緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇德育教育的理論依據范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

目前市售英語論文寫作教材主要有胡庚申的《英語論文寫作與發表》、陸效用的《研究生英語論文及應用文寫作》、戴福林的《英語論文寫作教程》,以及胡友珍、何小平和王志芳的《英語學術論文寫作教程》。上述寫作教材針對所有研究生,在語言水平和專業材料的選編上沒有很強的針對性。另外,由于傳統教材一般將各項規則和常用語句羅列在文中,在學習過程中容易引起疲勞。為了提高教學效率,各院校一般自編教材,提高專業和語言水平的對應性,如俞炳豐的《科技英語論文實用寫作指南》面對的就是本校制冷與空調應用技術專業的學生,選用的示范及練習材料均為制冷與空調專業材料;而陳蘇、黃彥的《英文科技論文寫作》則針對材料化學化工專業的研究生,主要用于作者所在的南京工業大學相關專業。到目前為止,大部分軍校沒有專為博士生開設的用英語講授的論文寫作課,且由于專業設置的特殊性,往往沒有合適的市售教材,因此,相關院校一般也是按照學校專業的設置,自行編寫適合本校使用的英語論文寫作教材。

二、教材編寫的理論依據及實現方法

(一)理論依據。

英語論文寫作教材的理論依據主要有:

1.高原現象。隨著語言水平的提高,語言的綜合應用和抽象的歸納能力成為語言水平的體現。在高級階段,語言水平的進度明顯放慢,此稱為高原現象。心理學家將學習劃分為六個階段:無進步階段、迅速進步階段、學習速度逐漸減慢階段、高原階段、再次緩慢進步階段、進步再次減慢并臨近極限階段。博士生英語水平大致位于第四階段,即高原階段。到碩士階段,學生掌握了大量的正式、書面詞匯,并以英語知識的形式保留在學生記憶中,但并沒有固化為學生的語言技能。這些英語知識正是博士階段英語論文寫作中需要大量運用東西,如果在博士階段沒有及時、足夠地應用,這些知識將很快遺忘。

2.寫作過程中的知行結合通變律。路德慶認為,寫作理論與寫作實踐必須結合起來,將詞匯和寫作知識綜合應用到實踐中,才能最終將語言知識轉變為真正的技能。寫作具有實踐性、操作性、綜合性和動態性的特點,是一個逐漸積累提高的過程。

3.學習過程中的母語遷移。根據二語習得理論,學生在學習過程中需要“克服”母語規則,以避免對目標語的學習造成影響,此為母語負遷移;如果母語固有的語音、詞法、句法與目標語相同,學生就可借助母語順利進行目標語的學習,此為母語正遷移。

(二)實現方法。

根據以上理論,我們在教材編寫過程中采取的主要方法有:

1.克服高原現象。在教材內容的編排上,不再進行單一的知識灌輸和條框羅列。本教材每一課分為若干部分,每一部分由若干task組成,通過這些task的練習,學生由被動方轉為主動方,在學習過程中不會感到枯燥,在練習過程中有很強的成就感,學習樂趣和教學效率都得到很大提高。

2.根據寫作教學規律進行教材內容設計。筆者根據知行結合通變律和寫作活動的四個特點,在設計練習時環環相扣,逐步提高。學生對學過的知識進行了大量操練,對科技論文的結構、常用句型有了較深刻了解,可積極運用學到的知識寫出合格的英語論文。

3.利用母語正遷移,克服母語負遷移。博士生對漢語論文的結構和常用句型已有大致了解,在學習過程中主動對照英語論文范文進行語篇結構的構筑。范文材料全部選自權威期刊,語言簡潔準確流暢,一些常用語句,如文獻綜述、論文結構敘述、研究結果的表述和結論部分的常用句型,可在范文中找到對應段落,對學生掌握英語論文結構和以上部分語言表述十分有利。另外,中國學生在進行論文寫作時,很容易受到漢語的影響,在題目翻譯、摘要翻譯中表現得尤為突出。筆者提供了大量的批判性材料供學生推敲、評判和改進。這些批判性材料全部選自與學生專業相關的學術期刊,具有語言錯誤比較典型的特點,可對學生起到很好的警醒作用。

三、根據以上理論所編教材的特點

(一)實用性。

本教材根據

教育心理學理論和寫作規律理論,參照國家教委《非英語專業博士研究生英語學位課程考試大綱》的要求,在語言上符合非英語專業博士生的外語水平,適合課堂應用。

(二)專業針對性強,具有鮮明的軍事特點。

本教材所選材料覆蓋了本院博士生各專業,對于學生熟悉本專業論文結構和常用句式起到了很好的促進作用。

(三)符合寫作課程教學規律,針對中國人學習英語語言的特征設計練習。

本教材選材精細,學生可通過閱讀范文較快掌握英語論文的結構和常用句法,并接觸大量的專業詞匯。另外,教材為學生提供了大量的批判性材料供推敲、評判和改進,可讓學生在今后的論文寫作過程中避免中國式英語的錯誤。

(四)理論講述和練習不枯燥。

篇（2）

楊柳靜(1960-)，女，四川大學政治學院(成都，610064)，副教授。研究方向：政治經濟學。

[內容摘要]正確理解教育產業化的科學內涵，合理劃分教育的層次，是實行教育產業化發展的關鍵；教育學理論、人力資本理論、公共產品理論為非義務教育產業化發展提供理論基礎；社會主義市場經濟體制的逐步建立、高等教育體制改革、知識經濟時代的日益來臨、教育服務領域的對外開放，是非義務教育產業化發展的現實依據。

[關鍵詞]教育產業化；理論基礎；現實依據

近年來，關于教育產業化發展問題，在理論上一直爭論不休，遠未達成共識，在實踐中成為社會各界關注的熱點和有關部門工作的難點。我們認為，在合理劃分教育層次和正確理解教育產業化內涵及外延的基礎上，分析非義務教育產業化的理論基礎和現實依據，是判定教育能否產業化的關鍵。

一、教育產業與教育產業化

經過1998年以來的激烈討論，理論界基本認同教育具有產業屬性，國內外理論探討與實踐中對“教育產業”的提法已無大的分歧，理論交鋒主要集中于對“教育能否產業化發展”這一問題的理解。國內不少人否定“教育產業化”的提法，是因為對“產業化”及“教育產業化”理解有失偏頗。“產業化”一詞起源于以機器大工業代替手工生產為標志的第一次產業革命，在英文中同義于工業化(Industrialization)，本質上是指按照工業化的生產方式，實現某一產業積聚、擴張和發展壯大的過程。簡單地講，教育產業化就是指把教育作為一個產業來發展壯大的過程，具體而言，教育產業化是指以不同層次的教育的合理劃分為基礎，采用多元化的教育投資體制豐富教育資源，溝通和銜接教育產業內不同層級不同類型的教育，優化教育產業組織結構，理順教育產業內不同層級不同類型的教育之間的關聯關系，促進教育產業與國民經濟其它產業部門之間的相互協調，形成完整的橫向和縱向的教育產業鏈條，實現教育產業聚集和教育產業的發展壯大。必須強調的是，對教育產業層次的合理劃分是教育產業化發展的基礎，義務教育、特殊教育仍然基本上由財政投資，非義務教育則可以產業化發展。然而現實生活中，人們對“教育產業化”的理解卻存在著嚴重的泛化和異化，比如把產業化的范圍擴展至義務教育、特殊教育等不同層次的教育，把產業化簡單地理解為“經濟化”、“交易”、“向市場要教育經費”等。這些理解都是人們對教育產業化科學內涵的歪曲認識，并導致社會對教育產業化的強烈抨擊。因此，正確認識產業、產業化及教育產業化的科學內涵，分清教育產業化發展的層次，審視教育產業化發展的依據，是明確教育能否產業化的關鍵。

本文認為，在合理劃分教育產業化的層次的基礎上，推進教育產業化不僅有堅實的理論基礎，而且有充分的現實依據。

二、非義務教育產業化發展的理論基礎

(一)非義務教育產業化的教育學理論基礎

人類早期社會中的教育活動是與物質生產活動的整個社會生活緊密聯系在一起的。從廣義上講，“社會生產包括三個范疇，物質生產、精神生產和人類自身的生產”。人在出生時是未完成的人，那么人類自身生產，除了“種的繁衍”和人口數量的控制，更重要的是通過教育學習生存技能，積累經驗，傳承人類文明遺產，提高人口質量，形成社會再生產過程所需要的勞動力和成為完整意義上的人。人(勞動者)是推動生產力和人類社會發展的重要力量。因此，教育是人類自身生產的重要環節，其生產性是教育產業化的基礎。

(二)人力資本理論為非義務教育產業化提供了經濟學理論基礎

諾貝爾獎獲得者西奧多?舒爾茨在1959年發表的《人力資本一一個經濟觀點》一書中提出了“人力資本論”，又于1962年寫成《教育與經濟價值》一書，運用教育投資收益法，計算出美國的教育收益率為17．3％，提出教育投資是一種資本，是生產中除人力、資本之外的另一個生產要素，并得出了“教育資本”這個生產要素在國民收入增長額中占33％的結論，教育資本形成人力資本。人力資本是凝聚在勞動者身上的知識、技能以及所表現出來的能力，它既可以滿足眼前的消費也可以帶來遠期的收益。教育資本的作用主要通過人力資本在經濟增長中的巨大作用得以體現，而獲取人力資本的關鍵則是教育投資，包括個人、國家。對個人而言，教育作為私人投資，學生畢業后可以獲得較高的工資；對國家而言，國民的人力資本可以視為一種國家的生產要素，可以創造更多的國民生產總值。舒爾茨還認為“理想的投資方式應該是增加那些可能生產最佳預期收益率的資本形式”，物力資本收益遞減，人力資本收益遞增，而教育投資收益率往往高于物力投資的收益率。因此，在人力資本理論框架下，資本積累的重點從物力資本轉移到人力資本，教育投資就是對人力資本投資，由此奠定了教育產業化的經濟學理論基礎。

(三)公共產品理論為界定非義務教育產業化的合理范疇和教育產業投資的主體提供了依據

保羅?A?薩繆爾森在1954年發表的《公共支出的純理論》一文中指出，根據產品消費的非競爭性和非排他性的程度來區分公共產品、準公共產品和私人產品，進而確定不同性質的產品的提供方式。“消費的非競爭性是指一個人對該產品的消費不影響他人對該產品的消費，在該產品沒有達到充分消費時增加一個人的消費其邊際成本為零；消費的非排他性是指一個人對該產品的消費不能排除他人對該產品的消費，不能排除的原因，或因該產品在技術上不能分割，或因排除成本過高。凡是具有非競爭性、非排他性的產品即公共產品，反之，即為私人產品，前者如國防，后者如面包。”介于二者之間的即為準公共產品。對于公共產品，因其外部性突出容易出現“搭便車”，由政府提供這類產品有利于將外部性內部化；對于私人產品，外部性不明顯，由私人付費效率較高；對于準公共產品，可以考慮政府和個人共同分擔成本的方式。

保羅?A?薩繆爾森的關于產品屬性劃分的理論同樣適用于教育領域。首先，義務教育、廣播電視教育和特殊教育等是公共產品的教育，外部效應特別明顯，其費用應主要由全國納稅人支付。其次，聘請的家庭教師、商業性職業技術培訓是私人產品的教育，外部效應不明顯，其費用由受教育者通過市場機制的作用支付給教育的提供者。再次，高等學歷教育及留學學歷教育是準公共產品。因為目前在我國并不是每個人都可以接受這類教育，其在消費上具有不完全的非競爭性和非排他性。個人可以通過接受這類準公共產品的教育，提升個人的修養與素質，獲得高回報；國家可以由此獲得高素質的勞動者，提高勞動生產率，對經濟發展是有益的。可見，國家和受教育者是這類教育的最大受益人，市場經濟要求權利與義務對等、誰受益誰付費。因此，作為準公共產品的教育應由市場和政府

混合提供，市場提供通過市場機制，政府提供通過一定的行政程序和公共選擇。政府和個人對準公共產品的教育分擔付費的過程，是一個根據市場供求關系按市場機制作用的產業化過程。

此外，著名經濟學家弗里德曼(Milton Friedman)、哈耶克(F．A．Hayek)、皮科克(Alan Peacock)和懷斯曼(Jack Wiseman)也都有關于教育產業化發展的主張。

三、非義務教育產業化發展的現實依據

(一)非義務教育產業化發展是市場經濟的必然要求

教育的發展必須和社會主義市場經濟體制相適應，市場機制、供求機制和競爭機制也會在教育領域發揮作用。第一，市場經濟要求教育資源能夠合理配置。教育資源不僅是社會資源的一部分，而且是最為稀缺的人力資源尤其是高等學校學歷教育所使用的主要資源(師資)。社會資源的競爭性使用要求實現教育資源的優化配置，要求低成本高產出。同時，在中國參加對外貿易的情況下，教育資源的使用也面臨國際市場的挑戰。市場能夠發揮在教育資源配置中的基礎性作用，促使師資、生源等資源向回報率更高的教育投資機會流動，并獲得最大化的收益。第二，市場經濟的供求機制能夠調整教育供求的總量、結構和層次向平衡化發展。經濟建設不同時期對不同層次和結構的人才需要，通過勞動力市場上特定層次和種類的勞動力的供給狀況及價格高低反應出來，并形成個人和企業對特定種類教育的需求，引導教育供給部門按需求的總量、結構和層次進行人才的培養。這樣人才需求與人才培養就能協調一致，做到供求平衡和結構合理。第三，市場經濟內在的競爭機制能促使教育在市場的考驗中增強競爭力。在競爭的作用下，經濟領域的許多現象都將在教育領域再現，比如教育產業組織的重組、規模化經營、壟斷競爭、資源優化等等。只有在競爭中成長壯大的教育產業才能更具競爭力，這需要政府發揮其宏觀調控的作用，防止無序競爭帶來的負面影響。

(二)知識經濟時代的日益逼進呼喚非義務教育產業發展

知識經濟是以知識為主導的經濟，知識成為最重要的生產力，而人力資本則是核心要素。知識經濟需要專業技術人才，需要勞動力市場提供科技、知識和信息服務，正如彼德?德魯克所說“知識正被應用于經濟，利用知識來找出如何把現有知識最大的轉化為生產力”。所有知識的獲取均離不開教育，物質生產、精神生產和教育在知識經濟時代都是生產，都創造價值。這種情況下，教育只有作為一種產業而存在，并且按照產業發展的規律經營，培養出經濟與社會發展所需之人才，才能實現其作為知識生產力的原動力的作用，才能體現它在社會經濟發展中的基礎性、先導性和全局性地位。

(三)政府教育投資不足與公共教育需求膨脹的矛盾要求教育特別是高等教育產業化發展

中國教育投資不足與公眾教育需求之間的矛盾主要體現在以下幾個方面：

(1)教育經費總量不足與受教育人口數量大之間的矛盾。研究資料表明，中國現在年度教育經費1400億元人民幣合170億美元，世界總的教育經費約為11500億美元，中國約占其中1．5％，而中國人口世界第一學齡人口2．14億人，占世界教育人口的22％，這意味著中國用世界教育經費的1．5％，教育培養了占世界教育人口22％的學生，是典型的窮國辦大教育。就在這樣一種教育投入極其不足的情況下，既定的教育經費投入目標還難以實現。1993年《中國教育改革和發展綱要》中規定，“逐步提高國家財政性教育經費支出占國民生產總值的比例，在本世紀末達到4％”，但直到2000年這一比例仍然只有2．46％，2001年至2003年，這一比列分別為2．75％、2．98％和2．87％，L6J2004年為2．79％，又回到了1999年的水平。這樣的比重不僅達不到聯合國6％的最低要求，也不足政府承諾4％的水平，只相當于世界上最不發達國家的水平。

(2)有限的教育經費投入到不同層次的教育的比例不合理。根據邊際效益遞減規律和初等、中等、高等教育外部性遞增的規律，三級教育生均教育經費支出差距的大小與收入水平的高低呈反向關系，公共財政投資的主要領域應是初等和中等教育，但我國的三級教育結構極不合理(見表1和表2)。

從表1和表2可以看出，我國三級教育經費支出結構在逐步往合理的方向調整，但直到2003年三級教育預算內經費之比為1：1．43：6．20，還遠未達到世界1995年的平均水平(1：2．7：3．0)。因此，我國教育經費投入層次不合理的矛盾仍然突出。

(3)有限的教育資源投入到不同地區的教育的比例不合理的矛盾。我國教育投資在地區間的分配，一方面依賴于各地區政府直接劃撥的教育投資經費，另一方面依賴于中央財政對各地區教育發展的專項投資補助。由于我國地區經濟發展不平衡，各地區財政狀況差異大，教育投資差距也比較大。2000年全國普通小學和初中生生均預算內教育經費撥款分別為427．28元和668．08元，最高的上海(小學2756．7l元，初中2725．60元)和最低的河南(小學251．45元，初中409．19元)分別相差2505．26元和2416．41元，其比值分別為10．96倍和6．66倍，差距頗大。

教育資源總量上的不足，應該允許民間資本進入教育領域，投資教育產品，鼓勵居民購買外部性特征明顯，具有私人產品性質或準公共品性質的私立教育產品，支付教育產品的部分成本。教育投入地區結構和三級教育結構的不合理，要求政府政策的傾斜，政府在非義務教育領域放松放寬進行產業化經營，才能擁有更多地資金支持落后地區教育的發展，并將財政資金更多地投入到義務教育領域，確立政府辦義務教育的職能定位。

(四)加入WTO后教育服務領域的開放助推教育產業化。

WTO《服務貿易總協定》第13條規定，除政府徹底資助的教育活動外，凡帶有商業性的教育服務活動，所有協定簽署國都有權參與服務競爭，涉及種類較多的教育與培訓活動。中國入世時，在教育服務項目上做出的承諾，軍事、警察、政治、黨校等特殊教育領域的教育和義務教育(即初等教育和初中教育)領域的教育服務不開放。除此以外，我國在中等教育、高等教育、成人教育和其它教育等4個項目上做出承諾，即許可外方對我國提供上述領域的教育服務。允許外商在我國教育領域提供服務，國際資本就必然進入教育領域。在市場經濟條件下，允許外商進入的教育服務領域的投資都將依據市場原則進行產業化經營，并滿足其追求利潤的目標和動機。這種產業化、市場化的運作方式對我國現行的教育體制將會產生重大沖擊，在效率原則的驅使下，我國的非義務教育將會不可避免的導人市場體系，按照產業發展的要求進行運作，形成教育市場競爭環境。所以，非義務教育領域的產業化發展也是中國入世后教育發展的必然趨勢。

篇（3）

    桎梏于二元論知識哲學的影響，認知理論無論是信息加工以及作為其改良主義的聯結主義，人類的認知過程被定義為對信息、符號等進行操作的計算程序，身體的生理結構、活動圖式以及感受經驗等對認知研究毫無價值可言。例如：信息加工理論將人類的信息加工過程與“計算機”相類比，認知即是對符號或信息的加工、存儲、提取以及使用過程。聯結主義深受大腦神經系統的啟發建構出“人工神經網絡”，力圖體現大腦神經元的并行分布式加工和非線性的特征，其研究目標從計算機信息加工的模擬轉向人工神經網絡的建構，試圖找尋認知是如何在復雜的聯結和并行分布加工中得以展開與生成。然而，以這兩種認知理論為代表的傳統認知主義將大腦的認知過程簡化為大腦之中抽象的符號運算過程，身體僅是一個被動接納、反映外界信息的刺激感受器、行為效應器、中樞神經系統等。其實質在于將感覺信息轉換為神經沖動并傳輸給大腦，然后由大腦獨自展開認知活動。對此，正如有學者指出：“無論聯結主義的研究風格與符號加工模式多么迥然相異，兩者在‘認知的本質就是計算’方面是相同的，認知在功能上的獨立性、離身性構成了二者理論預設的基礎。”[6]實際上，這種離身性的認知論具有法國哲學家莫蘭(E. Morin)所批判的分離(separation)、還原(reduction)以及抽象(abstraction)等簡單思維，[7]人的心靈、心智遭以簡化為對自然、世界的準確鏡像，認知活動在于摒棄、剔除“身”的具體層面即生理的參與及其抽象層面即經驗的嵌入，其終極意義在于內部符號(語詞、心理表征)完全符合外在的客觀世界，由此最終實現“客觀性(不以人的意志為轉移)、確定性(不會變化或比較穩定)、間接性(是別人發現或發明出來的，自己不參與原初創造)、現成性(由別人準備好的)。”[8]那么，課堂教學場域中，這種認知理論勢必造成理性至上、科學主義、客觀主義、普遍主義以及價值無涉的課程知識觀的過度迷戀與過度信奉，這種課程知識觀摒棄任何期間任何場域中教師與學生的個人知識、實踐體驗、經驗互動，教學自然而然異化為復制、再現、表征既定的課程知識，這也成為了灌輸論、講授說等教學論內在的認知理論與哲學認識論的憑依及其得以產生、濫觴的根本緣由。

    二、具身認知理論的譜系及其學術旨趣

    二元論思維的認識論無疑幫助人們得以“客觀”、“理性”地面對世界，然而，因其自身思維的內在痼疾而引發種種思想認識上的悖謬與實踐領域中的迷惘，自19世紀以來諸多哲學家紛紛對這種二元論認識論展開了嚴肅、尖銳的批評。胡塞爾從現象學意義相關性的視角指出：“我們所談論的世界與主觀被給予方式之間的相關性，將存在看作是意識的相關項即看作是被感知、被回憶之物、被期待之物以及如此等等。”[9]這就意味著，意義這一事項并非單純來自于外部世界，也并非是主觀臆想或純粹的自我經驗統整，而是發生于主體和外部世界相互對話的活動和過程。海德格爾提出“在世存在”的概念以此詮釋出主體與客體的界限是模糊的以此沖擊主客二元論，人對世界的認識是通過身體與周圍的世界不斷交互作用而獲取的。杜威指出人類經驗的獲得、問題情境的解決依賴于我們自身的參與，即“心靈是一個參與者，與其他事物交互發生作用。”[10]心理學領域皮亞杰和維果斯基都提出過通過連續不斷的同化與順應，動作最終內化為思維活動的認知理論。波蘭尼則特意杜撰個體知識這一詞匯，以此表達出每一項認識活動中，都具有一個知道什么正在被識知的人的熱情洋溢的貢獻，即正在識知的人的“無所不在的個人參與。”[11]

    伴隨著上述哲學認識論層面的突破， 自上世紀八十年代以來，當代認知理論實現了范式轉型，并得到了實驗心理學、神經科學以及腦科學等大量實證、科學實驗的推動。例如：N. Jostrnarut和D. Lakens等學者實驗證明身體負重情況不僅影響被試對事物重要性的評價，而且也影響被試思維上的努力程度。L. Williatms和J. Bargh等學者實驗證明身體的感受情況與人際關系之間的關聯性。D. Havas等學者通過對被試皺眉進行注射肌肉因肉霉素暫時麻痹后，發現被試在閱讀、理解“皺眉”相關句子時明顯速度變慢，從而證明認知的形成同身體的感覺運動系統有直接的聯系。[12]S. Stepper和F. Strack等學者實驗表明直立或癱坐的身體狀態影響被試的情緒體驗，由此進一步影響了工作的狀態與成就。J. Cacioppo和J. Priester等學者通過測試手臂向上彎曲與向下彎曲的改變證實了身體動作可以導致態度和認知改變。[13]實驗不斷驗證認知活動并非單純理性、封閉、抽象的活動，而必然依賴于身體的生理結構以及身體的經驗、經歷所拓植與參與。其學術旨趣至少體現以下三個層面：

    其一，具身性(embodiment)。具身性表達出思維、認知的發生不僅涉及到身體構造、神經結構、感官和運動系統等的參與，還涉及到身體的感受、體驗、經歷等經驗層面的嵌入。心理學家E. Thelen分析指出：“認知源于身體與世界的相互作用，心智依賴機體的各種經驗，這些經驗來自具有獨特知覺和運動能力的身體，而這些能力不可分離地相連在一起，共同形成一個記憶、情緒、語言和生命的其他方面在其中編織在一起的機體。”概言之，認知的發生具有涌現性的動力學機制，認知的過程是通過大腦、身體以及環境相互連接在一起，耦合或交互的自組織涌現與生成。

    三、具身認知理論的課程與教學意蘊

    課程與教學的變革源于其認知理論根基的轉變與置換，如若沒有對課程與教學所憑依的認知理論的連根拔起與徹底顛覆，顯然，課程與教學的變革就仍會落入或復演往昔的教育習俗。具身認知理論對課程與教學的意蘊體現為：

    (一)具身認知理論引發了對課程本質觀的反思

    在傳統認知理論的規約下，課程本質一般被認定為有組織的教學內容、書面的學習計劃以及預期的學習結果，三種取向分別指向了課程的內容、計劃以及結果，清晰表達出課程即孤立固定、封閉靜止的實體性存在，并由此作為固定僵化、恒久不變的學習材料或學習程序而獨立自洽于教師、學生的自主認知與經驗建構之外。杜威將這種課程認識論概括為“旁觀者式的認識論”，即“被知的東西是先在于觀察與探究的心理動作而存在的，而且他們完全不受這些動作的影響。”[20]

    伴隨著具身認知理論對傳統認知理論的徹底批判則呼喚了對課程本質觀的反思，傳統認知理論視域中的那種客觀、普遍性取向的課程觀日益難辭其咎，課程的本質與意義則在于建立在教師、學生個人知識、生活史實、感受體悟、經驗經歷基礎上，在教師、學生與課程文本不斷相互對話、彼此互融的過程中，逐步生成、涌現或轉化的個人履歷或自我實現。這便意味著教師與學生的個體經驗、生活史等個體知識取得了合法性的確認并統整在課程之中，伴隨著教師、學生以及學科知識的相互對話、合作中，不斷轉化螺旋地動態生成，從而共同構成了課程發生與演化的知識基礎。由此，“課程成為了一個過程——不是傳遞所(絕對)知道的而是探索所不知道的知識的過程，而且通過探索，師生共同‘清掃疆界’從而既轉變疆界也轉變自己。”[21]從而，課程的本質也從固定化、僵死性、實體性的旨趣逐步過渡、變革為“強調自然、社會與他人對個體存在的意義，更加關注學生的‘精神世界’、‘價值世界’與‘體驗世界’，在自然、社會、他者與自我的融合統一中探求知識的情境化意義”[22]的過程性、生成性以及復雜性的旨趣。

    (二)具身認知理論提供了重建教學實踐的契機

    傳統認知理論視域中的教學實踐圖景勾勒出防教師(teacher-proof)與防學生(student-proof)的認識論，即教師遵守既定、預設的方法對官方知識、法定課程進行技術性灌輸、程序性控制以及操作式壓迫，學生的課程身份也異化為了對公共知識的機械接受、線性填充以及簡單占有，期間教師與學生的教與學兩個行為本身都面臨著身心分裂、分離的異化危機。懷特海(A. N. Whitehead)批評這種教學是誕生“呆滯的思想”的根源，即這種教學傳遞的知識“僅為大腦所接受卻不加以利用，或不進行檢驗，或沒有與其他新穎的思想有機地融為一體。”[23]

    然而，在具身認知理論看來：教學并非意味著剔除教師與學生個人經驗，機械習得知識，而是教師和學生共同合作探究學科知識以及生活問題、合作建構思想與意義的過程，彼此相互傾聽與對話，共同創見自己的想法，從而實現自我體驗與經驗分享的過程。這一過程就成為了“教師與學生之間、學生與學生之間、教師彼此之間在尊重獨特性、欣賞差異性 的過程中合作創造知識的過程。”[24]美國心理學家萊夫(J. Lave)將其概括為“教學即合法的邊緣性參與”，學生成為了課堂情景中的“合法”參與者，同時因為學生是在逐漸成長為專家的學習過程中，不可能完全地參與所有活動，而恰恰從部分地參與、邊緣性地參與逐漸向完全參與過渡。這樣的教學實踐“關鍵是它包含了‘參與’，把參與作為學習‘實踐文化’的一種方式……學習不是通過復制他人的作品而進行的，也不是通過獲得教學中所傳遞的知識而進行的，而是在周邊共同體的學習型課程中通過向心性的參與而發生的。”[25]由此，具身認知理論為審視我國課堂教學方法、教學方式等提供了重建的契機。

    (三)具身認知理論呼吁課程與教學整合的價值訴求

篇（4）

在歐美電影風靡中國，影視資源和條件充足的今天，把英美原聲影視作品作為英語視聽材料具有獨特優勢。原聲電影所提供的語言信息具有語境豐富的特點，可以為學生提供真實的英語環境，從而提高學生的視聽說能力。而且，電影生動的語言素材、多姿多彩的生活情景在豐富教學內容的同時，還能夠使學生獲得具體情景中的語言交際能力，有助于學生更好的了解英語文化，提高學生的跨文化交際能力。不僅如此，影評的撰寫更有助于培養和提高學生的鑒賞能力、思維能力、創新能力和審美情趣。將電影融入英語教學還可以從心理語言學、認知科學及二語習得的部分研究成果等方面探索到其理論依據。

一、心理語言學在“心理詞匯”的研究方面所提出的“激活”理論在語言教學方面有很高的指導意義

心理語言學研究的三大主題主要是言語產生、語言習得、語言理解。“語言理解”是心理語言學集中討論的話題，其研究包括：(1)言語感知；(2)詞匯提取；(3)句子加工；(4)語篇理解。簡而言之，就是研究人們是如何理解語言的。心理學家認為詞匯在人們頭腦中的儲存方式根據語義關系形成的彼此相連的網絡系統，即語義網絡系統。在對心理詞匯組織形式研究中，研究者提出了一些模型來解釋實驗結果及基于實驗的對心理詞匯的理解與認識。這些模型中屬于語義網絡模型之一的激活擴散模型(Spreading Activation Model)(Collins and Loftus，1975)被認為是最理想、最能反映心理詞匯本質的模型。在該模型中，詞的概念表示為節點(node)，節點間通過詞的語義關系相互連接，概念(節點)間的聯系緊密程度以其連線的長度(距離)來表示，連線越短，表示兩個概念之間聯系越緊密，有愈多的共同特征。激活擴散模型簡介詞匯知識在長時記憶中的組織稱為心理詞匯(mental lexicon)或內部詞匯(internal lexicon)，作為語義網絡模型之一，它提供了一種更靈活的詞匯存儲和提取的方式。激活擴散模型的加工過程是很有特色的。當一個概念被加工或受到刺激，在該概念結點就產激活，然后激活沿該結點的各個連結，同時向四周擴散，先擴散到與之直接相連的結點，再擴散到其他結點。前面提到概念間的連線按語義聯系的緊密程度而有長短之分，現在連線則又有強弱之別。連線的不同強度依賴于其使用頻率的高低，使用頻率高的連線有較高強度。由于激活是沿不同一的連線擴散的，當不同來源的激活在某一個結點交叉，而該結點從不同來源得到的激活的總和達到活動閾限時，產生這種交叉的網絡通路就受到評價。激活擴散模型的信息提取機制是相當復雜的。它與層次網絡模型不同。層次網絡模型只包含搜索過程，而激活擴散模型則包含兩種過程，除搜索過程以外，還有決策過程。這種決策過程也可看作計算。從激活擴散模型我們可以看出，知識的保持不僅與知識的組織程度有關，而且還與知識的運用頻率和信息加工過程的決策計算有關。認知心理學對知識的研究結果也表明，由于不同的識記方式導致對識記內容加工深度也有所不同，對新知識信息加工愈充分，識記效果越好。例如，博布羅(S.Bobrow)和鮑爾(G.H.Bower)曾要求被試記一些簡單的“主——謂——賓”結構的句子。在第一條件下，被試記憶由實驗者提供的現成的句子，在第二種條件下，被試自己用句子中的主語和賓語名詞另造句子，測驗要求是給被試提示主語，要求他們回憶出賓語名詞。結果發現，第一種條件下的回憶率為29%，第二種為58%。這種顯著的差異在于精心加工的水平不同。以上的認知心理學研究結果表明，將新知識納入認知結構，不僅需要按邏輯層次進行組織，而且需要對知識進行必要的精心加工。這樣的應用結束技能時應注意對新獲得的知識進行應用。由于新知識的結論往往是通過幾個典型事例得出的，還不夠穩固，需要將它應用到所屬類中的其他事例中，通過應用加強同類事物之間的聯系。通過對反例的判斷，明確新知識的外延與其他類的事物區別。

詞匯作為語言的三大要素之一，是語言表達最基本的成分。在英語學習中，沒有一定量的詞匯積累，就不可能有較強的閱讀和交際能力。“因此，無論使用何種教學法進行外語教學，詞匯教學總還是占據一定的地位。必要時甚至可以分出單獨的詞匯課。”(朱純，1994)。一部好的外文電影能涵蓋語言學習中語音、語調、節奏、用詞、思維、感情等幾大要素，學生在欣賞電影的過程中，能得到視覺和聽覺的雙重刺激，加之對人物表情、姿態、手勢語的觀察，可以幫助他們更好理解影片的主題意義、歷史背景、社會內涵、主流價值觀、情節設置、風俗人情、自然和人文環境等包羅萬象的知識。通過聆聽、模仿地道的外語表達法，學生們能在潛移默化中內化語言。更重要的是，學生觀后所做的影評，根據心理語言學在“心理詞匯”的研究方面所提出的“激活”理論，使得電影教學尤其有助于學生積累生活詞匯。

二、“認知主義”理論，在當今的二語習得研究中仍占有一席重要領地

認知科學領域的代表人物是瑞士心理學家J.皮亞杰、美國的心理學家J.S.布魯納。他們認為，認知結構就是學習者頭腦里的知識結構，它是學習者全部觀念或某一知識領域內觀念的內容和組織。他們認為，學習使新材料或新經驗和舊的材料或經驗結為一體，這樣形成一個內部的知識結構，即認知結構。皮亞杰指出，這個結構是以圖式、同化、順應和平衡的形式表現出來的。布魯納認為，學習不在于被動地形成反應，而在主動地形成認知結構。學習由一系列過程組成，要重視研究學生的學習行為，教學應注意學習各門學科的基本結構。他們重視教材的知識結構。這個學派還系統地闡述了認知結構及其與課堂教學的關系。近些年來的教學實踐和實驗研究表明：采用一定手段有意控制學習者的認知結構，提高認知結構的可利用性、穩定性、清晰性和可辨別程度等，對于有效的學習和解決問題是有作用的。這里的圖式理論是指語言知識的獲取和應用實際上是信息的儲存和提取使用過程。早在1781年，德國哲學家康德在其著作《純推理批評》中提出:“新的概念只有同人們已有的知識建立關系，才會變得有意義”。依其觀點，圖式是概念與現象之間的中介表征。30年代初英國著名的心理學家弗雷德里克·C·巴特萊特在其著作《記憶：一個實驗的與社會的心理學研究》中提出了圖式理論。所謂“圖式”是指每個人過去獲得的知識在頭腦中儲存的方式，是大腦對過去經驗的反映或積極組織，是被學習者儲存在大腦中的一種信息對新信息起作用的過程及怎樣把這些新信息豐富到學習者知識庫中的過程。圖式中每個組成成分構成一個空檔(slot)，當圖式的空檔被學習者所接受的具體信息填充，圖式便實現了。大量的認知理論證明，圖式是認知的基礎，在大腦中形成后會對以后獲得的信息進行重新組織、理解和記憶。人們在理解、吸收、輸入信息時，需要將輸入信息與已知信息(即背景知識)聯系起來。對新輸入信息的解碼、編碼都依賴于人腦中已存在的信息圖式、框架或網絡。輸入信息必須與這些圖式相匹配，圖式才能起作用，完成信息處理的系列過程，即從信息的接受、解碼、重組到儲存。圖式理論是圖式知識在認知實踐中具體運用的概括與升華。言語聽辨的過程就是背景知識或圖式與輸入信息或聲學信號相互作用的心理過程，聽者頭腦中的固有圖式是決定聽力理解成功與否的關鍵因素。英語學習者頭腦中已儲存的知識對他們吸收新知識的方式和運用效果起著關鍵作用。而英文電影就是可利用的一系列完整生動的文化載體。

建構主義教學理論習得——學習建構主義認為，生成是學習中的基本認知過程，它是對學習材料中各部分關系以及學習內容與知識、經驗關系的積極建構，當學習者對學習的事物產生意義時，有一種與其以前的經驗相結合的傾向。也就是說，真正意義上學習的過程是學習者一種原有知識與從環境中接受到的感覺信息相互作用，主動建構信息意義的生成過程。英語電影教學以多種信息傳播介質為手段，融視、聽、說于一體，學習者能夠更加容易地接受，更加主動地建構信息。通過英語電影觀賞，刺激學生對已有經驗的回憶，加上英語影片較強的現實形象性，從而使學生更主動建構信息意義。

動機理論。動機是直接推動人們從事某種行為以達到一定目的的源動力，它是一種學習的需要，是社會和教育對學生學習的客觀要求在學生頭腦中的反映。所謂語言學習動機是指直接推動學生進行語言學習的一種內部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。在Gagne(1999)看來，“動機是指人對信息加工的期望，這種期望是受目標指引的。”預期目標的達到會帶來情感的滿足，由此而進一步激勵新的學習。克拉申認為，影響語言輸入或學習的是情感過濾，即為了習得外語，學習者必須在情感上對外語開放。所謂情感就是指動機、態度等因素。換言之，語言學習是受這些因素的制約的。而willis(1996)則認為，語言學習的動機包括加工所接觸到的語料動機(輸入動機)以及盡可能多地使用目標語的動機(輸出動機)，學習者可以從這些語言接觸和使用中受益。從以上的分析看來，無論是Gagne、Krashen，還是Willis，他們都把動機看作是影響語言輸入和輸出的重要因素。一般說來，語言學習的動機可以分為內部動機和外部動機。內部動機是指學習者對語言學習本身的興趣所引發的動機，動機的滿足在活動之內，不在活動之外。它不需要外界的誘因、懲罰來使行為指向目標。外部動機是指學習者由外部誘因所引發的動機，動機的滿足不在活動之內，而在活動之外。這時，學習者不是對語言學習本身感興趣，而是對學習所帶來的結果感興趣。動機是影響外語學習的一個重要因素。賈冠杰為動機是激勵人去行動的內部動因和力量，它是個體發動和維持行為的一種心理狀態。而外語學習動機是人類行為動機之一，它表現為渴望外語學習的強烈愿望和求知欲，它是直接推動外語學習的一種內部動因，是外語學習者在外語學習中的一種自覺能動性和積極性的心理狀態。電影為學生提供了一個動態的、變化的、較為形象自然的英語語言學習環境，并在視聽的基礎上要求學生交談、討論、表演等，為學習者提供帶有意義的語言交際活動的動機和愿望，變“要我學”為“我要學”，真正提高學習的興趣和積極性，從而激發學習者的學習動機。根據上述理論，使用英語電影可以充分發揮英語語言的輸入功能，創造課堂英語學習的環境和氛圍，這對增加學習者語言輸入量，培養學習者英語學習興趣非常有幫助，使學生養成用英語思考的習慣，同時提高英語聽說能力，進一步提高學習者的英語綜合素質。

三、二語習得理論是有利的佐證

20世紀70年代末80年代初，美國語言學家Stephen·D. Krashen提出了一系列有關二語習得的理論，其核心內容是五個基本假說:習得一學習假說；自然順序假說；監控假說；輸入假說；情感過濾假說。克氏的每個假說都把第二語言習得研究領域向前帶了許多步。

1.Krashen的輸入假設理論

第二語言習得是一個復雜的過程，在二語習得中，輸入一直是眾多研究者關注的問題，語言習得研究者對語言輸入是語言學習的必要條件已形成了共識。從外語學習過程的認知心理看，輸入是外語學習的首要環節。語言輸入是指語言學習者聽到、讀到的語言素材。克拉申的語言輸入假說強調當學習者能夠理解略微超出其語言水平的語言輸入時，自然語言習得就會產生。他把這種輸入形式叫做“i+1”輸入，i指學習者現有的語言水平，而1指適度超出語言者學習水平的輸入。他所指的“輸入的語料是可理英文電影用于高專聽力教學的探索性實驗及其反思的”，即輸入的內容既不能太難，也不能太容易，應當稍高于學習者目前的語言水平。“i+1”學習者為了聽懂新輸入的語言材料，會求助于以前的知識經驗或利用語境、上下文等進行判斷。通過努力，學習者理解了語言輸入中“難以理解的成分”，從而使語言習得以取得進步。克拉申認為這種輸入可以使學習者提高其語言能力并提供協助理解語言的語境線索。按照輸入假設的觀點，學習者接觸到大量具有實際意義、生動有趣，并要有所關聯的信息。英文電影就是這樣的一種可以提供學習者自然習得語言、生動的方式。

2.Krashen情感過濾假設

在外語學習中，內部因素(學習者個體差異、情感因素等)和外部因素(語言情景、學習任務以及各種環境條件)均是影響語言學習的因素。通常在外部因素相同的條件下，學習者的語言學習會有不同表現，這使越來越多的學者認識到內部因素對語言學習的重要作用。Krashen認為學習者心理上會產生一種語言吸收障礙，阻礙了學習者把可理解的語言成分全部運用在語言交際中，他把這種障礙叫做“情感過濾”。“情感過濾”是“無意識的，由于缺乏自信心或焦慮而造成的”，即缺乏自信心和焦慮阻礙了學習者形成對語言形式的深刻印象，以至于學習者在交際中不能自如地對語言形式進行排列組合。Krashen的情感過濾假說理論認為，在學習第二語言過程中，外來的輸入不可能完全傳遞到學習者頭腦里的語言習得裝置中，從而變成習得的能力，它受到諸如動機、自信度和焦慮等情感因素的調節。他認為如果學習者學習動機大，自信心很強，態度積極肯定，情緒穩定，那么他們對語言輸入的刺激過濾作用就小，因而獲得的輸入就多。反之，過濾作用就大，獲得的輸入就少。基于這一假設，在學習語言中，應使學習者的情感過濾處于較低的狀態，也就是說，可以通過欣賞電影激發學生的學習興趣，學生在愉悅的學習狀態下降低情感過濾程度，進而加大語言輸入量。

四、結束語

今天隨著全球經濟一體化進程的加快，文化交流日益頻繁，國際交流需要外語人才聽說并行，而且具備跨文化交流的意識和能力。肩負著這樣的使命，高校許多外語教師正逐步嘗試將外文電影融入到外語教學中，使之成為一種有效的集娛、教、樂于一體的提高外語聽說能力的教學方法。本文通過對電影融入英語教學理論依據的探索和分析，旨在為電影教學提供系統科學的理論支撐，為進一步探討將電影融入外語多門學科教學的可能性、可行性和可操作性打下一定的理論基礎。

參考文獻[1]Krashen，S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford， England：Pergamon，1982.

[2]Long，M.“Input， Interaction， and Second Language Acquisition.”In Winitz. H.(ed.)，Native Language and Foreign Language Acquisition.NewYork：Annals of the New York Academy of Sciences， 1981.

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[7]讓·皮亞杰.發生認識論導論，發生認識論原理，結構主義.

篇（5）

1、培訓組織準備工作評估

培訓組織準備工作應至少由四個要素組成：培訓目標是否明確；培訓環境是否適宜；培訓資料是否充分；培訓者(教師)的準備如何。

培訓目標是否明確。培訓目標是指在培訓后，希望參與者能達到的能力。它描述的是培訓的結果，而不是培訓的過程。明確的目標可以增強受訓者的學習動力。一個模糊的或沒有期限的目標，效果是非常有限的。因此，在制定目標時，應注意按照受訓者想要達到的預想進行設計，這一方面容易引起參訓者的興趣，同時注意避免目標聽起來成就很大，但實際意義上含糊不清。最后，要注意分清知識目標與技能目標的設定。知識目標通常容易實現，而且不需要很多時間，只要“知道”就可以了。而技能目標則需要較多時間，因為要通過相當的實踐，才能使受訓者掌握。

培訓環境是否適宜

所謂培訓環境涉及到兩個方面：培訓場所和培訓工具。為確保培訓效果，在場所的選擇上應注意以下幾點：

培訓場所噪音較小或可以控制；與住宿或吃飯地點的距離在短時間內可以到達；培訓教室的結構和空間符合培訓要求；設備齊全，經過調試應能符合要求。

培訓工具的保證也是重要的一環，它對于提高培訓效果至關重要。因為培訓效果的好壞來自于學員的聽覺、視覺和心理的共同接收效果。培訓工具應有如下功能：能夠集中學員的注意力；能夠提高學員的記憶力；有助于學員的理解力；有助于展示和理解關系圖；能夠促進學員思考。

培訓資料是否充分

培訓資料主要包括培訓教材、討論資料、測試資料、培訓說明性資料、有關培訓評估工具等。其中尤以培訓教材的制作最為重要。對培訓教材的內容要求是詳細并具有邏輯性，與講師的授課思路相一致，印刷要清晰，裝訂要精致，大小要便于攜帶。同時，不要把幾節課的教材裝訂到一起，以免在講前面的內容時學員翻看其它內容，影響講課效果。也要注意不能將討論資料與授課資料裝訂在一起，防止學員看到討論資料后思想溜號。

培訓者(教師)的準備

總的來說，繼續教育培訓教師可分為內部和外聘兩大部分。根據總裝繼續教育中心多年的運行經驗，要使培訓卓有成效并維持在一個高水平上，應特別注重外聘教員，即充分發揮地處北京的地理、社會優勢，充分利用北京市各類機構、科研院所等人材、信息優勢，經多次篩選后，聘請高層次、高水平的授課人員作為講師。這樣做，除了保持培訓的高質量外，也是相對經濟的一種辦法。

2、培訓形式和內容的評估

此評估是培訓過程中最重要的部分。涉及：培訓內容的需求情況或培訓在多大程度上滿足了既定目標；培訓形式是否得當；培訓資料情況是否滿足培訓要求；授課教員的水平和技能；培訓的組織情況等。

3、培訓學員參與情況評估。培訓中評估的一個重要依據是學員的反應。它由以下幾個方面組成：學員在參加培訓時的積極性、主動性如何；學員參加培訓的出席情況；學員在遵守時間、遵守紀律方面的表現如何；學員在完成培訓中相關任務情況；培訓結束進行考核時學員對培訓內容的掌握程度。最后，應征求培訓組織者對學員在培訓中的整體評價。在總裝繼續教育中心，由于管理模式的原因，上述因素分別由學員隊、教研室、訓練處及相關授課教員和帶班教員給出。

4、培訓教員的評估

對外聘教員和內部教員的使用(準備)應以以下原則來判別：

是否具有責任心。不管一個教員的授課水平高低，如果缺乏責任心，即缺乏對學員負責任的態度，培訓本身是不可能搞好的。缺乏責任心有諸多表現，但為應付而授課，以及僅憑讀幾本書，編造一下授課內容就去講課是其中兩種主要表現。

是否具備授課的基礎。其主要表現為扎實的基礎知識和豐富的實踐經驗。具備所授課程內容相關的系統專業知識是對教員最基本的素質要求。同時，要求授課教員要有職業工作經驗。更為苛求一點，要具有與培訓對象同行業或相似崗位工作過，并在實際工作中積累了大量成功與失敗的經驗。1997年由筆者策劃和參與組織的在總裝繼續教育中心進行的為載人航天工程所進行的培訓中的教員，就全部是此工程與系統的總(副總)設計師們。

是否具有嫻熟的授課技巧。這要求教員不僅要掌握嫻熟的語言表達藝術，如詳略得當、重點突出、通俗易懂等：同時也要具備應用“表演藝術”的能力和與學員交流的能力。

現代培訓技術的掌握。現代培訓設施在培訓過程中已經得到大量應用并對授課起著相當重要的作用。如網絡在線、電腦投影、聲控設備等。掌握并嫻熟應用這些設備，會極大地提高授課效率，培訓的效果也會相應好得多。

5、培訓環境和現代培訓設施應用評估

涉及培訓地點的噪音、光線、教室的合理程度；教學場所及活動場所的安排，視聽設備及多媒體器材的使用情況和對授課內容的幫助等。

(三)培訓后的培訓評估

培訓后的培訓評估主要關注培訓效果是否達到預想的目標。即受訓者是否實現了系統的行為變化，包括知識、技能和態度等方面。戈得斯坦在1986年通過研究，提出了所謂“培訓效度”的概念來表述培訓的效果：培訓期間受訓人員的學習是否確有收獲；培訓所學習到的知識，技能和能力在多大程度上改進了工作績效；有效的培訓方案是否能成功地運用于其它組織。

宏觀地看，直接詢問或觀察培訓的效果有一定意義，但如果對效果的關注予以細化，將會使對效果的評估便于操作和易于理解。我們可以從以下幾個方面對培訓后的評估予以細化。

達到目標的程度。在培訓實施前和培訓計劃中，我們已經列出了培訓的目標。這就給培訓后的評估提供了一個參考依據。對一些有形的、可度量的培訓結果，我們通常是在培訓期間(結束前)進行評估的。但學員回到工作崗位、完成了對所學內容的應用之后，再次考察這些目標的實現更具有準確性。

所培訓知識和技能的應用。我們可以列出特定知識和技能的范圍，圍繞經培訓后可能產生的變化列出問題。如果在培訓前的狀況是清楚的，那么將培訓后與培訓前的狀況進行比較則更為恰當。

技能使用頻度。這對于培訓組織者來講尤為重要。總裝備部繼續教育中心多年來確定的“需求牽引”的方針，就是對所有培訓技能的“使用頻度”進行多次評估后得出的正確結論。

工作中的變化、改進與成就。在培訓后的評估中，我們需要知道學員經培訓后在工作中有哪些特定的活動發生了改變。以及從評價的意義上說，要了解受訓人員能確認的、可衡量的成功是什么?即與培訓直接相關的特定成就與改進。

培訓資料的使用。繼續教育培訓所使用的資料，一般都可在工作中直接使用。因此，應該了解學員使用這些資料的情況。

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完整意義上的排污權交易1999年由美國環保協會引入中國，南通與本溪被確定為首批試點城市。2002年3月，國家環保總局和美國環保協會開始在中國實施排污權交易項目的第二階段實驗，選取了江蘇省、山東省、河南省、山西省、上海市、天津市、柳州市、華能發電集團作為試點，簡稱為4+3+1.如今這項實驗已經進入第三階段，試點由第二階段試點地區的點狀分布轉向江蘇省、上海市、浙江省三個地區的長三角區域合作實驗。[1]

排污權交易能否實現真正意義上的“洋為中用”，它是否能為中國的環境價值的保持做出積極的貢獻，它如何克服其自身特性和我國國情的種種不適和差距，而的銜接統一起來？在理論的基礎上，我們更追求理論應用的現實意義。

一、“科斯定理”對“庇古手段”的揚棄

（一）、庇古手段在環境資源配置上的缺陷

傳統環境政策以“庇古手段”為理論基礎，即由政府給外部不經濟確定一個合理的負價格，通過征稅、取消補貼和押金制度等方式，使全部外部費用由制造污染的承擔。在我國對庇古手段的應用主要體現為排污收費制度。經過長期的實踐，我們越來越發現排污收費制度的缺陷。

首先，排污收費制度下，企業只要達到政府規定的排污標準，就沒有進一步的動力去減少排放量。而且由于費率或稅率一般是固定的，經常低于治污的邊際成本，企業寧愿交稅交費而不愿花錢去改進設備或者購買治污設備以減少污染排放。由此企業失去了環保的內在激勵機制。

其次，排污費征收標準的制定必須以對邊際私人純收益和邊際外部成本的測算為前提。由于信息不對稱，政府難以事先確定排污標準和相應的最優費率。最優排污費率過低，企業將選擇交稅而不是添置污染控制設備或采用新工藝。最優排污費率過高，則會增加企業成本，削弱其產品競爭力。在不完全競爭條件下，當企業具有市場勢力時，壟斷廠商可以用提價的將收費負擔轉嫁給消費者。

再次，實施“庇古手段”，政府可以獲得經濟收益，增加“尋租”的可能。同時，環境標準和排污費征收標準的修改涉及各方利益，因而相關者會力圖政府決策，使修改久拖不決，增加成本［2］。

最后，總量控制效率上，排污收費制度是先確定一個價格，然后讓市場確定總排放量。隨著經濟，即使某地所有廠商的排放量都已達標，但隨著廠商數量增加，排污量仍會增加。如果為確保總排污量指標不被突破，就不允許新廠商進入該地生產，又可能影響經濟效益，因為新廠商的經濟效益可能高于原廠商，而其邊際治理成本又可能低于原廠商［3］。

由此，“庇古手段”在解決環境的實際中很難達到理想目標，僅僅依靠排污收費制度難以實現資源的最優配置。因此，很多經濟學家提出通過排污權交易制度來實現資源配置的“帕累托”最優狀態。其基本思想是：禁止污染也會產生社會成本，制度設計的關鍵在于如何減少禁止污染的社會成本并實現資源配置的優化。它的理論基礎便是科斯定理。

（二）、科斯定理對環境資源配置的功效

1、基本內涵

科斯定理主張通過產權的明確界定及其交易，實現將企業生產過程中的外部成本內在化。它在實踐中的應用體現為排污權交易制度。

它首先確定污染物的排放總量，再讓市場確定排污權的價格，市場發現價格的過程就是優化資源配置的過程。只要超標準排污的企業所付代價大于治理費，就會激勵企業治污，一旦排放量達到排放標準以下，企業就有了可以用來出售的排污權，而不能達標的企業就成為排污權的需求者。這樣就形成了排污權交易市場，通過供求雙方相互作用形成排污權的均衡價格。這種制度安排可以提高企業治污的積極性，使污染物總量控制目標得到實現。

2、對庇古手段的揚棄

逐一對比上述庇古手段的種種缺陷，排污權交易很好的避免和彌補了。

首先，在內在激勵機制上，在排污權交易制度下，如果企業采用先進工藝或者投資污染治理設備，就可以將多余的排污許可證在市場上出售或貯存起來，以備后用。企業有了積極參與治污的巨大激勵，真正成了治污的主體。在此制度下，政府成了排污權交易市場的監督者和游戲規則的制定者， 治理污染從一種政府強制行為轉變成企業自主的市場行為。

其次，排污權交易的結果是全社會總污染治理成本最小化，達到理想的帕累托狀態，形成均衡價格。市場確定價格的過程就是優化資源配置及治污責任分配的過程。

再次，政府放棄一些配額交易權利， 部分地退出交易過程， 也減少了“尋租現象”的產生。

最后，總量控制效率上，排污權交易制度實際上是先確定污染物的排放總量控制指標，再通過排污權交易，實現低成本污染治理。政府機構可以通過發放或回購排污權來影響排污權價格，從而控制環境標準。若環境保護組織不滿意政府的環保政策，也可購買排污權，以減少污染物排放量。

3、經濟人本性的利用

在人與環境的關系上，長期以來由于過分注重人的權利而忽視了自然的“權利”，人往往表現出經濟人的特性，為了獲取更多利益過度索取、開發，而不顧環境和他人利益。而長期實行的超標排污收費和污染物濃度控制等制度并不能控制經濟人自利的特性。“設計良好的制度與規則會產生一個有生產率的、增長迅速的、生活水平不斷提高的社會。設計不良的制度和規則會引起停滯，甚至衰退”。［4］每一種經濟制度都有相應的道德文化觀念和制度，只有形成不排斥個人自利本性的文化和道德，才能使政府的決策與經濟人的經濟行為達到高度的一致性。這時，社會經濟運行的交易成本才可能降低［5］。排污權交易制度能夠通過對經濟人利益的有效協調，既規制經濟人破壞環境的行為，又主動利用經濟人自利動機促使經濟人實施良好的環境行為，從而實現環境保護與經濟發展的和諧。實際上，它是將市場經濟的外部成本內部化，依靠市場自身而不是政府強制行為達到環境資源合理利用和分配的要求，是市場自己對自己的糾正，是經濟人利用經濟人理念變向環保。

二、現實困境

將科斯定理引入環境保護和污染控制實際應用中來的，最早可以追溯到1968年Dales[6]在美國水污染治理方面引入排污權交易的討論。實踐表明，排污權交易作為一種典型的基于市場的經濟激勵型的環境政策手段（innovative market based instruments），具有費用有效性高，管理成本低等特點[7]；更重要的是，可以有效地提高污染企業（如燃煤電廠）執行污染控制政策的靈活性，并促使企業選擇成本最低的方式進行減排，實現污染排放權利的有效分配與調節，從而降低全社會的SO2削減成本和污染控制政策的執行成本。這些特點，已經通過排污權交易政策在美國，歐盟，加拿大，新加坡，智利等國家的成功施行得到了證明。其中，影響最大也是規模最大的實踐莫過于美國的“酸雨計劃”。著名學者Stavins[8]通過對美國SO2污染控制過程的回顧與，指出以排污權交易政策為主要手段的美國酸雨計劃，截至1998年就已經為美國SO2排放控制實現了50億-120億美元的成本節約，有力地證實了排污權交易政策的有效和成功。

然而在市場經濟還不完善的中國，排污權交易的有效實行存在著很多的盲點和困境。

（一）、產權確定無法律依據

產權理論是排污權交易的理論基礎[9].鑒于我國法律規定自然資源歸國家和集體所有，環境容量到底是國家所有還是個人所有是存在爭議的，排污權到底是何種性質的權利法律并未明確規定。

本人認為，排污權是環境權的一項重要，法律確認的排污權應該是單位和個人在正常的生產和生活過程中向環境排放必須和適量污染物的權利，是排污權擁有者可以依法占有、使用、收益和處分的權利。不能把排污權片面地理解為向環境任意排放污染物或污染環境的權利。這里的處分權本人認為就是把部分排污權通過市場交易轉讓給需要排污的主體的權利，同時支付對價使賣方有利可途。法律不明確規定排污權歸個人所有，即其私權性質，那么排污權交易便無法進行，甚至是違法行為。

由國家環境行政主管部門頒發的排污許可證所確認的排污權，是一種行政性的個人公權利，不具有可以自由轉讓或交易的個人私權利的性質。為了確立可用于排污權交易市場的排污權，應該充分利用現行法律規定的排污許可證制度，今后頒發的排污許可證應該規定排放污染物的主體、種類、濃度、數量、期限、地點和方式；可以通過國家法律將排污許可證中規定的行政性排污權轉化為私權性排污權，即將排污許可證中規定的排污量或部分排污量轉化為可以轉讓或交易的排污權。

（二）、初始分配問題

篇（7）

引言

課堂教學效果不僅與教學方法有關，更與教材有著密切的關系。一本質量高的教材，不僅教師使用起來順手，學生學起來也會饒有興趣。北京語言大學編寫的《漢語強化教程--詞匯課本》吸收了第二語言習得理論、認知心理學、教育心理學等的研究成果，在編寫思路、編排體例和理論依據等方面與以往教材不同。

一、編寫思路不同

北京語言大學編寫的《漢語強化教程――詞匯課本》（以下稱《詞匯課本》）以新穎的思路，嶄新的教學觀念，從心理學角度，對語言習得的心理過程進行了細致的分析和研究，在教材的設計、選材、訓練體系等方面都有其獨到之處，從而使精讀課教學有了重大進展。

首先《詞匯課本》打破了傳統教材中以課文為核心的精讀課講練模式，為第二語言教學開辟了捷徑。該教材本著突出科學性和實用性，以詞匯教學為重點，將詞匯按語義場分類，根據詞語的內在規律，結合人的認知規律，把學生應該掌握的詞語規定出來，根據選定的詞語編寫對話或小短文作為課文，大大提高了詞語的重現率。傳統的漢語教材精讀課文的生詞重現頻率較低，有些生詞只出現過一次，不重現，即使學過也記不住，導致遺忘。語料輸入量不夠，也是學生不能提高漢語水平的主要原因。一個學期下來，學生只學一本書，只有千兒八百的詞匯量，學生很難產生語感，而漢語的常用詞就有5萬左右，因此，教材實用及非實用是關鍵。

其次，《詞匯課本》設計和編寫的內容盡可能涉及到日常生活及社會生活的各個領域，體裁豐富，語體既包括口語，也有書面語。促使學習者在課余時間多閱讀報刊，多聽廣播，多看電視，通過社會各方面的渠道來學習漢語，練習課堂上已經學會的漢語，而不是孤立地只在上課的時候學習。所以，《詞匯課本》可以使學生在注意課堂學習的同時，還能走向生活，進行動態、開放性的學習。

二、編寫方法和體例不同

傳統的漢語教材在編寫的時候是先從報刊上或在一些書中選材，然后從課文中挑生詞挑語法點進行注釋。此種編法存在許多弊端。學生學得辛苦，而收效甚微。從報刊上選文章有很大的隨意性，不能掌握學生究竟想要學什么，我們要教什么。我們的教學目標是什么？什么是必教的？由于選材的隨意性和偶然性，精讀課所選的生詞也有很大的隨意性和偶然性，可能出現一些超綱詞，而學生需要的和常用的詞卻沒有。

教材單元編排目前是一種主流編排模式，同一單元話題類似。如成語故事俱為成語故事，或勵志篇，或環保篇，或哲理篇，幾篇文章俱同。如果幾篇有趣的小故事，效果一般不錯，如果連續幾篇或勵志篇，或環保篇，或哲理文章的話就會覺得枯燥無味了。

《詞匯課本》的編寫方法與以往精讀教材正好相反，先確定每一課要學習的目標詞語，然后把這些詞語編進各種語境，使每一個生詞盡可能多地在不同上下文中重現。生詞也選擇最常用的，按常用的程度分出先后。

教材的編寫體例是：每課由一、目標詞語；二、詞語用例；三、復述短文；四、目標詞語對話；五、聽后回答；六、讀后回答等6個部分組成，教材編排合理緊湊。

《詞匯課本》的編排體現出第二語言教學的初級階段應“強化詞語教學，淡化語法教學”的理念。從教學目標來看，其目的是幫助學生使用漢語去完成交際任務，而不是教學生系統掌握漢語的語法規則。

三、編寫教材的理論依據不同

《詞匯課本》以心理學的研究成果作為編寫這套教材的理論依據。

（一）關于知識分類的理論

《詞匯課本》運用了安德森的《認知的建筑》中的分類理論，將語言知識分為兩大類，一種是一般性語言知識，是理論性的；一種是語言技能，包括聽、說、讀、寫四種技能。一般性語言知識的獲得可以通過老師的講解獲得，而技能是需要操練獲得的。編者認為，目前很多人對知識的區分十分模糊，包括很多語言老師。很多老師課堂上總是講得太多，他們常常把技能當成一般性知識，企圖通過講解讓學生掌握技能，學生沒有多少練習的機會。用知識分類的理論加以分析，不得不承認以文章開始的精讀課，學生缺乏思考與操練的機會。

（二）喬姆斯基的語言生成理論

喬姆斯基的語言生成理論就是人腦天生存在一種語言能力，這種語言能力能夠自動形成語言的規則。編者認為語言生成理論對第二語言教學有重要意義。其一，指出了語言環境的重要性（包括輸入和輸出）。足夠的語言環境，才能使學習者的腦子自動形成規則，語言會根據規則自動生成。因此應該重視語言的輸入。其二，語言生成是語言內化的結果，而語言內化的結果就是語感。編者認為，語言內化必須以大量輸入和大量操練為前提，大量輸入就是注重語料的整體輸入，無論是句型還是詞語，輸入多了，學習者就知道怎么用了。大量操練就是對基本句型大量操練，把基本句型練得滾瓜爛熟，促使語言內化，產生語感。只要操練得多，就能產生語感，一旦語言基本內化能夠表達時，學過的句子就會脫口而出。

（三）記憶的規律

編者認為，語言結構的生成，除語言習得外，就是記憶。編者引用了心理學研究理論，認為要記住一個詞，就必須提高這個詞的出現頻率，這就是復述。復述并不是反復讀這個單詞，而是讓這個詞在不同的語言環境中不斷重現。詞匯學習的正確方法應該是使學到的新詞盡可能多地出現在不同上下文中。這樣詞匯學習就不會太困難。一個生詞出現之后應當在短時間內及時復習，以后逐漸地拉大復習時間的間隔。所謂的復習不是指讀生詞，而是讓生詞在一定語境中重現，讓它經歷信息提取的過程。《詞匯課本》中，每一個生詞在該課的不同上下文中至少重現六七次。在詞語用例中重現；在復述短文中重現；目標詞語對話中重現；在聽后回答、讀后回答中重現。它的詞匯認讀貫穿在了聽、說、讀、寫中了。

四、教材反饋

學完傳統教材與《詞匯課本》之后，我們征求了一些學生對兩種教材的意見，學生普遍認為前者學完之后遺忘較快，有些文章由于篇幅長，復述起來較難，這類文章不僅學生復述起來困難，就是老師復述也不容易。而《詞匯課本》的練習方法既簡單又容易記憶。練習看似簡單，其實并不簡單。在日常生活中，即便是程度高的學生，要想說一句完整的無錯的句子也是不可能的。通過反復操練，不用費多大的力氣，在簡單的操練中，輕輕松松學會一詞在不同語境中的句子的不同用法，他們喜歡《詞匯課本》類的教材。其中男學生比女學生更喜歡《詞匯課本》，他們認為，傳統精讀課文的文章既長又復雜，學起來吃力，而《詞匯課本》，由于詞語重現率高，課文很容易復述、記憶，又切合實際，能和日常生活聯系起來。

總之，《漢語強化教程――詞匯課本》作為初級漢語精讀教材，符合第二語言的習得規律，重視說和寫，使學生在學習中不用絞盡腦汁去想、去造句。口語表達上則大量采用簡單的句式，對復雜的東西采取回避的措施。改變了以往教材非常注重課文、句法，不重視詞語的現象。符合人的認知規律和漢語習得順序，既減輕了學生的學習負擔，也提高了學生的學習效果和學習效率。

篇（8）

引言

從2005年開始，各高校陸續進行了英語課程設置改革，使得研究生英語課程設置發生了根本性的變化。其基本思路是在綜合英語的基礎上，增加文獻閱讀、英語文化與論文寫作等課程，形成基礎+文化+論文寫作的課程設置模式。筆者從2012年開始對學生需求進行調查，并從學院學報入手，分析非英語專業科技人員在論文寫作方面的短板，從而明確學生需求和教學努力方向，于2013年完成了科技論文寫作教材的編寫，并已在學院正式使用。

一、市售通用英語論文寫作教材簡介

目前市售英語論文寫作教材主要有胡庚申的《英語論文寫作與發表》、陸效用的《研究生英語論文及應用文寫作》、戴福林的《英語論文寫作教程》，以及胡友珍、何小平和王志芳的《英語學術論文寫作教程》。上述寫作教材針對所有研究生，在語言水平和專業材料的選編上沒有很強的針對性。另外，由于傳統教材一般將各項規則和常用語句羅列在文中，在學習過程中容易引起疲勞。為了提高教學效率，各院校一般自編教材，提高專業和語言水平的對應性，如俞炳豐的《科技英語論文實用寫作指南》面對的就是本校制冷與空調應用技術專業的學生，選用的示范及練習材料均為制冷與空調專業材料；而陳蘇、黃彥的《英文科技論文寫作》則針對材料化學化工專業的研究生，主要用于作者所在的南京工業大學相關專業。到目前為止，大部分軍校沒有專為博士生開設的用英語講授的論文寫作課，且由于專業設置的特殊性，往往沒有合適的市售教材，因此，相關院校一般也是按照學校專業的設置，自行編寫適合本校使用的英語論文寫作教材。

二、教材編寫的理論依據及實現方法

（一）理論依據。

英語論文寫作教材的理論依據主要有：

1.高原現象。隨著語言水平的提高，語言的綜合應用和抽象的歸納能力成為語言水平的體現。在高級階段，語言水平的進度明顯放慢，此稱為高原現象。心理學家將學習劃分為六個階段：無進步階段、迅速進步階段、學習速度逐漸減慢階段、高原階段、再次緩慢進步階段、進步再次減慢并臨近極限階段。博士生英語水平大致位于第四階段，即高原階段。到碩士階段，學生掌握了大量的正式、書面詞匯，并以英語知識的形式保留在學生記憶中，但并沒有固化為學生的語言技能。這些英語知識正是博士階段英語論文寫作中需要大量運用東西，如果在博士階段沒有及時、足夠地應用，這些知識將很快遺忘。

2.寫作過程中的知行結合通變律。路德慶認為，寫作理論與寫作實踐必須結合起來，將詞匯和寫作知識綜合應用到實踐中，才能最終將語言知識轉變為真正的技能。寫作具有實踐性、操作性、綜合性和動態性的特點，是一個逐漸積累提高的過程。

3.學習過程中的母語遷移。根據二語習得理論，學生在學習過程中需要“克服”母語規則，以避免對目標語的學習造成影響，此為母語負遷移；如果母語固有的語音、詞法、句法與目標語相同，學生就可借助母語順利進行目標語的學習，此為母語正遷移。

（二）實現方法。

根據以上理論，我們在教材編寫過程中采取的主要方法有：

1.克服高原現象。在教材內容的編排上，不再進行單一的知識灌輸和條框羅列。本教材每一課分為若干部分，每一部分由若干task組成，通過這些task的練習，學生由被動方轉為主動方，在學習過程中不會感到枯燥，在練習過程中有很強的成就感，學習樂趣和教學效率都得到很大提高。

2.根據寫作教學規律進行教材內容設計。筆者根據知行結合通變律和寫作活動的四個特點，在設計練習時環環相扣，逐步提高。學生對學過的知識進行了大量操練，對科技論文的結構、常用句型有了較深刻了解，可積極運用學到的知識寫出合格的英語論文。

3.利用母語正遷移，克服母語負遷移。博士生對漢語論文的結構和常用句型已有大致了解，在學習過程中主動對照英語論文范文進行語篇結構的構筑。范文材料全部選自權威期刊，語言簡潔準確流暢，一些常用語句，如文獻綜述、論文結構敘述、研究結果的表述和結論部分的常用句型，可在范文中找到對應段落，對學生掌握英語論文結構和以上部分語言表述十分有利。另外，中國學生在進行論文寫作時，很容易受到漢語的影響，在題目翻譯、摘要翻譯中表現得尤為突出。筆者提供了大量的批判性材料供學生推敲、評判和改進。這些批判性材料全部選自與學生專業相關的學術期刊，具有語言錯誤比較典型的特點，可對學生起到很好的警醒作用。

三、根據以上理論所編教材的特點

（一）實用性。

本教材根據教育心理學理論和寫作規律理論，參照國家教委《非英語專業博士研究生英語學位課程考試大綱》的要求，在語言上符合非英語專業博士生的外語水平，適合課堂應用。

（二）專業針對性強，具有鮮明的軍事特點。

本教材所選材料覆蓋了本院博士生各專業，對于學生熟悉本專業論文結構和常用句式起到了很好的促進作用。

（三）符合寫作課程教學規律，針對中國人學習英語語言的特征設計練習。

本教材選材精細，學生可通過閱讀范文較快掌握英語論文的結構和常用句法，并接觸大量的專業詞匯。另外，教材為學生提供了大量的批判性材料供推敲、評判和改進，可讓學生在今后的論文寫作過程中避免中國式英語的錯誤。

（四）理論講述和練習不枯燥。

本教材用大量的引導性、適應性和提高性練習克服了傳統寫作教材的沉悶枯燥，學生通過練習熟悉了寫作理論，強化了成就感，提高了學習論文寫作的興趣。

結語

博士研究生論文寫作教材的編寫是一個比較艱巨的工作，需要教師針對學生所學專業進行內容上的選編，在編寫過程中既要考慮學生實際水平，又要避免課程內容的枯燥。按照高原理論、寫作過程中的知行結合通變律和母語正負遷移規律編寫的論文寫作教材針對性強，趣味性強，學生在學習過程中能充分浸潤在本學科或相近學科的語言材料中，有利于熟悉專業詞匯和句法，避免中國式英語，寫出符合國際規范的英語論文。

參考文獻：

[1]胡庚申.英語論文寫作與發表[M].北京：高等教育出版社，2000.

篇（9）

生態思想是理論體系的一個重要組成部分，它包含著豐富的理論內涵，它主要闡述了“人與自然”辯證統一的關系，其中包括人與自然是一種共生的關系、人與人和人與自然是統一的關系及人的尺度與物的尺度的統一關系。通過人與自然辯證統一的關系的論證結束了人與自然的對立關系從而思想政治教育生態價值的實現提供了科學的理論指導。

首先，人與自然是一種共生的關系。主要體現在兩個方面：一方面，人是自然界的一部分。人是自然界的產物，沒有自然界就沒有人本身，恩格斯認為：“我們連同肉、血和腦都是屬于自然界并存在于其中的。”[2]人是自然的產物，那么很自然，人也是自然的一部分，在《1844年經濟學哲學手稿》中馬克思在批判異化勞動時指出：人是類存在物，在理論上和實踐上，人都把自身的類及其他物的類當做自己的對象，當做自由的存在物對待。類生活首先依靠自然界，從理論上講，整個無機界是人的精神食糧，是人的意識的一部分。同樣，從實踐上來講，無機界也是人的生活和活動的一部分，在肉體上，人只有依靠自然界才能生存。因此，馬克思說：自然界首先為人提供生活資料其次才提供生命活動的對象，自然界就是人的無機身體，人是自然的一部分。另一方面，自然界是人類得以生存和發展的物質前提。“人類首先依賴于自然界”，“人本身是自然界的產物，是在他們的環境中和這個環境一起發展起來的”。馬克思寫道：“自然界一方面在這樣的意義上給勞動提供生活資料，即沒有勞動加工的對象，勞動就不能存在，另一方面，也在更狹隘的意義上提供生活資料，即維持工人本身的肉體生存的手段。”[3]自然界是人類生存和發展的物質前提，也就是說，自然界是人類的衣食父母，人是自然界的一員，所以人的所作所為不能凌駕于自然界之上。

其次，人與人和人與自然是統一的關系。認為人與自然的關系從來沒有脫離人與人的關系。“人同自然界的關系直接就是人和人之間的關系，而人和人之間的關系直接就是人同自然界的關系”[4]。一方面人與人之間是以勞動為中介的人與自然的關系，另一方面人與自然界的關系是以勞動為中介的人與人之間的關系，這種勞動實踐活動連接了人與自然和人與人的關系。另外，馬克思認為：“人對自然界的狹義的關系制約著他們之間的狹義關系，而他們之間的狹義關系又制約著他們對自然界的狹義關系。”[5]所以，要改變人與自然的不和諧的關系，離不開人與人之間關系的解決，并且兩者必須同步進行，任何割裂兩者之間關系的方式都不能實現人與自然關系的真正和解。

最后，人的尺度與物的尺度是統一的。人類的實踐活動是能動的改造自然的過程，馬克思說：“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來構造，而人懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得處處都把內在的尺度運用到對象上去。”[6]人的實踐活動區別于動物的活動：恩格斯在《自然辯證法》中指出：“動物也進行生產，但是它們的生產對周圍自然界的作用在自然界面前只等于零，只有人才給自然界打上了自己的印記，因為他們不僅變更了植物和動物的位置，而且也改變了他們居住的地方的面貌、氣候，他們甚至還改變了植物和動物本身，使他們活動的結果只能和地球的普通死亡一起消失。”[7]也就是說：“動物僅僅利用外部自然界，簡單地用自己的存在在自然界中引起改變；而人則通過他所作出的改變來使自然界為自己的目的服務，來支配自然界。”[8]在這里，馬克思指出兩種尺度的內在統一，一方面肯定了人在能動地、有目的地、有意識地改造自然的過程中，實現了“人化自然”，另一方面暗含了人的尺度的發揮依賴于對象的性質。的確，只有人才是萬物的尺度，在人與自然界之間，人是主體，但是如果一味的夸大人的主體性那么就會走向極端的人類中心主義：表現在只注重人類的價值、需要，忽視自然界的內在尺度，僅僅把它作為人的目的、工具。但是如果只重視物的尺度，否定人的自身發展、人的需要，只強調自然界的整體價值，就會使人走向宿命論誤區。由此看兩者都存在片面性，只有既強調兩者的對立又注重兩者的統一才能實現人與自然的統一。

的生態思想及其豐富的內涵為探討思想政治教育生態價值的實現提供了理論指南與行動綱領，特別是“人類同自然的和解以及人類本身的和解”的理念為如何實現思想政治教育生態價值做了解答。它有力地證明了作為人類認識和實踐對象的“人化自然”與人類密不可分的辯證統一關系，因此人類必須尊重和掌握自然規律，并且擺正人在自然界中的位置，不斷調節人與人的關系才能實現人與自然的和諧。

二、生態倫理學的基本理論

生態倫理學始于全球環境問題的日益凸顯及工業文明時期的價值觀錯位。生態倫理學認為傳統倫理學僅把人與人、人與社會的關系納入其研究領域而忽視人與自然的關系是其缺陷所在。因此，生態倫理學揭示了人對待自然“敬畏”的態度、探討了人對自然的責任，制定了人類自然的行為規范。生態倫理學對人與自然關系的闡述，為思想政治教育生態價值的實現提供了豐富的可借鑒的理論。

首先，生態倫理學指出人對待自然界是一種“敬畏”的態度。施韋澤認為“敬畏”來源于人面對自然界如此神秘而巨大的力量時所產生的敬畏或謙卑的意識。實際上“敬畏生命不僅適用于精神的生命，而且適用于自然的生命。……人越是敬畏自然的生命，也就越敬畏精神的生命”[9]。“敬畏”首先體現在自然界“他作為他物的手段和工具的價值”[10]。即自然界能夠滿足人類生存、發展的多種需要，例如自然界為人類提供生存陽光、水、空氣等必需的物質；自然界還能提供人類生產的基本資料，比如礦產、樹木、煤炭等資源等；自然界還能夠為人類提供享受、審美的休閑場所，使人陶醉在其中得到放松與娛樂。除此之外“敬畏”自然界還體現在自然界具有自身繁衍發展的內在價值，例如生命的創造。在施韋澤看來，“一個人，只有當他把植物和動物的生命看得與人的生命同樣神圣的時候，他才是有道德的”。因為，“我們是自然界的一部分，而不是在自然界之上；我們賴以進行交流的一切群眾性機構以及生命本身，都取決于我們和生物圈之間的明智的、畢恭畢敬的相互作用”[11]。

“敬畏生命”要求把道德關愛的體系進一步擴大，把人與其他創造物都納入其中，從人與人的范圍擴大到人類與一切生物界。道德體系的擴大一方面強調了對自然界的敬畏和尊重，另一方面對人的道德水平提出了更高要求，體現在要求人類平等的對待地球上的一切生命物種、尊重他們的生存權利，并發揮人的理性認知能力，促進尊重生態系統的和諧穩定，對于每一次向自然發起的行動都要誠惶誠恐的考慮其后果，而不是無所畏懼。

其次，生態倫理學探討了人對自然界應該承擔責任和義務。長期以來，人類一直認為人是宇宙和自然界的中心，自然界的一切都從屬于人類，被人類所主宰，自然界對人來說只具有工具價值，不具有自身的內在價值。自然界與人類是根本對立的，只有否定自然界的內在價值才符合人類的利益，因此，人類可以對其為所欲為，隨意處置。人類行為的惡果就是自然界對違背其生存規律的行為進行挑戰，實際上人享用自然不是無條件的，而是“取決于一個前提：自然具有可供人類的享用性。自然的這一可享用性以自然中生物的多樣性為具體內容和保證”[12]。因此，遵循生態規律、維持生態環境的現狀并促進恢復生態圈的完整就成為人類不可推卸的責任。人對自然界應該承擔責任和義務源于在人與自然兩者的關系中“人是唯一的道德行為主體，唯一的道德人”。因此，“只有人能以道德來約束自己的行為，履行道德義務”[13]。

當人類承擔起對自然界相應的責任和義務才能公平公正地對待他人、后代和自然物本身，這也是人類走向美好生活的前提，就如《人類環境宣言》向全世界發出的呼吁那樣：“人類有權在一種能夠通過尊嚴和福利的生活環境中，享有平等、自由和充足的生活條件的基本權利，并且負有保證和改善這一代和世世代代的環境的莊嚴的責任。”

最后，生態倫理學制定了人類對待自然界的基本道德原則。生態倫理學為人的行為劃分了界限，以其現實的感召力和制約力建立起了“自然道德法庭”。因為正如《世界自然》所寫：“生命的每種形式都是獨特的，不管它對人類的價值如何，都應得到尊重；為使其他動物得到這種尊重，人類的行為必須受到道德準則的支配”。其中，道德原則“它制約著或者貫穿于一定道德體系的各種具體行為規范中，各種具體行為規范本質上都是它在社會生活各個方面的要求的具體體現。因此各種具體行為規范如果離開了它的指導，其道德價值就很難確定。”[14]筆者認同學者佘正榮提出的四條基本的生態道德原則：“第一，尊重生態系統和基本的生態過程，從而維護生物圈的整體性和完整性。第二，將不同生態文化區域的生產技術發展水平與不同道德境界結合起來，合理利用自然資源，以促進生態系統恢復健康和生命物種的繁榮。第三，不應當無故傷害生命和破壞自然環境，這是生態倫理學應確立的禁止性原則或不作惡原則。第四，人類對生物資源和非生物資源的過度利用，對環境的干預過大，以至影響到物種的延續的生態系統的健康和生物圈的完整，應該進行投入，開展治理、恢復和建設的工作。”[15]實際上，從更寬廣的視野看，生態道德原則體現了代內和代際的公正原則，因為在環境問題上直接牽涉到當代和后代人的利益，在當代人的利益與子孫后代的利益發生沖突時，要兩者兼顧。其中，代內公正體現了生態倫理學的“空間性維度”，就是指：“當代人在利用自然資源滿足自己的利益的過程中要體現出機會平等、責任共擔、合理補償，即強調公正地享有地球，把大自然看成是當代人共有的家園，平等地享有權利，公平地履行義務。”[16]而代際公正體現了生態倫理學的“時間性維度”是指“人類在世代延續的過程中既要保證當代人滿足或實現自己的利益需要，又要保證后代人也能夠有機會滿足他們的利益需要，即要求當代人對后代人負責人，決不能只為一時之利而斷送了后代人的生存發展機會”[17]。

生態道德原則的提出促使生態倫理學的基本理念在從理論走向實踐的過程中，不斷滲透于人的生活中，沖擊人的陳舊的觀念，并對人類的行為加以約束和規范，在維護人與自然的正常秩序，促進人與自然和諧的相處，實現人類可持續發展方面，起著重要作用，切合思想政治教育關注人與自然的和諧共生與發展，把人與自然的關系看做是自身價值訴求的目標。

三、教育哲學的借鑒

“教育是什么，即教育何以存在”，這是教育哲學探討的基本問題。究其根本，我們不能從教育本身入手，而要在人與教育的關系中求解，教育離不開人，“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環境中的人，是擔負著各種責任的人，簡言之，是具體的人”[18]。也就是說，人是教育的核心，教育就是直面人、通過人、為了人的一種特殊的社會事業。

篇（10）

（一）建構主義教學觀

建構主義學習理論它認為學習活動不是由教師向學生傳遞知識的過程，而是學生在外部信息的作用下主動建構知識的過程，這一過程的重心是學生和學生的學習，它強調學習的主動性、社會性和情境性。教學的目的就是充分發展學生的主動性、自主性和創造性，讓學生學會學習，成為獨立的學習者。建構主義教學觀反對以教師為中心的傳統教學模式，強調學生對知識的主動探索，它要求學生由知識的被動接受者轉變為信息加工的主體；要求教師要由知識的傳授者轉變為學生主動建構知識的促進者。因此，中職學前教育專業的美術教師首先要改變以往的教學觀念，作為學生學習活動的合作者，幫助和鼓勵學生在美術探究中獲得發展。

（二）杜威的“在做中學”

以美國教育家杜威為代表的實用主義的認識論提出“教育即生活”，“學校即社會”，提出教學應引導學生從各種活動中進行學習，即概括為“在做中學”。學生要想獲得真知，就必須去“做”，在活動中主動體驗、嘗試和探索。教學要引起學生的學習需要和學習興趣，促進學生能動地活動、積極地思考，就必須讓學生“自己動手”、“在做中學”，從而很好的掌握專業知識和技能，這也是職業教育培養專門人才十分需要的和不可缺少的。

（三）能力本位教學觀

能力本位教學觀從社會和職業的需要出發，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，培養出具有綜合能力的現代化人才。它倡導每個人要通過發揮自身的專業技能和創造力等綜合能力，服務于社會，實現個人的社會價值。“教育要面向現代化、面向世界、面向未來。”這是新的歷史時期社會發展對教育提出的因要求。為生產第一線服務，培養高素質的勞動者，是中等職業教育的根本任務，也是職業教育的基本特色。特別是在當前就業形勢越來越嚴峻的情況下，更應該注重學生就業能力的培養，為學生將來就業和發展奠定堅實基礎。

（四）維果茨基的“最近發展區”理論

“最近發展區”是指學生已經具備的基礎和水平與學生尚未達到但經過教師的引導就可以達到的水平之間的距離。它是由前蘇聯教育心理學家維果茨基提出的關于教學與智力發展關系的新思想。維果茨基認為：“每個學生都存在兩種發展水平。一是現有發展水平，二是潛在發展水平。現有發展水平與潛在發展水平的發展區域稱為最近發展區或最佳教學區，它是一個尚處于形成的正在成熟的認知結構”。而且“只有教學走在發展前面的時候，這才是最好的教育”。

二、中職學前教育專業美術教學的理論原則

（一）主體性原則

所謂主體性原則，顧名思義就是承認并堅持主體在實踐活動中的地位及作用的原則。良好的美術教育就是以學生為主體，努力使得每一名學生都能受到好的教育。中職學前教育專業美術教學更應該如此，要始終貫徹主體性原則，將學生的主體地位放在首要地位，分清主次。美術教師在教學過程中，可以采用多種教學方法，提高與學生的互動性，設計一些可以讓學生參與其中的一些活動，如分組合作完成某項任務，提高學生學習的積極性、主動性，激發學生的潛能，從而大大提高課堂效率與教學效果。

（二）互動性原則

在美術教學中，要想取得好的教學效果，教師應該與學生通過各種方式進行認知、價值觀等方面的交往與互動。這里所指的互動不僅僅包括師生互動、還包括模擬課堂的角色互動、小組合作的團隊互動，不管是哪種互動，都是出于幫助學習更好地完成學習任務的目的，通過互動有利于激發學生的學習興趣，能夠給學生提供更多的探究和實踐的情境，學生在互動中完成學習任務，能受到更好的教學效果，提高學生美術綜合能力。例如：在制作蛋蛋秀的教學活動中，在活動之前先讓學生做好準備工作，多搜集一些漂亮的蛋殼，帶來自己親手煮好的雞蛋，然后在課堂上展示一些學生原來做好的蛋蛋的圖畫，讓他們思維更發散一點，知道可以在上面畫任意好玩的圖案。在課堂上，教師可以先以變魔術的形式導入活動，通過一些材料和顏料將這些蛋變換成新的東西，然后讓學生自己制作，這樣每位學生都可以展示自己的作品，從而實現教學目標。由此可知，在美術教學中堅持互動性原則，可以培養學生的學習興趣，鍛煉動手能力，增加實踐活動的機會。

（三）因材施教原則

所謂因材施教，就是指教師根據每個學生的自身條件和情況采用不同的方法進行有所區別的教學，這樣使得每個學生都能發揮自己的特長，有較好的發展空間。在中職學前教育專業美術教學中，由于成長環境、初中教育層次的差異等等因素的影響，每個個體的美術素養與技能都有所不同，在這種情況下美術老師更應該因材施教，在了解學生的基礎之上，結合學生的不同需求，設計出一套適合每位學生的教學內容及方法，使每位學生都能得到優質的教育，在自己力所能及的范圍內取得最大的進步與發展。

篇（11）

一、拓展訓練與中學體育課的關系

拓展訓練是一種典型的戶外體驗式訓練，它融合不同層次的挑戰元素，強調學生去感受學習，而不僅僅在課堂上聽講。它是對正統教育的一次全面提煉和綜合補充。許多人認為提高素質的手段就是通過各種課堂式的訓練來掌握新的知識和技能。其實，知識和技能作為可衡量的資本固然重要，而人的意志和精神作為一種無形的力量，往往更能起到決定性作用。

把拓展訓練應用于中學體育教學，聯系學生在未來社會生存的重要因素進行設計，對這些能力素質進行有效培養，完成學生價值再造過程并獲得能力素質的全面提升，應是我們未來體育教學改革的方向。

拓展訓練以“先行后知”的體驗式學習方式為主，讓學生在愉快、積極的參與中學到知識、領悟道理，通過親身體驗來挖掘自身的潛力，培養創新精神和實踐能力，促進果敢、頑強、自信、團結等優良品格的形成。它讓學生在激動、恐懼、猶豫、喜悅中不斷提升對生活的感悟。通過親身體驗來培養學生的體育精神，激發學生的想象潛能，培養學生創造力。

二、拓展訓練的功能

素質拓展訓練項目將團體合作與心理游戲融入戶外運動中，能夠在受訓過程中有效鍛煉學生的心理、身體、品質素質和潛能。

2.1拓展訓練項目具有很強的知識性和趣味性

拓展訓練可以使學生在愉快的參與中學到書本上學不到的知識，感悟道理。同時，拓展訓練又具有很好的趣味性，它能在短時間內吸引學生，激發學生參與的熱情，讓學生積極主動地參與到活動中來，使學生在游戲中享受快樂，在快樂中得到感悟，在感悟中得到知識。

2.2拓展訓練具有積極的心理拓展功能

現在的中學生，大多為獨生子女，他們心理脆弱，抗挫能力差，缺乏團隊精神，缺乏勇敢頑強的毅力。心理素質拓展訓練通過拓展游戲、難度和思維的結合，鍛煉學生的團隊精神、團隊合作能力、溝通表達能力、統籌協調能力、發散創新思維等能力，是學校心理健康教育活動的新舉措。

三、拓展訓練應用于體育教學的理論依據

3.1是教育改革的需要

拓展訓練以它“先行而后知”的體驗方式打破了傳統的以“教”為主的教育模式，讓學生在愉快、積極的參與中學到知識、領悟道理，通過親身體驗來挖掘自己的潛力，培養創新精神和實踐能力，促進果斷、頑強、自信、團結等優良品格的形成。拓展訓練這種新的教育方式符合當前教育改革和素質教育的指導思想，對推動傳統教育模式的改革和青少年整體素質的提高具有重要意義。

3.2是達到新課標的需要

《新課程標準》對中學體育教學提出了全新的要求：①注重學生在心理健康、社會適應的鍛煉；②注意營造友好、和諧的課堂氛圍，采取有效的教學手段和方法培養學生的社會適應能力；③心理健康方面，也要求學生學會通過體育活動調節情緒狀態，增強自尊和自信，形成堅強的意志品質，要求學生培養良好的合作和競爭精神，形成和諧的人際關系。

拓展訓練的主要目標就是：培養協作和團隊精神。拓展訓練對于實現學生社會適應的能力這個目標與體育教學是一致的，而且拓展訓練中所追求的綜合素質也是體育教學所追求的。一個人的力量是有限的，可是集體的力量是無限的，感受到了集體的力量，增強了集體的凝聚力。通過拓展運動可以培養個人自信心、進取心和強健體魄的同時也形成了更為重要的團隊合作精神。

拓展訓練讓學生通過訓練項目經歷心理挑戰的鍛煉，磨練戰勝困難的毅力，調適身心狀態，認識群體的作用，增進對集體的參與意識與責任心，改善人際關系，學會關心，更為融洽地與群體合作，提高解決問題的能力，從而有助于促進其心理素質的改善和發展。由于拓展訓練以它“團隊合作學習”的方式突破了傳統體育教育中的以“獨善”為主的教學模式，它能讓學生在集體中、合作中、在矛盾中、在解決問題的過程中提高適應社會的能力，領悟做人的道理，通過親身體驗來培養自己的團隊精神，完善和發展好的心理品質。

3.3拓展訓練良好的發展前景

拓展訓練已成為現代一種全新的學習方法和訓練方式。因其具有良好的競技性、針對性、參與性和觀賞性，已成為21世紀的一種新時尚，社會發展前景良好。拓展運動主要是通過體驗式的方式進行的，與大眾平常所生活的環境有較大的區別，因此，拓展運動對大眾，尤其是對于青少年來說是具有巨大的吸引力的。通過不斷地挑戰自我和團隊的精神極限，可以極大地激發他們的主動性和積極性。因此，可以肯定地說：拓展訓練一經開發和開展，必然會受到大眾尤其是青少年學生的熱烈響應和歡迎的。

3.4培養學生生存能力的需要

學會生存，是我們日常生活中一種不可或缺的本領。在當今經濟繁榮，生活壓力沉重的年代，“適者生存，優勝劣汰”的客觀規律，把我們的教育工作必然地定位在“學會生存”這個主旋律上。教師所培養的學生必須具備頑強的生命力和良好的思想素質，否則，難以想象他們將來如何生存發展，難以想象我們教師工作對民族未來的功過。而拓展運動能很好地彌補傳統體育教學中在這方面上所存在的不足之處。

四、結語

綜上所述，在學校中開展拓展訓練是完全可行的，它的開展不受場地、器材、師資等條件的限制，學習方式靈活多樣，項目設計安全性高、內容豐富并且容知識性與趣味性一體。更為重要的是拓展訓練進入校園將有利于推動傳統體育教育模式的改變，對學校體育教學改革具有重要意義。

參考文獻

[1]裘靜芳，拓展訓練融入學校體育課程的可行性探討[J]，體育與科學，2008(03)