重以表揚為主，適當指出不足，讓學生積極地參與到課堂的辯論中，鼓勵所有學生參加，并對優勝學生予以獎勵。

五、注意地理課堂辯論的有效調控

地理課堂辯論是一種參與，一種交流，一種競爭，更是一種創新。讓學生在辯論過程中激起爭論、產生共鳴，輕松、愉快地掌握地理知識。在具體操作中，要注意地理課堂辯論的有效調控。

1.辯論內容會偏離主題：由于學生在搜集素材時具有片面性，同時對一些問題理解得也不夠好，在辯論時心理緊張、情緒激動，有時會出現跑題現象。

調控的策略：教師要善于捕捉時機，在闡明事理的同時，根據辯論的內容，適時引導性或引發性提問，引導學生向更深處思考，多向學生“踢皮球”。

2.辯論結果不好處理：在課堂辯論中會出現意想不到的觀點，有時學生難以評判，如果這時教師不做總結或不能起到較好的引導作用，導致辯論教學只是一種空洞的形式，對地理教學沒有多少實質的意義。

調控的策略：辯論的結果最好是在教師的引導下由學生自己聯系教材中的相關知識來梳理發現。教師可適當闡述自己的觀點看法，對有些觀點無法統一的內容，允許學生保留自己的看法，同時尊重不同的觀點，體現教學民主。

篇（7）

高職院校普通話口語教學的教學目標是掌握語音知識和發音技巧，讓來自于不同地域的學生開始說普通話。要掌握一定的朗讀技巧，進行復述訓練和講故事訓練。提高學生的口語表達和應變能力，然后進行普通話測試。高職院校普通話口語教學的基本原則是讓學生掌握職業語言基本技能，由于語言交際能力是競爭、謀生、甚至成功的手段，所以要結合每個專業的特點，根據以后的實際工作需要，突出實用性。主體性最能體現人的本質力量的特征，普通話教師要讓學生明確目的意義，調動學生學習普通話的積極性、主動性，了解教學內容和知識體系，從而真正提高普通話教學效果。最大限度地為不同層次的學生提供這種學習條件，教師要明確不同層次學生的認知基礎，通過采用多種形式的教學手段和學法指導，幫助學生制定好普通話的學習計劃。實施不同層次的考核方法，應該統籌兼顧，使所有學生能以原有基礎為起點，適當安排強化訓練的頻數，盡可能得到提高。另外教師還要注意學生的練習，達到熟練化和條件化。教學時要做到由淺入深、由易到難、由簡到繁。

二、高職院校普通話口語教學的訓練方法

要加強高職院校普通話口語教學的教材建設，充分體現出“教材”與“學生”之間的雙向互動，要針對職業學校的特點，選編普通話口語教材，并根據地域特點，選編普通話口語教材。創設普通話口語交際的語言環境。創設健康而真實的口語環境的創設和優化，為高職學生提供多樣的口語交際途徑，從學校的日常活動中安排口語訓練內容，利用現代教學技術手段，營造出一個良好、健康的語言環境，營造出一個良好、健康的語言環境，給每個學生提供說普通話的機會，促進高職學生口語交際能力沿著健康發展。

篇（8）

作為一名老師，愛學生是基本要素。這個愛字可不要隨口亂說。愛學生，就要隨時隨地了解學生的感受，善于站在學生的角度去考慮問題、解決問題。此時，你不僅是一位老師，還是學生的朋友。老師對學生的愛往往會收到意想不到的效果。尤其是一些后進生，大多比較自卑，假如他們處處能感受到老師的關心和愛護，能成為他們進步的動力。

（二）要公正地對待每一位學生

學生的眼睛是雪亮的，老師偏愛誰多一點，處事哪里不合適，他們心中有數。要想成為學生心目中的好老師，其中一點就是要像天平般公正、平等地對待每一位學生。

（三）師生之間的關系應該是平等、民主

傳統型的師生關系在今天已經顯得有點過時了。學生也有自己的主見和想法。新一代的師生關系應該是平等的、民主的。例如，班干部評選應該是民主選舉。班中的規章制度不是老師一人訂的，而是集合全班同學的意見，再在平時的實踐中不斷地完善而得出的。就連班中的規矩都有自己的一份意見，學生主人公的身份充分體現出來。學生們在班上有言論自由，能夠自由地提出老師的不足之處，只要態度是誠懇的、正確的。我信奉的一句話：就是寧疏勿堵。學生的意見不說并不代表它不存在。這種情況下情愿他們掏出真心話，老師對其意見分析改進，更能使教學得以順利進行。

學生做錯了要改正，老師做錯了也要勇于面對。不要因為自己是老師而以權欺人。

篇（9）

一、目前的法理學教學狀況

（一）法理學教學發展

我國的法理學教學大致經歷了國家與收集整理法的一般理論層面，政策性向立法層次轉變的法理學狀況以及注重司法在法理學中的重要性改變。①從建國初期建立的一部分司法院校來看，法學教育中涉及到的法理學課程是以傳統的前蘇聯教材為基礎，以引進人才為重點的教學方式。這一時期的法理學教學是我國法學教育的一個開端，多與政治密切聯系，具有一定的國家意志和階級性。因此，稱為是政治學研究范疇的國家與法的一般理論層面教學。以后，我國法理學教學發生了一定的轉變，開始形成一種囊括了法的概念、法律文化與法律意識，法律思維邏輯、法的運行、法與其他范疇的關系等內容方式，伴隨著社會經濟的發展變化，這一時期的法理學教育更注重對于整個社會法制建設的一種推動，法學教育更多的是為此服務。進入90年代后，法理學及整個法學教育進入了快速發展并形成定式的時期，西方法哲學的概念引入法理學中，并且注重對整個市場經濟發展的引導作用，其次，在法律的移植過程中我們的法理學教育也注重與本土法律問題相結合的關鍵，追求最終的法律價值為基本的司法服務。基于此目標，我們也看到法律的職業化和精英化與我國司法考試的實施已成為法理學教學中不可忽視的問題。

（二）法理學教學現狀

作為地方本科院校，法理學課程作為學科基礎課在大一和大二下學期來開設，分別從不同的側重點來引導學生學習這門理論法學。在區分一般易懂的基本理論后，待學生在學習了一定的部門法知識以后再繼續進行法理學課程的教學，這樣有一個階段性過渡，初級階段是通過對基本法學專業知識、方法論和世界觀的培養。這一部分，主要是要求學生對法理學的基本概念、方法和基本原理的掌握。第二個部分的教學放在較高的年級段開展，目的是在學生具有了一定的部門法基礎知識之后，利用所學的基本知識及原理來鍛煉一種法學邏輯思辨能力，學會能動地運用所學知識來分析、解決復雜的社會現象及糾紛問題。這一部分重點是突出思辨能力和實踐性。

總體上看，目前我院的法理學教學已基本擺脫了傳統的以教師講授為主的“填鴨式”教學模式，注重對學生實際掌握知識的考核及其運用能力。為此，在教學中我們采用了案例教學法、辯論式教學法及情景嵌入式教學法來讓學生更直接有效地掌握這門課程。雖然在一定程度上對于教學的改革取得了一定的成績，但在本質上卻還是無法改變法理學教學中的“兩難”問題，我們進行了與學生的互動，也發揮了學生的實際動手能力，但整體上對于這門課程傳授的價值論和方法論的問題還需要更近一步的探討與提高。學生在實施的這些教學改革方案中更多的還是處于一種被動地位，如何更有效地完成法理學市場導向性及知識導向性的教學理念還有待于更進一步的改變與完善。

二、法學教育中法理學教學的切實轉變

作為一門實用之學，霍姆斯曾經說過：“法律的生命不在于邏輯而在于經驗”。一直以來，法理學的教學不在于為學生提供相關的法律知識，而是在于為他們灌輸一種基本的法治理念，傳播法律的精神，培養職業法律思維以及理想的法律人格，使法科學生能夠通過學習具備優良的法律頭腦。這正是我們開設這門學科的目的，因此，作為法理學教學模式的轉變不能只是單一改變常規教學法和舉幾個例子，討論幾次和讓學生在課堂上發言就能完成的，應該更加切實、具體有層次的進行。②

（一）保持應有的課堂講授

雖然在法理學的教學模式改革中我們強調對學生法律思維及實踐經驗的重點培養，但這些思考問題的方式和實踐經驗的培養積累需要扎實的理論基礎功底來構建，所以，對于教師而言，擔當著這個傳授基本知識的重要角色。不能把課堂完全交給學生，任由學生盲目的自學，教師還必須把基本的課堂講授放在一個重要的位置。作為成文法的國家，只有掌握了法律中的基本概念、原則、原理和特征等基本要素之后才能形成一定的法律思維和實踐操作的方法。而要達到這一狀況最好的辦法就是通過教師引導性的直接課堂講授，所以在開展法理學教學模式轉變和改革的過程中仍然要注重和保留最基本的課堂講授。

當然，目前的本科法學教育具有一定的時代特點，我們在肯定基本的課堂講授之時，要運用現代化的教學方式，例如多媒體教學方式和其他。可以在一般的板書之上，采用多媒體教學的形式，將知識更直觀更具體和系統地展現在學生面前。另外也可以通過對多媒體教學課件的制作來增加基礎知識的內容以及趣味性，讓學生發自內心地感受到學習法理學原理的趣味性，改變原來所認知的枯燥、乏味和難懂的狀況。

（二）有效的辯論式教學

在教學模式的改革中提出有效的辯論式教學這一方法，是因為開展辯論式教學的法學本科院校也不少，但是我們要認識到，辯論式教學并不是教師課堂上隨隨便便拋出的一個問題，也不是學生流于形式地回答幾句。辯論式教學，是教師通過預先的設計與組織，學生經過自己自主性地思考，并在老師的引導下就某一法理學問題發表自己的見解，由學生之間及與教師之間進行交流，學生主動去尋求并找到解答的一種教學模式。在教學中我們應看到，辯論式教學是集合了課前準備、課堂教學和課后總結的一種教學方式和過程，任何流于形式的單一過程都不能成為有效的辯論式教學。因此，在具體的法理學教學實踐中，辯論式教學應當定位在學生與學生之間，學生與老師之間的第一階段互動，這主要由教師通過預先的設計來設置合理的問題，在以多種形式在課堂教學中及課下深入的探討中完成，并由學生發表自己的觀點，也可以互相之間進行意見的交流。

轉貼于

當然，最終教師在這一環節扮演的角色也是不可忽視的，教師需要在學生所討論的法理學基本原理中給予一個答案，這是衡量學生討論和分析結果的一種標準。只有在這樣的結果之中，學生才能發現自己的正確與否，從價值的判斷來看這更有利于鼓勵學生再次參與到這樣的辯論式教學中來。

（三）真實場景體驗下的案例教學

基于我院已采取的教學模式來看，案例教學是法理學教授和學習中必不可少的一項。作為一門研究法的一般規律的學科，研究對象的抽象性決定了教學過程中的抽象難點，這也是學生學習法理學最大的障礙。所以，在法理學教學中開展案例教學方式，從中引導和抽象出法的一般原理和法治理念。在此，要強調的是我們從來不缺少這樣的實踐案例教學方式，但我們的案例教學還沒有達到一個近乎完美和有效的層面。因此，在法理學教學模式的改變中，我們應該通過一種變相的深刻的案例教學來完成學生對法理學知識的認知、掌握和運用。

篇（10）

一、討論式教學方式的制度內涵

關于“討論式教學”的表述，在很多學術期刊中都有所涉及。對于討論式教學方式的內涵，沒有形成統一的或者主流的觀點。這就導致實踐中教師經常將討論式教學與教學中的討論法相混淆，誤認為討論式教學就是在教學過程中采取討論的方式。其實，討論式教學方法是學生在老師的指導下，以討論為主的一種具體的教學方法。這種教學方法適用于小學、中學、職業教育、高等教育等各階段。本課題討論的范圍則限定在高等學校本科教學過程中。在高校的討論式教學，筆者嘗試加以定義：高等學校討論式教學是指為了實現課程的教學目標，教師引導學生主動參與、思考，并在集體中辯論、探討，達到互相啟發、提高學習能力目的的一種教學方法。

這一定義包含以下方面的內涵：首先，要求討論式教學方式貫穿教學全過程，而不僅是偶然一現的興致。也就是說，這種方式對課程而言具備穩定性和普適性。其次，要求討論式教學方式具備可操作性。也就意味著，在討論過程中，教師應該對具體討論過程有所控制和掌握，引導討論的方向和結論。再者，討論式教學應具備藝術性。這就意味著，討論式教學的結果與過程同樣重要。在主持討論式教學過程中，要盡力避免討論流于形式和討論久而不決這兩種情況，也要避免討論過程與結果相分離。避免討論過程熱烈，但結論出臺坎坷，甚至是結論與討論不相符。避免在傳統式教學過程中強加結論的行為。最后，討論式教學意味著學生更具有主動性和積極性，讓學生通過討論，將外在事物與內在知識相聯系，將書本知識與社會知識相溝通，最終形成完善的知識體系。

從實踐看，課堂討論自古有之。《論語》即為孔子與眾弟子教學、討論的思想的集錦。而西方的討論式教學方式源自古希臘時期的蘇格拉底。充滿邏輯、思辨與辯論的《理想國》以對話的方式勾勒了一幅討論的畫面。而近現代的課堂討論則主要源自歐美，后被很多大學作為經驗引入。例如，在哈佛大學，對課堂討論不僅是教學要求，更是學生成績的重要組成部分。

二、討論式教學方式的制度價值

1.化抽象為具體，理論聯系實際。通過開放式教學，將學生平素了解較少的規定與學生個人的實際生活聯系起來。讓學生真正感受到，書本知識并不僅僅是枯燥的文字，更來源于生活。傳統的教學方法是填鴨式的教學。學生如果處于大二、大三階段，課程比較多，學習變成負擔，只是被動聆聽。這種忽視學生積極性的方法，將會導致上課變成除了聽講就是睡覺的折磨。學生缺少學習興趣和切入點，難以將知識與現實相聯系，是造成學習成績不好的重要原因。

2.調動學生積極性，實現互動。根據相關教育理論，學生作為受眾個體，只有當他感覺到自己被重視的時候，才能更有效地調動積極性，才會有更好的參與度。開放式授課，教師并不局限在講臺上，而是隨時信步走在學生中間，隨機走到學生旁邊。一個眼神，就可以和學生的思想碰撞。讓學生隨時隨地地提出自己的問題和見解，消除上課的拘束感覺，引導學生暢所欲言。這種討論式方式能夠激發學生探究事物本來面目的熱情和發現問題、解決問題的能力。學生在課堂上通過討論、分析，提出自己的結論，進而受到老師的肯定和同學的認同，產生成就體驗，進而增強學生的學習熱情，引領其他學生爭相感受這一體驗經歷。

3.開放式的教學方式，有利于培養學生發現問題、解決問題的能力。傳統教學方式也可以引導學生思考問題。但開放式教學通常會達到出乎意料的效果。在授課過程中，老師是引導者，而不是布道者。拋出話題，引導學生積極從各自角度思考，往往會提出一個在課前準備時未曾預料到的問題，經常在學生之間發生觀點的碰撞。這種思想的碰撞，是本科學生難能可貴的經歷和興趣的激發點。更重要的是通過討論式教學，培養學生辯論和口頭表達能力。當學生通過辯論得出一致的結論后，其實是對綜合素質的提升，是提升未來就業能力的需要。

三、運用討論式教學方式的思考

作為財經類學校的法學本科課程而言，在運用討論式教學手段之前，先要分析掌握法學教育的基本要求和要素。通過多年課堂實踐，可以將法學教育的基本要素分為感性要素和工具性要素。感性要素主要是指對法學的基本認識，包括法律信息、法律分析、事實識別、法律的綜合能力、法律理論、闡明問題和解決問題等。而工具性要素則主要包括法律符號、法律方法、法律理論、法律過程、法律哲學、法律政策和法律設計等要素。毫無疑問，上述諸多要素中都有實質性學習內容。像這樣基礎的法學教育功能的實現，只能通過相互互動的課程安排及充滿能動性的方法學習，如物權法、民法等。尤其是書本上的法律與實際生活中的法律存在巨大的差異，這種差異將導致人們在法律的作用方面采取更重視經驗的研究方法。所以，在法律課程的設置方面，在打破傳統法律教育可能和培育具備社會責任感的法學學生之間的平衡，顯得尤為重要。

而對于討論式教學方式的選擇，主要是厘清討論式教學手段與諸多教學手段的差異。

1.討論式教學與多媒體手段、傳統板書手段關系。多媒體手段有自己的優勢，可以用形象的手段展示抽象的文字內容，可以用音頻、視頻、動畫、圖案等方式多角度地分解知識點。例如，在介紹物權法曲折的立法過程時，插入央視一段關于物權法立法的介紹，內容豐富、形象、翔實，角度新穎。但值得注意的是，多媒體手段并不能取代傳統板書形式。在多媒體普遍適用的背景下，適當的板書更容易避免學生對大量應用多媒體產生單調感覺，強調重點，隨機靈活。所以，如何豐富教學手段，如何選擇教學方式，對于討論式教學的成敗有著重要影響。

2.討論式教學與案例式教學關系。討論式授課絕不等同于案例教學。在整個授課過程中，案例僅僅是一個偶爾出現的教學手段，而不應該成為主體。在現實中，還有更多知識點應該來自于現實或者理論爭論之間的啟發。通過現實中存在的事例，理論的焦點等，引導學生跨學科、跨部門理解物權法，拓展思維。這比案例式教學更重要，充分調動學生的積極性和創造性。所以對于討論式教學中案例的選擇、數量、設置，都需要進行詳細的研究和規劃。

3.討論式教學與實際生活之間的關系。在授課準備過程中，需要精心在每一部分都挑選出最貼近學生實際生活，引起學生興趣和共鳴的知識點設計開放式討論的主線。這種開放式教學避免了傳統知識點灌輸的弊端，單純的知識點灌輸很容易在這種涉農問題上造成學生理解上的障礙及對法律的質疑。在農村，某些現實問題單純靠法律是解決不了的。而通過這種討論式教學，既給大家講解了法律為什么要這么規定，要考慮絕大多數情況，還鼓勵大家結合自己家庭的實際情況，明白法律的應用絕不是一紙條文那么簡單，讓討論式教學有更強的實用性。

篇（11）

眾所周知，口語交際能力已成為現代公民必備的基本素質之一，因此，口語交際教學也成了語文教育的一項重要任務。建構主義理論認為，口語交際能力不是通過感知就能獲得的的，而是要在具體的語言環境中培養。每一次的言語交際行為、交際事件都包含了交際的意圖、交際的對象、交際的話題以及交際的場合等因素，這些特定的因素構成了交際情境的基本要素。因此，從本質上來講，言語是基于情境的，沒有情境的言語是不存在的。所以在口語交際教學中，教師能否巧妙營造口語交際的氛圍，創設符合學生實際的交際情境，就成了口語交際教學能否取得效果的關鍵。具體來講，創設情境，培養學生的口語交際能力，可以從閱讀教學和課外活動等方面來進行，讓學生想要說話、有話可說并說的精彩。

一、借助教材，以閱讀教學為杠桿，營造交際氛圍

現行的語文教學課本，大部分都是按照題材的不同來編排分類的，每單元都是同一題材的文章，這樣在平常閱讀教學開展的過程中，也為口語交際教學提供了契機。語言是在特定的環境中產生的，為了使學生有話可說，教師必須設法把學生置身于一定的情境中，學生受到了情境的感染，才會有所感、有所思，才會產生表達的欲望，說出真情實感。對于詩歌、散文單元的教學，教師在教學的過程中可以通過背景介紹、多媒體呈現等手段營造氛圍，甚至可以通過自己聲情并茂的范讀，引導學生進入作者所營造的情感世界，這樣不僅可以幫助學生理解課文，還可以激發學生嘗試朗讀的興趣，此時教師要尊重學生的情感體驗，鼓勵學生發表自己的獨特感受。如在學完《長江三峽》以后，筆者用多媒體展示了一組巫峽的畫面，要求學生為這些畫面配上優美的解說詞，同學們躍躍欲試，開始站在大屏幕前介紹起來：有的同學有些緊張，組織略顯凌亂，但也不乏“訓練有素”的，他們有聲有色地介紹，儼然一個個有備而來的導游。對于小說、戲劇等單元，可以適當的引入復述、口頭評述、辯論甚至編演課本劇等內容。此類文章往往具有較強的情節性，可以讓學生在理解課文的基礎上，用自己的語言復述，也可以讓他們發表對文章中人物的看法。如在《鴻門宴》一課學完以后，筆者設置了一個問題：劉邦到底該不該殺？在學《雷雨》時，筆者請學生結合周樸園三十年前后對待魯侍萍截然不同的態度，談談周樸園是不是真的愛侍萍。這些問題的設計，可以說都是將學生置身于“特定情景”之中的，因為整節課基本上都是圍繞主人公展開的，容易使學生有身臨其境的感覺，他們的情緒也因此會變得高漲起來，參與的主動性也隨之被激發，不管是在評述中，還是在辯論中，學生的語言技能都得到了多方面的培養。

二、關注生活，以課外活動為基地，巧搭交際舞臺