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中圖分類號:G641 文獻標志碼:A 文章編號:2095－9214(2016)05－0172－02

教師職業道德是一個永恒而新鮮的話題，常談常新。中國古代的孔子是“為人師表”的典范，他所倡導的有教無類，教學相長，因材施教，誨人不倦等教師職業道德規范對當時以及后世都產生了深遠的影響，直到現在也是指引教師道德言行的行為準則。隨著時代的發展與變遷，教師職業道德在繼承傳統思想的基礎上又注入了新鮮的血液，這就需要我們在繼承和發展先輩的教育思想精髓的基礎上吸收、借鑒現代的元素進行整合與創新。基于此我對教師職業道德的內容進行了梳理和總結，通過分析國內外有關教師職業道德的相關文獻資料梳理了教師職業道德的現狀，并且針對建設現狀提出了相關的對策。

一、教師職業道德研究現狀分析

(一)教師職業道德規范是教師從事教育活動時應遵守的基本社會規范之一。不同的社會規范反應著人們之間不同的社會關系，也規定著個體之間不同類型的交往行為，因此其各自有著不同的性質與功能，不可相互取代與混淆。教師職業道德規范的邊界是一個重要的話題，它直接關系到規范本身制定的科學性與使用的適宜性，間接影響著教師對規范的認同與內化，以及師德教育的內容。目前，通過分析有代表性的各省市的學校的教師職業道德規范文本發現教師職業道德規范并沒有與教師教育活動領域中的經濟、政治、法律、技術和語言這些非道德規范區分開來，導致教師職業道德規范的邊界不甚清晰。首先，表現在教師的經濟利益與學生的教育利益發生沖突時教師應當優先考慮學生的教育利益;其次，政治和道德的范疇和作用方式以及體現的社會關系各不相同，因此不應當從政治的視角要求道德使道德政治化;再次，法律其實界定了人類行為的最低道德底線:在這個行為底線以上的屬于人們一般認為的道德問題，在這個底線以下的，就觸及到了法律(屬于法律范疇，但其實是更嚴重的道德問題)。所以說不應當將“依法從教”等法律規范寫入教師職業道德當中，這樣不但磨滅了教師職業道德規范與法律規范在底線道德上的區別，而且不利于法律規范本身的落實，也會給教師職業道德規范實施帶來混亂;最后，技術和語言本身是價值中立的，它們不直接具有道德涵義，只是技術和語言的使用關乎道德價值。所以，技術和語言的道德涵義來自于其與社會價值的吻合程度，來自于其與學習類型和內容的適切性，來自于教學情境需要的滿足和教師自身特點的表現。綜上所述，教師職業道德規范不可以直接包含教師活動中的經濟、政治、法律、技術和語言規范，但可以在道德與教師的經濟、政治、法律、技術和語言活動的聯系中考慮教師職業道德規范對這些活動的限定。

(二)存在這樣一種現象，就是教師職業道德地建設停留在理論道德的說教層面而沒有重視從具體的教育教學實踐活動當中去培養和提升教師職業道德。實際上，只有在具體的教師教育教學實踐活動當中教師才能夠對教師職業道德有更深層次地領悟和理解，在此基礎之上教師才能具有積極地教師職業道德認知和教師職業道德情感，然后通過教師地主動建構進而形成教師職業道德行為。而只有在此基礎之上建立的教師職業道德才是理性的、合理的、符合實際情況的、長久的以及具有發展性的。正如品德的形成過程一樣，只有通過受教育者自主地、主動地建構才能形成健康的、良好的品德，而不是僅僅通過施教者的道德說教去形成。同時，由于教師在不同的階段存在著不同的教師職業道德需求與水平，例如在教師入職前、入職以后的教師職業道德水平和需求是不同的，因此因針對不同階段的不同需求采取不同的方法和策略，不能采取一刀切、大一統的方式。

(三)教師職業道德是教師專業發展的重要組成部分，教師職業道德的建設代表了更高水平的教師專業發展。教師人格、品行等優秀品質會影響學生學生學習的內驅力，而教師人格、品行等又是教師職業道德的重要組成部分。也就是說，提高了教師專業發展的內在動力。教師職業道德作為教師專業發展的組成部分，這就要求在具體的實踐活動當中充分地尊重教師的主體性使教師通過實踐活動，借助于自身發展的需要自主地建構;也需要學校創造一種寬松、民主、和諧的外部環境，使教師體驗到歸屬感和幸福感的基礎上提高教育的信心和責任感;也需要教育主管部門和學校制定科學合理的評價體系，以多元、激勵、認同為特征的評價體系將更有助于提高教師重建教師職業道德的積極性和創造性。

(四)我們中國自古以來就是禮儀之邦，講求“和”為貴、以鄰為善、仁義禮智信等等，具有許多優秀的傳統文化。表現在教育領域自古就有尊師重教的優良傳統，這突出的表現在作為萬世師表的孔子身上。孔子作為我國早期著名的教育家、思想家，他的許多教育思想至今深刻地影響著我們，表現在師德方面，主要有學而不厭、誨人不倦，深切關懷、體貼備至，因材施教、教學相長，有教無類等等。這些師德標準不僅體現了一名教師應該具備的職業操守，同時也反應出了一名教師所秉持的教育理念。但是隨著時代的變遷和發展，當今的教學對象、教學手段以及教學組織形式等都與孔子所處的時生了翻天覆地的變化，這就要求我們在繼承和發揚以孔子為代表的中國傳統教師典范的基礎上進行創新發展。學校要創設協調的內外部制度環境使教師主體性道德人格的形成，同時教師也要自覺的將自己主體性道德人格的形成作為教師專業成長的一項重要內容，促進自身素質的提高，促進自身專業成長。

(五)以美國為首的西方國家大都經歷過一個從忽視教師職業道德到例行一般性的德行要求再到教師專業化的過程。19世紀末以前教師職業道德還僅僅是一種自發、零星的滲透，還沒有被提升到一個自覺專門的領域，也沒有成為教師職業自覺發展的需要。到19世紀末期，教師職業道德的相關規定開始出現，直到1929年美國國家教育協會制定了《教學專業倫理規范》。這一規范的實行，將教師職業道德同從往籠統的教師教育剝離出來，成為一個專門的領域，盡管這一規范仍然存有種種不足，并且與專業化的要求還相去甚遠，但在當時卻是教師職業道德規范開始走向成熟的標志。緊接著在20世紀70年代興起了教師專業化的浪潮。1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中首次提出“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格的、持續的學習，獲得并保持專門職業的知識和特別的技術”，而1972年英國的《師范教育和師資培訓調查委員會的報告》更是將教師專業發展及教師職業專業化推進到一個新的高度，由此，教師教育開始從職業向專業邁進。美國的國家教育協會于1975年正式頒布《教育專業倫理規范》。其中對有關師德規則的具體要求并沒有什么大的變動，但專業化思潮的影響已經有所滲透，使得美國教師職業倫理在指導思想發生了一些實質性的變化，將教師專業自主、專業倫理等教師專業特質納入其中。與職業道德相比教師專業倫理更凸顯的是教師的專業性和自主性，從行為規范層面的職業化道德要求，上升為將教師作為一種特殊專業人員的一種倫理考慮。

二、研究結論及對策分析

(一)我國的教師職業道德研究和實踐與以美國為首的西方發達國家相比還具有一定的差距。我國的教師職業道德研究無論是從研究的視角還是在具體的教師教育教學活動的實踐當中基本上停留在教師職業道德這一層面。而美國等西方發達國家從上世紀末開始已經通過制定相關的規范、準則等形式將教師職業道德提升到了教師專業倫理這一層次。教師專業倫理與教師職業道德雖然在本質上都是指從事教師職業者所承擔的道德責任，所應達到的倫理和道德方面的要求，但是兩個概念之間還是有差異的，兩個概念背后所體現的教育理念卻有著明顯的不同。教師職業道德更多關注的是教師行為約束層面的職業道德規范，而教師專業倫理體現的是教師的專業性和自主性，關注教師作為特殊專業人員的專業責任和專業精神等內在的倫理品質。所以建議有關部門在做教師職業道德教育和制度設計時應當更加注重頂層設計，俗話說:“站的更高，才能看得更遠”，應當學習美國等西方發達國家在這一方面的先進做法，注重從教師專業倫理這一高度進行設計。

(二)我國的教師職業道德規范制定的過程中應當體現專業性、科學性、人文性和前瞻性。我國各地都紛紛制定了相應的教師職業道德規范，但是制定的規范缺乏層次感和實用性。例如有的規范將教師不準進娛樂場所，教師教學的過程當中應當講普通話，教師在教學的過程當中應當采用啟發式教學等等一些內容寫進了教師職業道德規范。首先，教師職業道德規范制定的過程中應當滲透一定的教育理念，不應當僅僅停留在對教師行為約束這一層面，應當上升到教師專業倫理這一高度。其次，教師職業道德規范的制定過程當中應當體現一定的人文性。教師也是人，教師也具有作為一個人所具有的需求和欲望，所以應當關注教師生命的成長。只有教師生活愉快、心情舒暢了，教師才會有健康的心理素質和積極向上的生活態度，才能全身心地投入到教育教學的活動過程當中，教育教學質量在無形當中才能夠得到質的提升。所以在規范制定的過程當中應當體現一定的人文性。再次，教師職業道德規范制定的過程中應當體現科學性。比如在上面提到的教師在教學的過程中應當使用普通話，應當采用啟發式教學等等。我覺得這些規范內容的科學性有待考量。難道教師在教學的過程中一定要使用普通話嗎?有些地方學生、教師的普通話不是很好，刻意的要求說普通話不是強人所難嗎?何況有些時候說家鄉話、方言更能把意思表達清楚、透徹，同時還能培養學生對家鄉的情感和認同感。課堂上也沒必要都要采用啟發式教學，啟發式教學只有在相應的教學情境當中采用才會達到一定的效果。所以規范制定的科學性也有待進一步的提高。

(三)國家、教育主管部門和學校應當把提高教師的工資福利待遇作為一項惠及民生的重要事項來做。只有教師的待遇提高了，教師的社會地位才會隨之提升，教師作為知識的化身、作為人類靈魂工程師的良好形象才能在全社會樹立起來，全社會才能形成一股尊師重道的良好風尚。這樣，教師才能更加具有尊嚴感和自尊感，才能激發教師對教師職業的認同感，才能使得教師發自內心地熱愛教師這一職業，堅守教師職業道德操守，自覺地踐行和提高自身的教師職業道德。

(四)廣大教育工作者應當在教育教學過程中自覺提升自己的教師職業道德水平，提升自己的教師職業道德素養和追求。自覺的將教師職業道德納入到自己的教師專業化發展當中，提升自己的教育理念和教育境界。作為一名人民教師應當深知自己所肩負的職責和使命所在，自覺的踐行社會主義核心價值觀，自覺地遵守教師職業道德，提升自己的教育理念和教育境界，把為國家培養更多的棟梁和有用之才，培養合格的社會主義建設者和接班人做為自己的教育理想和教育職責。

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雖然教師職業道德具有規范性、強制性、職業性、發展性、階級性等特征，但職業性卻是其本質特征。因此，構建“師德紅線”內容體系必須體現職業性的特征。具體來講，必須圍繞教書育人這一職責和使命，對教師所應遵守的職業行為規范作出規定，并以此為基礎劃定“師德紅線”。事實上，無論從內容和形式上，或者從邏輯基礎上看，我國現行的中小學教師職業道德規范是劃定“師德紅線”最直接的依據。前者是對教師職業道德總的概括性的規定，后者是對教師職業道德的底線的細化。由此說來，直接依據現行的中小學教師職業道德規范劃定“師德紅線”是最快捷和節省的辦法。當然，這種借鑒并非機械地照搬照抄，而是一個既要尊重歷史，又要立足現實，還要展望未來的繼承、發展和創新的過程。縱觀我國中小學教師職業道德規范的制定過程，從1984年第一次頒布至今,我國共四次頒布教師職業道德規范,這是一個從無到有、繼承與發展、與時俱進的過程。

值得注意的是，幾乎每一次修改都有著深刻的社會背景，或者說都是與我國改革與發展的推動和要求分不開的。如1997年，我國市場經濟體制的建立和改革開放政策的實施對傳統道德價值觀產生重大沖擊，一部分教師受到“全民經商”浪潮的影響，出現了一些有悖于教育規律或與教師職業道德不符的商品意識或行為。這勢必會在一定程度上對教師的教師育人工作產生負面影響。為適應新形勢對教師隊伍建設提出新的要求，1997年8月7日，國家教委、中國教育工會修訂并頒布《中小學教師職業道德規范》，新增“廉潔從教”條目，旨在引導教師抵制社會不良風氣的影響，形成良好的道德風尚。再如，2008年修訂的我國現行的中小學教師職業道德規范共有6條：愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習。此次修訂距上次即1997年修訂已有十余年，其間我國經濟社會和教育本身發生了極其深刻而廣泛的變化，其基本內容繼承了我國的優秀師德傳統，并充分反映了新形勢下經濟、社會和教育發展對中小學教師應有的道德品質和職業行為的基本要求。2008年6月26日，為深入學習和大力弘揚抗震救災英模教師的崇高師德精神，進一步加強師德教育和師德建設，有關部門將中小學教師職業道德規范征求意見稿公布于眾，在全國范圍內公開征求意見。此外，2008年汶川5·12地震中由于教師的不同表現而引發的師德大討論，也是推動本次教師職業道德修訂的一個誘因。不可否認，此次劃定“師德紅線”，與我國近期接連發生的多起教師學生、體罰學生等惡性事件以及明禁暗存的加重學生課業負擔、私自有償補課等較為普遍現象的存在不無關系。綜上所述，構建“師德紅線”內容體系應遵循以下步驟：首先，應依據我國現行的中小學教師職業道德規范，并從橫向結構考量現有內容是否涵蓋了師德的所有方面，它們之間是否有遺漏或重復交叉之處，然后從現實性和前瞻性的角度進行取舍與優化。其次，從縱向結構按層級對現有內容進行細化，并以命令性規范或禁止性規范的形式具體列舉出屬于“師德紅線”的范疇。這是一項操作性和技術性要求很高的工作，從理論上講任何行為規范標準都不可能窮盡所有行為，因為客觀現實是復雜多變的，何況教師的職業道德已滲透到教師生活的方方面面。

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德與法是治國安邦的兩個基石，在現代法制社會，道德機制就像空氣一樣不可缺少，它無形地存在于我們生活的每一個角落，是我們生命得以延續下去的重要保證。而教師是文明的傳遞者，是來來社會建設人才的培育者，教師勞動的對象是人，教師的勞動“產品”也是人，這一切都決定了教師這一職業的特殊性，人類歷史上不少思想家、教育家都熱情贊美教師，什么蠟燭、春蠶、園丁、人類靈魂的工程師、泥土等等，但教師畢竟不是不食人間煙火的神仙，是活生生的人，特別是在物欲橫流的當今社會，教師也要謀生，所以要成為一個有所建樹的人民教師，必須具有良好的職業道德。

師德是一個老生常談的問題，又是一個不能不經常強調的問題，美好的師德，是教師必不可少的養分，是教師可持續發展的真正內在動力，教師的職業道德是教師在職業生活中，調節和處理與他人、與社會、與集體、與職業工作關系所遵守的基本行為規范和行為準則，以及在這基礎上所表現出來的觀念意識和行為的品質。在這里，行為準則和行為規范，具有客觀性，是外在因素對人提出的要求，只有在教師職業范圍內，無論是什么時候這種要求都是存在的。

教師的工作比較封閉，但教師的工作離不開學生、離不開家長。因此。教師職業道德的范疇。還是比較廣的，它主要體現在以下幾點：

一、師生交往的職業道德

熱愛學生是教師職業道德的基本要求。但“愛孩子”必須是“智能的愛”。俗話說：“愛是好的，姑息卻是絕對的惡!”所以一定意義上，嚴格要求學生是一種更為實在的愛。教師對學生的愛應當是愛中有嚴、嚴中有愛、愛而不寵、嚴而有格。事實上，在教育過程中，并不存在真正意義上的差生或后進生。教師應當以發展的眼光來看待學生，并以無私的胸懷去愛全體的學生。有教無類、因材施教，讓所有的學生都能按照自己的天賦得到應有的發展。

二、教師與家長交往中的職業道德

在學生成長過程中，如何發掘家庭、學校與社會的因素對孩子成長的作用，是每一位教育者面臨的問題。同時，在對學生的教育中，教師不可避免地要面對來自家長的影響，因此如何與學生家長交往，在與家長的交往中，教師應具有怎樣的教育觀，已經成為教師職業道德的標志之一。在教育學生的時候，教師與家長是結伴同行的，教師要與家長風雨同舟，要成為伙伴，齊心協力，共同對孩子施加影響，教師要尊重家長，虛心誠懇地聽取家長的意見，在家長面前要不卑不亢。一視同仁。

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一、引言

根據相關研究，我國目前教師心理健康狀況并不樂觀，特別是隨著社會的發展，行業間競爭激烈，教師行業也不例外，再加上教師職業本身的特殊性，使教師要承受更大的心理壓力，在這些壓力下，教師容易出現職業倦怠、壓力過大等心理問題。而這些問題也將直接影響到教師的行為，使其出現職業道德失范的情況，事實上，我們經常會在網絡、電視等媒體中見到教師職業道德失范的情況，如：學術腐敗、體罰學生、與學生發生不正當關系等現象，除了社會因素外，更多的是因為教師心理的不平衡造成的。

二、概念界定

健康是我們每個人都很關注的話題，以前，人們對健康的理解停留在無身體的缺陷和疾病。但是，隨著社會的發展和科技的進步，人們對健康的概念也有了更加全面深刻的認識。健康從最傳統的生物模式轉變到了生物―心理―社會模式，即由單純的醫學模式轉向了更為科學的生物―心理―社會醫學模式。

1989年世界衛生組織，將健康定義為：“健康不僅僅是身體沒有缺陷和疾病，而是身體上、精神上和社會適應上的完好狀態。”從這個定義中我們可以看到，現代健康概念包含生理健康、心理健康和社會適應三個方面的內涵，也就是說只要一方面出現了不適狀態，個體就是不健康的。對于個體健康來說，這三方面相輔相成，缺一不可。

1.心理健康的含義

許多國內外的學者從不同的角度都對心理健康進行了論述，迄今為止，對于心理健康的定義還沒有一個統一的、公認的標準。

2.教師職業道德

教師職業道德是由教師、職業和道德三個子因素整合而成的，是教師在教育教學活動中必須遵守的行為準則和道德規范，并保持高尚的道德觀念、情操和品質。其愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人和終身學習是師德的核心內容。

3.教師職業道德失范

本研究中，教師職業道德失范一般是指教師職業規范范疇內的“非正常行為”，是教師群體和個體偏離或違反教師職業道德規范的行為。也有人認為教師職業道德失范是教師的職業倫理和道德偏離了學生學習榜樣和模范標準。具體主要有：不夠熱愛尊重學生，甚至謾罵、侮辱學生；不能依法執教，上課不夠認真、對學生亂罰款、收費；教育學術腐敗，學術造假抄襲現象等。

三、教師職業道德失范的原因、表現形式及其與心理健康的關系

1.教師職業道德失范的原因

以上教師職業道德失范不僅僅是由于社會等客觀環境因素引起的，更多的也是教師個人的心理不平衡造成的，這些行為也違反了心理健康的標準和要求。筆者認為的心理健康標準就是具備身心健康的人、完整的人格、良好的自控能力、持續穩定的情緒以及隨時保持良好心態的人。這充分體現出了對教師職業道德的要求，也就是說教師職業道德失范也是教師心理不健康的一種外在表現。

2.教師的職業道德失范的表現形式

體罰學生、與學生存在不正當關系等現象在網絡媒體上隨處可見，這些現象是明顯違背教師職業道德的。這些教師難道不知道會對學生一生的發展產生負面影響，不知道這是一種違反職業道德的行為么？顯然不是。我們認為，這些事件的發生和教師的心理健康狀況有一定的關系。教師承受著各種各樣的壓力，學校的考核、職稱評定、對學生成績的要求、生活的壓力等，一旦這些壓力得不到適當的釋放和緩解，不能積極地進行自我調節，時間一長，必然會發展成心理問題，出現心理的不平衡狀態，進而做出一些不理智的行為。

3.教師的職業道德和教師的心理健康的關系

兩者之間關系具體表現在：①兩者之間處于相互聯系和相互影響的關系，一般來說，一個職業道德高尚的教師，他應該具有愛崗敬業、熱愛學生、熱愛生活的良好心理；同樣，一位心理健康的教師在其工作和學習中，也必然是愛崗敬業、疼愛學生、遵守教師的職業道德，不會將個人的情緒問題帶到工作中來。②兩者密不可分，師德是人類社會賦予教師的職業要求，他必須要通過教師自己的理解消化才可能完成。其良好的心理狀態，是生發出良好師德的重要條件；存在心理問題的教師，是不可能具有高尚師德的，教師的價值感失落、自信心喪失、焦慮浮躁、虛榮猜忌、冷漠無情、適應不良等消極不良心理有時也會直接表現為職業道德的缺失。

四、教師職業道德失范的心理因素分析

1.人際關系不良

心理學家認為，人們的心理適應最主要的就是對人際關系的適應。很多心理問題的出現，都與缺乏良好人際溝通能力以及良好的人際關系有著重要的聯系。如果生活在一個爾虞我詐、缺乏良好合作的環境氛圍之中，人們會感到自己的生活是灰色的，會經常感到壓抑，情緒低落。教師在工作中的人際關系主要包括：教師與學生間、教師與學生家長間、教師與教師間、教師與學校領導間的關系。在與這些人的交往過程中，心理問題主要集中在虛榮心強、攀比心理、嫉妒等方面。這些負性心理會使教師產生認知上的偏差，對人、對事容易做出極端的判斷，產生抑郁、焦慮等不良情緒，從而影響溝通，影響到人際關系。這種不良的人際關系也將會導致教師職業道德失范行為的發生。

2.教師職業壓力過大以及由此引起的職業倦怠

職業壓力是教師最主要的壓力之一，是影響教師心理健康的重要因素。它是個體處于威脅性刺激情境中，一時無法消除威脅、脫離困境時的一種被壓迫感受。這種壓力本身就會影響到教師的專業發展，進而影響學生的健康成長，特別是當教師職業壓力過大或長期得不到合理釋放的時候，教師極其容易出現違反教師職業道德的情況。

而教師職業壓力的直接后果便是職業倦怠。職業倦怠意味著職業生活的失敗、耗盡和筋疲力盡，表現在教師在職業生活中無法順利應對工作壓力，以及在壓力體驗下產生的情緒、態度和行為的衰竭狀態。這種狀態使教師情緒低落，對教育教學工作沒有足夠的興趣和動力，對目前的職業生活產生厭煩和力不從心之感，從而導致對工作的意義、價值和自我效能感的評價都顯著下降。進而使教師對工作產生一種消極的態度，這種對工作的消極態度，通常會在教師的教育教學等工作中表現出來，也將會導致教師職業道德失范行為的產生。

3.心身不健康

心身疾病是隨著健康模式的建立而定義的疾病群，由單純的醫學模式轉向生理―心理―社會適應模式。它主要是指以軀體癥狀為主要表現在個人的身心焦慮因素和情緒狀況。比如心理壓力、恐懼、抑郁等一系列疾病。從教師這個群體中可以看出，經常會出現心身疾病，如頭疼、腸胃病、神經性衰弱、嚴重失眠等現象。據有關調查發現，超過二分之一的教師認為自己有心身疾病，而這些疾病通常會使教師產生煩躁、焦慮等不良情緒，而這些不良情緒是引起教師職業道德失范行為的主要原因。

五、教師職業道德失范的對策與建議

教師職業道德失范的問題不僅約束著我國教育體系的快速發展，而且對社會的發展也有很大的負面影響，甚至會影響青少年的未來。因此，師德失范問題已經不僅僅是教師個人的問題，而是一個嚴重的社會焦點問題，必須予以解決。根據教師職業道德失范的特點、原因，提出以下解決教師職業道德失范的策略。

1.建立公正、公開的教師評價機制

教師評價是指按照一定的評價標準，對教師工作現實的或潛在的價值作出判斷的活動。教師評價是否適當、公平、公正，不但影響教師教育教學的動機、效果，還影響教師的人際關系、心理健康及教師未來的成長與發展。

學校和社會應建立以人為本的評價體系。注重公平，注重教師的個人發展，盡可能地提高教師待遇，讓教師把更多的精力放在教學和工作上。

2.加強教師心理健康教育，關注教師心理問題

促使教師努力工作的因素中，首先是心理因素，不但要保證教師心理健康，而且還要從心理、精神層面來激勵教師，單靠物質刺激來激發教師工作的積極性是不夠的，馬斯洛的需要層次理論指出，人的最高需要是“自我實現”的需要，教師的價值最終體現在教師職業的發展上。加強教師心理健康方面的教育和培訓，保證教師的心理健康、心理平衡加上適當的心理激勵，從而避免教師職業道德失范現象的發生。

另外，學校還應該建立專門的教師心理咨詢、心理援助機構，更好地為教師的心理問題進行指導和幫助，全方位為教師的心理提供有效支持，解決教師的心理問題。

3.加強校園文化建設，營造融洽、和諧的校園氛圍

文化所代表的獨特價值就是長期雇傭、信任和親密的個人關系，這種良好文化氛圍可以使教師具有穩定的社會地位和生活保障，將教師的工作與生活視為學校整體的組成部分，從而使教師努力與學校和工作團隊保持相關的聯系，并建立相互信任的感情。要讓工作在學校的教師有安全感，可以自由地與管理者以及同事進行交流，感覺到自己的命運與組織的前途是連在一起的。這種文化氛圍在給教師帶來安全感的同時，也會潛移默化地影響教師的思想和行為，使其更加熱愛學生、熱愛工作，為教師的職業道德規范保駕護航。

參考文獻：

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合格的教師不但要擁有一定的思想政治素質、科學文化素質、教育理論素質、教學能力素質、儀表風度等，而且必須具備優秀的職業道德素質。教師職業道德是教師和一切教育工作者在從事教育活動時必須遵守的道德規范和行為準則，以及與之相適應的道德觀念、情操和品質。教師的職業道德素質，不僅關系到一個教師對待教育事業的態度與行為，而且對學生的健康成長產生著重要的影響。因此，加強教師職業道德建設，提高教師的思想道德水平，既是學校精神文明建設的基本任務，又是教師專業發展的有機組成部分，影響和促進著教師的專業化進程。而教育職場是教師職業道德賴以產生的實踐基礎，也是教師職業道德發揮作用的主要領域。因此，教師的道德成長要在教育職場中，在豐富的道德認知的學習和堅定的道德習慣的養成過程中，不斷進行有意識的道德反思，以達到實現自覺化的道德自我的目的。

一、道德認知——教師職業道德成長的基礎

道德是我們作為一個存在于社會中的人所必須具備的品質。心理學研究表明，任何一種道德品質都包含有一定的道德認知、道德情感、道德意志和道德行為四種要素，四者之間相互聯系，彼此促進。而在道德的內涵中，道德認知又是最基本的成分，認知水平在很大程度上影響著其他要素的發展，是建立美好道德的基石。同樣，教師的職業道德認知既是教師職業道德品質的重要組成部分，又是教師職業道德成長的基礎。教師的職業道德認知包括對教師道德的重要社會作用的認識，對教師道德原則、規范和范疇的認識，以及對教師道德行為善惡、美丑、榮辱、是非的鑒別和評價。教師職業道德認知的發展貫穿于師德品質形成的各個方面，影響和支配著教師的道德行為。教師對道德認知內容的理解和把握，是教師提升道德認知水平、促進道德成長的前提。但這種理解不能僅限于對文本知識的識記，教師要立足于具體的教育教學活動，在具體、生動的教育教學情境中去體會、去感知。

二、道德習慣——教師職業道德成長的關鍵

所謂“習慣”，《辭海》中的解釋是，由于重復或多次練習而鞏固下來，并變成需要的行動方式，是指經過不斷實踐，已能適應性的情況。習慣是一種慣性的行為、慣常的行為、常見的行為。據此，我們可以將道德習慣理解為：一種持續的、相對穩定的道德行為方式。它是個體在具體的道德情境中的一種傾向性的道德行為，是道德行為的常規化，是不需要道德意志作用下的一種自然而然的道德行為方式。它是個體將他律的道德認知進一步內化為自律的個體內在道德品質的過程和結果，具有一定的穩定性和一致性。當教師的某種道德行為，經過反復的實踐，成為教師的某種道德習慣時，這種道德習慣就成了教師自然狀態的教育生活方式、行為方式，進而成為一種教師文化。道德習慣的養成，大大簡化了職業道德選擇、職業道德判斷等活動過程，使教師個體在面臨某種職業道德情境時，能不假思索地完成符合某種道德規范和準則的道德行為①。表面上看，教師的道德習慣是一種道德行為的表征；內在的看，教師的道德習慣是一種道德觀念、道德思維的反映，是良好職業道德的表征。道德習慣的養成過程，其實是教師道德觀念的形成過程，教師道德習慣的行為方式，其實是教師的道德思維方式。良好的道德習慣的養成對實現道德觀念的行為化、自覺化，對提高教師的專業素養具有十分重要的意義。

三、道德反思——教師職業道德成長的條件

反思是師德成長的必經之路。早在20世紀30年代，杜威就在《我們怎樣思維》一書中界定了“反思”并闡述了反思性思維在教學中的重要性。他認為，反思是“對于任何信念或假定性的知識，按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的、持續的和周密的思考；反思性思維“把我們從單純沖動和單純的一成不變的行動中解脫出來……使我們能夠以預見指導我們的活動，能夠按照預定的目標或我們意識到的目的來進行計劃，能夠以深思熟慮和帶著目的的方式開展行動②。”道德反思是指教師嚴格按照教師職業道德的要求，經常對自己在教書育人過程中的思想和行為進行自省，并對不符合要求的思想和行為進行嚴肅的字者和及時糾正。道德反思不僅能幫助個體接受和認同道德規范，形成積極的道德價值觀念和道德情感，變外在的規范為內在要求，而且能促進個體反省、思考道德言行，調整自己的價值取向和行為追求。道德反思要求我們在掌握道德知識的同時，嚴格要求自己，自覺剖析自己，不斷抵制和消除外在不良誘惑的侵蝕，保持積極健康的精神和價值追求。因此，道德反思的過程即不斷修正和完善自己道德認知，審視和慎思自己道德行為習慣的過程。教師通過自己的教育教學實踐，不斷獲得教育教學體驗；通過教育的結果和教育對象的反饋，對自己的教育行為進行重新審視。在這種反復的體驗與持續的反思中，教師的教育行為日益完善。道德反思的過程，也是教師不斷調節心理活動，避免身心的不平衡現象，從而使教師人格品質不斷趨于完善的過程。從教師職業道德的發展規律看，反思是實現他律道德向自律道德轉化的重要的標志，它表明個體道德心理的發展進入到自覺化階段。

四、道德信念——教師職業道德成長的目標

古語云：“欲為經師，先為人師。”“德高為師，身正為范。”倫理學的觀點認為，人的品德要通過個人內心的信念來控制，品德并不是“簡單的，一般生活的行為習慣，而是一個人按照自己的信念程度，憑著自己的意志審慎抉擇之后逐步形成的一種社會性習慣，道德習慣體現出品德的水平”③。因此，從這個意義上來講，教師的道德信念的程度是標示一個教師品德發展水平的重要參數，它在教師的品德結構中居于核心的地位，發揮著關鍵性的作用。教育的前提之一是，“教師，尤其是那些從事道德教育工作的專門人士必須具有堅定的道德信念和優良的德行”④。道德信念的確立，既是道德教育的最終目標，又是師德教育的最終目標。教師的道德信念是教師對一定道德的真誠信仰，它是道德認識、道德情感和道德意志升華到一定高度后產生的，可以說道德信念是道德認識、情感和意志的“合金”。

教師一旦牢固地確立了某種道德信念，就能堅定不移地按照自己的道德信念來評價自己和別人道德行為的善惡。道德信念所具有的穩定性和持久性的特點，使其成為教師道德成長過程中強有力的精神支柱，它能夠使人們的道德行為表現出堅定性和一貫性。教師的道德信念一旦確立，不僅能以強烈的道德責任感，自覺自愿地按照教師道德的要求，去履行自己對社會的責任，而且能以堅定的毅力去排除一切艱難險阻，使正義的道德行為從一而終，并取得良好效果。教師一旦樹立了道德信念，就會精神充實，心明眼亮，奮發努力，無所畏懼，不為名利誘惑，堅持做符合教師道德規范的事，不怕別人的譏笑、諷刺和打擊。相反，如果缺乏這種堅定道德信念，就容易胸無大志，庸庸碌碌，無所作為。可見，教師不僅要有一定的道德認識、情感和動機，而且必須將其轉化為堅定的道德信念并在實踐中身體力行，才能形成教師穩定而持久的道德品質。

注釋：

①和學新，王文娟.師德修養是師德成長的本質追求［J］.思想理論教育，2011，（3）：7-11.

②［美］約翰·杜威.我們怎樣思維［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：13.

③林崇德.教育的智慧——寫給中小學教師［M］.北京：開明出版社，1999：159-160.

④檀傳寶.學校道德教育原理［M］.北京：教育科學出版社，2000：177-178.

參考文獻：

［1］［美］約翰·杜威.我們怎樣思維［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991.

篇（6）

函授教師的職業道德歸根到底是由函授教學的特點所決定的。函授教學除了具有一般課堂教學的特點之外，還具有與函授工作特點緊密相連、反映函授學員需要的一系列自身的特點；由此所決定，函授教師職業道德在具備一般教師職業道德的特點的同時，又有一系列與函授教學特點相聯系的特殊規定性。

一、授課時間的集中性與教師的授課技能

函授教師職業勞動的首要特點就是授課時間的集中性。函授教育采用學員分散自學和教師集中面授輔導相結合的教學模式。一般利用寒假和暑假的時間在固定的地點集中面授輔導。每一門課程的面授時間，少則3―4天，多則5―8天。雖然，相對于全日制的教學，函授教學的課時要少一些，但是，其教學的目標并不因此而降低。函授教師必須連續授課并在規定的時間內完成教學計劃，達到教學目標。

函授教學的這一特點，對函授教師授課能力與技巧提出了更高的要求。首先要求函授教師在面授之前，在全面鉆研教材的基礎上一次性準備好所有的教案。而不同于全日制教學教師可以一邊備課一邊上課。其次要求函授教師必須更準確地把握教材的重點和難點，在有限的時間內突出重點，突破難點，為面授結束后學生的自學提供正確的指導。最后要求函授教師必須有科學的教學方法，能充分調動學生學習的積極性，消除在短時間內集中學習同一門課程所帶來的負面影響。

二、勞動強度大的特性與教師的道德意志

函授教師職業勞動的強度之大，是一般的全日制教學所不可比擬的。一方面，函授教學集中面授的特點要求教師在每天講授6―7個小時的情況下，連續工作3―8天，甚至更長。而且，由于師資的不足，部分函授教師在一個假期內可能“轉戰”幾個面授教學點，這就使勞動的強度進一步增加。另一方面，函授教學一般是充分利用學校的教師和教室資源進行的。它常常安排在暑假和寒假，總是在最熱或最冷的時段里進行。因此，函授又被戲稱之為“汗授”或“寒授”。此種說法雖非科學，卻生動形象地反映了函授教學的艱苦性。

雖然，從一般意義上說，教師職業群體對道德原則和道德范疇的掌握、對社會現實道德關系和道德行為價值的判斷都處于社會其他職業群體之首，具體表現為道德境界的高層次和道德規范的先進性；但是，函授教學工作環境的艱苦性和工作任務的艱巨性，卻要求函授教師比一般的教師有更高的職業道德意識，即道德認識更深入，道德情感更強烈，道德意志更頑強，道德信念更堅定。函授教師的職業道德行為是在一定職業道德意識的支配之下發生的。一方面是艱苦的函授教學工作環境和艱巨的教學任務，另一方面是函授教師職業道德的必然性要求，函授教師必須在職業道德意識的支配之下進行道德選擇。對函授教學道德價值的深刻認識、對函授工作以及函授學員強烈的以愛為特征的道德情感以及在函授教學工作中培養起來的頑強的道德意志和堅定的道德信念，是函授教師做出符合職業道德必然性要求的道德選擇的內在依據。這種較高的職業道德意識和由此所表現出來的敬業精神，是函授教師克服教學工作環境艱苦和不畏工作任務艱巨的實踐精神支柱。

三、勞動過程的自主性與教師道德自律意識

教師的職業勞動本來就是一種自主性較強的社會性活動，是一種“良心活”。在函授教學中，因函授教育的特點教師勞動的自主性進一步擴大。一方面，函授教學相對于全日制教學，其教學過程的外部監督性有所減弱，在教學環節的把握上、教材的處理上、教學進度的安排上，都給了函授教師更多的自主性。另一方面，部分函授教學是離開學校在函授面授的教學點上進行的，函授教師暫時脫離了熟悉的社會人際環境，脫離了由熟悉的人際關系所構成的道德輿論“壓力場”，使社會輿論的監督作用相對減弱了。

教師的工作主要不是依靠某種外部力量和機制的監督，而是依靠自覺、自為和自律，用自己的良心約束自己的職業行為。主體道德行為自律性的強度與其所具備的道德選擇自由的廣度和深度成正比。道德選擇的自由包括社會自由和意志自由。社會自由是主體道德選擇的外在可能性，它取決于社會發展的程度和水平；意志自由是主體道德選擇的內在可能性，它取決于主體主觀能動性的發揮。無論是在社會自由方面還是意志自由方面，函授教師相對于一般教師都有更大的空間。函授教師的職業勞動相對于一般教師的職業勞動其自主性更強，因此，函授教師的職業道德行為選擇的自律性也更強。在缺乏外部監督或外部監督不力條件下，函授教師的自律能力是其道德行為選擇的基本機制。

四、勞動對象的復雜性與教師的敬業精神

任何教師勞動的對象都是復雜的。教師的勞動對象不是無生命的自然物質材料，而是有血有肉、有思想有意識、有情感有理智、有個性差異的人。一個學生就是一個特殊的世界。函授教師勞動對象的復雜性在一般教師勞動對象復雜性的基礎上又有自己的特點。一是學生學歷背景的復雜性。同一年級同一專業同一班的學生可能有初中畢業的、高中畢業的，也有中師畢業的、技校畢業的；有學歷史、地理、政治的，也有學數學、物理、化學的。二是學生生活背景的復雜性。有已婚已育的、有未婚未育的；有在職有業的，有沒職無業的；有本鄉本土的，有異域他鄉的。三是學生年齡層次的復雜性。學生中從十七、八歲到四十多歲這樣一個年齡跨度，年齡小的剛離開學校，知識沒有遺忘，接受能力相對較強，但學習的習慣差；年齡大的學習理解能力好，但基礎較差。他們對同一問題的理解、記憶、把握參差不齊，呈現出不同的優勢和劣勢，給統一的課堂教學帶來困難。

函授教師職業勞動對象的這種特殊的復雜性，要求教師必須具備很高的敬業精神，在正常的課堂教學之外，加強課外輔導，才能貫徹因材施教的基本原則。在課堂教學中，由于采用的是集體的集中的教學方式，在上述函授教學勞動對象特殊復雜的情況下，必然出現有的學生“吃不飽”、有的學生“吃不了”的現象，而課外輔導能彌補課堂教學中的這一不足，它是適應函授學員個體差異大、實施因材施教的有效措施。在課外輔導中，教師可以通過答疑、講解、補漏等方式，使不同層次、不同類型的學員都得到提高，都有所收獲。不僅如此，函授教師還要加強與學員的交流，了解學員的特點，在不妨礙整體的情況下，盡量滿足學員個體的要求，使學員感到老師的尊重、關心，使他們在愉快和諧的課堂教學中自覺地汲取知識。因此，函授教師必須有很高的敬業精神，有自我犧牲的精神，不止步于完成課堂教學，不畏困難，任勞任怨，有效地進行因材施教。

五、勞動對象的成人性與教師道德的示范性

與中小學教育不同，與一般的大學教育也不同，函授教育的對象一般來說都是成人，都有一定的社會閱歷和社會實踐經驗，其世界觀和人生觀已經初步形成，對社會上的各種道德現象都有自己獨立的價值判斷，普通學生所具有的“向師性”相對減弱。“向師性”是學生尊重、崇敬教師和學習、模仿教師的自然傾向。它是教師進行教育教學工作的有利條件和基本前提。學生的“向師性”一般隨年齡的增加、年級的提高、知識結構的完善、人生閱歷的豐富而減弱。函授學員“向師性”的相對減弱，客觀上對教師道德的“示范性”提出了更高的要求。

教師道德的示范性是指教師個人的道德品質、教師集體的師德風貌，是一種典范性的教育力量，是學生學習、模仿的尺度和標準，它對于學生具有引導和激勵作用。正所謂“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”教師道德的示范性作用與學生的“向師性”程度呈對應關系。一方面，學生的“向師性”程度越高，教師道德的示范性作用越強；反之，學生的“向師性”程度越低，教師道德的示范性作用越弱。另一方面，教師道德的示范性越突出、越明顯，則學生的“向師性”越強烈，越顯著；反之，教師道德的示范性不突出、不明顯，則學生的“向師性”也不強烈、不顯著。在函授學員“向師性”相對減弱的情況下，函授教師要實現師德的引導、激勵和教育作用，則必須增強自身道德的示范性，從教書到育人，從學問到品德，在學生面前都是一面旗幟，一個榜樣。

篇（7）

教師職業道德，簡稱師德，是教師在從事教育教學工作過程中應遵循和踐行的行為規范和思想品德的總和。與其他職業相比，具有示范性強、自覺性高、影響廣等特點，這也是對教師的職業道德提出的特殊要求。改革開放以來，我國經濟社會發展取得巨大成就，教育事業有了突飛猛進的發展，但是，人們的精神生活并沒有因物質生活的改善而顯著提高，相反，一系列道德問題逐漸顯現。青年教師處于年齡的黃金階段，身體強健，思想活躍，知識面廣，創造能力強，是教育界的中堅力量，在整個教師隊伍中起著承上啟下的作用。因此，新時期如何加強青年教師的職業道德修養，提升青年教師職業道德水平，就成為教師隊伍職業道德水平建設的重要方面。

一、青年教師職業道德存在的問題

近年來，隨著經濟全球化的不斷發展，市場經濟和信息日益多元化，教師隊伍思想道德建設面臨著許多新的挑戰，其中，師德教育引導的滯后性，導致部分青年教師的職業道德出現偏差，主要表現如下:

(一)部分青年教師職業道德意識薄弱。教師職業道德意識屬于社會意識的范疇，是指教師對教育勞動中客觀存在的道德規范的反映與認識，包括職業道德觀念的形成、職業道德判斷能力的提高和職業道德實踐動力的內化等。教師職業道德意識的形成是一個非常復雜的動態過程，在日常教育教學過程中，教師通過對教師職業道德的認識形成道德觀念，并通過自身道德行為的具體實踐培養道德判斷能力，直至把這些感性認識內化成自己的道德意識，并在日常的教育當中不自覺地表現出來。當下，一部分青年教師缺乏對職業道德的認識，職業道德意識淡薄。他們不熱愛工作，對工作有倦怠感，課堂上不關心學生的主體地位，照本宣科，敷衍了事，課后不積極進行教學反思，一心只想賺錢謀利。大學生正處在社會道德形成的關鍵期，作為教師要引導學生樹立正確的道德觀念和價值觀念。青年教師對職業道德的認識，關系到能否區分真正道德上的善惡美丑，能否對道德行為作出正確評價，否則，就難以正確引導學生的道德認知，進而改變學生錯誤的道德觀念［1］。因此，強化青年教師職業道德意識，就需要進一步內化職業道德認識，提高青年教師的職業道德水平，從而為學生樹立正確的道德榜樣。

(二)部分青年教師職業責任感薄弱。教師作為一種特殊的職業，教師從業者應該對這一職業的責任意識、責任情感和責任信念有清晰的認識，并逐漸使教師責任感內化為自己的行為規范與行為方式。對教師而言，責任心是教師職業道德的重要內容，有了責任心才能把自己的生命與別人的生命聯系起來，有了責任心才能擁有不斷進步的動力，才能擁有勤奮工作的熱情，才能有務實創新的工作態度。然而，青年教師責任意識薄弱的現象比比皆是:有些青年教師下了課就迅速離開教室，根本沒有責任意識，不去了解學生接受知識的情況，根據學生的實際情況對授課內容進行調整，尋求更適合學生的授課內容、授課方法;有些青年教師在課余時間辦補習班，正常的課堂卻草草了事，講一些簡單易懂的知識，稍難的知識放到自己辦的補習班上講，這就造成班里學生必須報名參加補習班，不報補習班學習就跟不上的怪現象;還有的青年教師利用課余時間做生意，一心盤算著怎么贏利，上課則有口無心、照本宣科，甚至直接念講稿。

(三)部分青年教師合作意識淡薄。青年教師大部分為80后，由于特殊的成長環境，他們比較缺乏合作意識。但是，教育教學活動不是一個人的事業，它需要教師團隊的共同努力、協同合作，才能辦出“人民滿意的教育”，才能培養出全面發展的人才。因此，作為一名合格的教師必須樹立“謙虛謹慎、團結合作”的育人意識，教師之間相互學習、相互幫助、相互尊重，有意識地維護教師群體的威信，特別是在學生中的威信。當前有一些青年教師合作意識淡薄，工作中只考慮個人得失，不關心集體，不主動維護班級和學校榮譽。殊不知，教育教學活動是一項實踐性很強的活動，教師要在具體的活動中尋找合作對象，努力培養分工合作的習慣，提高自己的協作能力，促進整個教師團隊教育教學水平的提高。

(四)部分青年教師奉獻意識淡薄。著名教育家陶行知先生說過“捧著一顆心來，不帶半根草去”，并在一生的教學實踐過程中身體力行，為教育事業奉獻出畢生精力。教師的奉獻精神可以理解為一種信念、態度、決心和行動，為了學生的利益，把所有的精力奉獻給學生。奉獻精神是教師職業道德中不可或缺的組成部分，是當代教師勞動的本質特征。然而，當前部分青年教師的奉獻精神薄弱，他們只把教育教學活動作為自己謀生的手段，時時刻刻想到的是個人的蠅頭小利。教育本來就是一條清苦的路，我們既然選擇了這條路，就要甘于吃苦、樂于奉獻，全身心地投入到教育工作中，在平凡的工作中升華靈魂，實現自我價值。

二、青年教師道德人格水平下滑的原因

(一)受西方不良思想的影響。絕大部分青年教師為80后，他們成長在國家實施改革開放的特殊時期，改革開放政策的實施，打開了國家經濟、文化交流的大門，一方面，經濟的快速發展使人民的生活水平不斷提高，物質條件得以改善，另一方面，西方思想文化的沖擊給我們的思想文化帶來新的挑戰。盡管我們黨和政府以鮮明的態度和有效的策略抵制了西方資本主義的腐朽思想，但在局部范圍內，這種思想仍然對我們教師的道德狀況產生了一些消極影響，如極端個人主義、享樂主義、拜金主義等思想和行為在一些青年教師身上表現得較為突出，嚴重的破壞了社會主義道德建設［2］。

(二)個人物欲主義的膨脹。“一切以往的道德歸根到底都是當時的社會經濟狀況的產物”［3］，社會主義市場經濟體制的確立使個人利益得到了充分的尊重，但隨之而來的卻是拜金主義和享樂主義等極端個人物欲的膨脹。部分青年教師把金錢作為衡量人生價值的標準，在他們看來人與人之間的關系是利益關系，于是，為了追逐個人利益做出不道德或者不理智的舉動。誠然，部分青年教師個人物欲的膨脹與教師工資長期較低有關，但教育教學管理方式方法不當也是部分青年教師錯誤認識的一個重要原因，例如，一些學校的管理者長期以學生考試成績為依據，對教師進行金錢獎勵，這種獎勵手段“實際上是在引導教師將自己的工作價值取向向著純商品化的價值取向轉化”［4］。正如這樣一個小故事，一富翁被困洪水之中，眼看就要被洪水卷走，一漁夫前去營救。在富翁的加價聲中，漁夫的船速不快反慢，富翁最終葬送在湍急的洪水中。

(三)教師隊伍思想道德建設放松。道德建設力度不夠，這是造成我國部分青年教師職業道德失范的因素之一。思想道德建設是精神文明的重要組成部分，也是教師隊伍得以健康發展的主要原因，如果不加強教師職業道德建設，會對我國思想道德建設造成極大的不利影響。(四)教育管理制度不完善。我國的教育管理制度在某些方面稍顯滯后，這也是當下部分青年教師職業道德下滑的一個重要原因。教育管理制度不健全，管理強制力無從體現，直接導致了對教師的行為缺乏約束力，加上依靠社會輿論的導向問題和傳統道德思想的逐漸消失，所以部分青年教師出現職業道德失范的現象。因此，教師職業道德的實現不僅需要道德規范的力量，更需要職業規章制度強有力的保障。

三、青年教師職業道德的塑造

教師的職業道德是教師自身品德修養的內在要求，是教師健全人格的體現，也是青年教師成長的重要支撐之一。因此，作為青年教師，要特別重視職業道德的培養，要特別重視正確的世界觀、人生觀、價值觀的養成，要具備學高身正的職業道德和教書育人的強烈的社會使命感［5］。

(一)加強制度保障和監督。教師職業道德的塑造必須要有各方面制度的保障和監督。正所謂“無規矩不成方圓”，只有制度完善，培養和提高教師道德素質才有章可循、有法可依、有紀可綱。1．完善教師職業道德塑造的激勵制度。目前，教師激勵制度存在手段單一的弊端，主要采用物質激勵，忽視了精神激勵。教師不僅僅對物質有所求，還有更多精神層面的需求希望得到滿足。因此，在我國社會主義市場經濟和世界經濟全球化的大背景下，國家、政府、學校要積極地完善各種激勵制度，通過目標激勵、榜樣激勵等多種方式，提高教師隊伍的職業道德水平，同時培養教師的自我激勵意識，以提高教師職業道德水平。2．健全教育評價制度和學生評教制度。教育教學活動是一項既復雜又漫長的工程，只重視學生考試分數和學校升學率最終會導致教育功利化傾向日益嚴重。國家應改革目前單一、機械的教育評價制度，這樣才能使教師樹立正確的教師道德觀念，培養高尚的道德人格［6］。另外，學生評教評學活動也是教育評價機制中重要的一部分，這就需要重視學生的反饋意見，健全學生評教評學的制度，通過學生意見間接提高教師道德修養。3．制定教師職業道德考核評價標準。隨著教育事業和社會經濟的不斷發展，教師有沒有職業道德，教師師德的高低已經不單是一個德行問題，其中還包含著相當的法制成分。我們在教師道德建設中制定相關的考核和評價標準，對教師的職業道德做出了明確的規定，通過各種途徑有效提高青年教師的思想道德修養。學校可以成立教師職業道德建設工作小組，負責教師職業道德的檢查評估和組織落實工作，還可以在校園網上建立監督信箱，鼓勵學生對教師的師德表現進行監督，督促教師完善道德修養，對情節嚴重并造成惡劣影響的教師進行相應的懲處。

(二)注重信息媒體對教師職業道德塑造的導向作用。隨著信息媒體技術的迅猛發展，各種熱點話題日漸引起社會的關注，大眾對各類社會事件愈發敏感。尤其在教育界，每個令人寒心的道德失范事件的曝光都會引起社會各界對教師職業道德的質疑。“輿論導向正確，人心凝聚，精神振奮;輿論導向失誤，后果嚴重。正反兩方面的經驗告訴我們，引導輿論，至關重要”［7］。大眾傳媒對教師道德建設具有非常重要的作用，甚至在某種程度上決定教師道德建設的成敗，管理部門應加強規范社會輿論和對信息媒介的正確導向，加強宣傳主旋律，注意正面信息的引導，這對建設青年教師職業道德有著方向性的作用。因此，教育部門應當建立有針對性的監督機制，充分發揮信息媒體的導向作用，創新活動載體，堅持不懈地進行教師道德人格塑造活動，樹立師德典范，營造重先學優的氛圍。

(三)繼承和發揚優良的師德傳統。我國是文化積淀深厚的文明古國之一，在幾千年的文化教育傳承中凝結出了璀璨生輝的師德傳統，在這些優秀品質的引領下，民族文化薪火相傳、欣欣向榮。孔子所謂“學而不厭，誨人不倦”，也是強調教師的職業責任感。司馬光在《資治通鑒》中說“才者，德之資也;德者，才之帥也”，強調了“德”的重要性。類似案例不勝枚舉，利用中國傳統道德教育的這些豐厚的思想理論資源，加強對青年教師的傳統道德教育，也是培養青年教師道德人格的重要途徑之一［8］。

(四)關注青年教師心理健康發展。由于職業的特殊性，青年教師很容易出現心理健康問題，不健康的心理有可能成為滋生教師職業道德失范的土壤。一名教師的心理如果出現問題，就會扭曲正確的道德精神價值，對學生造成重大的不良影響［9］，作為教師，應當性格和善、積極向上、平等公義，對學生時時刻刻產生良好影響，對學生道德人格的形成起到榜樣作用。反之，一些教師的消沉自卑、喜怒無常、郁悶焦躁等負性心理特征則會對學生的心理造成不良影響。為此，教學管理部門應當留意教師的心理變化，及時排除心理上暫時出現問題的教師心中的疑慮，出現心理問題的工作者也應當及時進行自我反思覺悟，或者積極請求外界的幫助。教師的職業道德是影響學校教育教學順利開展的重要因素，教育的力量源于教師職業道德，教師的職業道德素養對學生人格塑造產生的影響遠遠超過知識的傳授。

參考文獻:

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篇（8）

但我校師范生的教師職業道德及教育法律知識相對欠缺，相當一部分學生師德認知偏差，師德意識較為淡薄。面對師范生的師德現狀，我們要客觀分析原因，但更應該認識到加強師范生師德教育迫在眉睫。適應時展的要求，以教育部頒發的《教師教育課程標準》、《小學教師專業標準》引領師范專業建設的需要為規范和引導教師教育課程與教學，促進教師專業發展，培養造就高素質專業化教師隊伍，教育部于2011年10月－12月先后頒布了《教師教育課程標準(試行)》與《小學教師專業標準(試行)》。其中在小學職前教師教育課程目標中有“教師應具有正確的教師觀和相應的行為;具有正確的教育觀和相應的行為;具有理解學生的知識和能力”等目標要求，在學習領域中要求有“職業道德與專業發展”的學習領域，在課程設置模塊中提出開設“教師職業道德”的模塊;同時教育部頒發的小學教師專業標準包含三個維度，第一個維度就是專業理念與師德。標準指出小學教師要具有職業理想和敬業精神，具有良好的職業道德修養，要了解關于小學生生存、發展的有關法律法規及政策規定。研讀這兩大標準，發現一個顯著的共同之處就是突出對師德要求，要求教師要履行職業道德規范，增強教書育人的責任感和使命感。可見，全面提高教師培養的質量，建設高素質專業化教師隊伍，深化教師教育改革，教師的職業道德是相當重要的一個方面。

調查中，“對于師范生的師德教育”，有95%學生認為“很有必要”，這也體現了我校師范生對師德教育的迫切需求。理想的課程應該是將社會的需求和學生的發展作為基點。為體現時展和教育進步對教師專業發展的訴求，貼近學生的實際需求，應以《教師教育課程標準》《小學教師專業標準》作為師范專業教育改革的基本依據，發揮其引領和導向作用，其中刻不容緩的任務就是要重視師范生的師德教育。總之，作為未來教師的師范生，他們今后從事的教育事業要求他們在師范院校接受專業學習的過程中，要逐步具備一定的師德素養。因此，在師范生的培養中，師德教育是非常關鍵的組成部分。特別是在今天這樣的新形勢下，社會對于高素質教師的要求和教師專業化改革與發展都賦予了師德教育新的拓展空間。因此我們作為師范院校，在師德教育、教師專業倫理教育方面也不應墨守陳規，要推進師德教育途徑方式等的創新。

而師范生師德養成的起點是要具備一定的教師職業道德知識，師范生獲取教師職業道德知識最重要的載體就是課程。筆者認為師范生師德課程的開設應關注以下幾個方面。單獨開設職業道德等教師專業倫理類課程師范生師德的養成“是從對教師道德具有一定的認識，進而產生教師道德情感、形成教師道德信念、指導教師道德行為，在實踐中反復鍛煉，逐步成為個人行動中確定不移的傾向，即穩固的品質這樣一個有機過程”。但是反觀當前各師范專業人才培養方案的課程設置，可以看到在公共基礎課中突出政治思想教育，在教育專業課程中突出教育學、心理學和學科教學法等課程，卻把教師職業道德教育課程等專業倫理課程給邊緣化了。大多數情況下，師德教育零散分布在其他一些課程中或以其他一些方式來進行，沒有單獨開設課程作為支撐的平臺。作為未來的教師，教師職業道德修養等專業倫理課程是非常重要且必要的，在日益強調教師專業發展的今天，這類課程主要解決的是教師的專業倫理精神問題，是教師專業素養的核心。近來我校師范生的師德教育也開展了一些探索，如有些思政課教師在《思想道德修養與法律基礎》課程教學中結合職業道德的章節，在師范專業的學生中進行了教師職業道德的教育;對參與國培計劃的師范生開展師德講座等。但因為沒有獨立的師德課程作為載體，我校對師范生的師德教育缺乏必要的平臺。

教育部頒布的《教師教育課程標準》體現國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發教材與課程資源的重要依據，在《教師教育課程標準》中提出要開設“教師職業道德”的模塊。因此，我校應以《教師教育課程標準》的出臺為契機，調整師范專業人才培養方案。在師范專業人才培養的目標體系上要樹立師德的地位，在課程設置上要單獨開設師德教育課程。構建與時俱進的師德教育課程內容體系首先應以《中小學教師職業道德規范》為核心，在教學內容上要凸顯《小學教師專業標準》的新訴求。《小學教師專業標準》在“專業理念與師德”部分的具體內容要求上與時俱進地進行了增刪、改進和發展。如突出小學生的生命教育。要求教師要“將保護小學生的生命安全放在首位”，“尊重小學生的人格”，“信任小學生，尊重個體差異”;明確要求教師要積極創造條件，讓小學生擁有快樂的學校生活;要求教師要注重修身養性，提出了指向教師個人修養和行為方面的諸多要求，這些要求更多反映出教師作為平凡的人，哪些心性、品質、行為是適當的。小學教師專業標準體現了鮮明的時代特色和不斷革新的教育觀。這些都是我們在構建與時俱進的師德教育課程體系時的著重點。其次也要將教育法規納入師范生師德教育內容的范疇。知法懂法是依法執教的前提，但調查的結果顯示有相當一部分的師范生對教育法律法規缺少必要的了解。

因此應當將《教育法》、《教師法》等教育法規納入師范生師德教育的范疇。更新師德教育課程的教學理念師德教育如同所有的道德教育一樣，在本質上，它不是自上而下的灌輸或者生硬行政條令的遵守。而應該是一個教師在職業生涯過程中的自我修養和提升。在師范生中開設師德教育課程不是空洞地宣講《中小學教師職業道德規范》里的內容，而是要培養師范生在專業成長中對職業認同的增強，對為人師表的反思和領悟。因而作為教師教育者首先要明確師德教育課程開設的目的。師德教育課程的最終目的是教師職業道德情感的培養、教師職業道德修養的提高。其次在具體課程教學時要避免以單純教授知識的方法來進行。有一種較為典型的觀點認為:我國德育失效的原因乃在于“知性德育觀”的弊病所致。知性德育，即把道德當作知識來教授給學生。這種德育方式在道德教育中較為常見，教師的教學任務主要是將教學大綱要求的知識點灌輸給學生，告訴學生哪些是屬于考試范圍的，讓學生死記硬背。而學生上課的目的定位為好的分數，至少不要有補考或重修記錄。長期以來，這樣的道德教育教學理念指導下的教學方式，導致了種種道德教育的落空，使得道德教育實效性較差。因而，師德教育要取得較好的教學效果，我們要避免此類教學理念的影響，必須要更新師德教育課程的理念。#p#分頁標題#e#

篇（9）

社會轉型期，人們的道德觀念受到巨大沖擊，教師道德出現了“滑坡”現象。為遏制這種現象，提升教師職業道德建設水平，政府頒布諸多政策措施，但并沒有取得應有效果。筆者以為，其根本原因在于社會成員普遍缺乏教師道德權利意識，導致教師無法有效認同其職業道德，阻滯教師職業道德建設水平。

一、教師道德權利的合理性

教師道德權利是指在與教育有關的道德生活中，由教育道德體系所賦予教師應有的自由、地位和對待，并通過道德手段（主要是道德規范、道德評價和社會輿論的力量）來確證。教師道德權利以對教師利益的肯定為核心，被教育道德體系所支持，通過道德手段確證。

1.教師正當利益的表征

馬斯洛提出，人類生存有各種各樣的需要，包括生理的需要、安全的需要、愛的需要、受尊重的需要和自我實現的需要。人從自身需要出發獲得生存滿足，即利益的產生。倫理學認為，道德本質是協調人與人之間利益關系，利益原本就是教育道德關系中人們道德行為的動機。教師道德產生于調整教師、與教師相關人員和社會整體之間不同利益關系的矛盾和沖突。所謂調整利益關系，是根據一定的原則和規范，規定各自應占有多少利益、承擔多大責任，也就是分配各自應承擔的權利和履行的義務。教師道德權利是教師在承擔自身義務的基礎上，獲取和維護自己利益要求的合理表現。

2.教師道德義務非權力動機的反向賦予

傳統上，教師踐履道德義務不以獲取權利為目的，這卻反向說明教育道德關系中權利和義務客觀存在的事實。教師道德義務的非權力動機性，不能成為否定教師道德權利的借口。教師注意到自身的利益，并要求得到尊重是正當的、合理的。賦予教師道德權利，才能充分展現一個國家對人之所以成為人的基本利益需求的尊重。

3.新型教育道德體系的支持

傳統村落型熟人社會，成員之間密切的人身依附關系使得個體惟命是從，沒有自己的自由意志，依附方只被要求履行義務，而被依附方則只攫取權利，權利和義務被人為地分裂為二。因此，傳統上教師是“蠟燭”“園丁”“人梯”等犧牲自己成全他人的“神”化角色，教師道德的隱義是其應盡的義務，即“無權利的義務”。新型都市型陌生人社會背景下，個體追求獨立、平等的意識愈益凸顯。人們普遍認同的倫理是彼此平等地追求權利和履行義務，即想要獲得某種權利必須履行相應的義務，履行義務時其權利亦應充分被尊重，權利和義務是統一的。源此而生的不是以己屬人的“客體道德”，而是推己及人的“主體道德”，人們渴求彼此承認和尊重自身權利。教師道德“義務”理觀已然無法滿足人們早已覺醒的獨立、平等和權利意識。現代社會教師追求權利的意識越來越強，如果只被要求履行義務，權利不被尊重，則會使教師產生不平等感，漠視甚至拒絕履行義務。“無權利的義務”時代面臨著消解，教師道德權利呼之欲出。

4.社會輿論的呼聲

只有合理分配權利和義務，才能實現各司其職、各盡其責。公平分配教師道德義務和道德權利，使承擔義務的教師在給予的同時也可以獲取。權利和義務獲得平衡，才能使得道德關系平衡。倘若教師履行義務，卻不享有權利，德行成了有德教師的重負，抑或成了缺德教師片面要求別人的借口，那么教師職業道德將被視為虛偽或被肆意踐踏，無法有效調節道德關系，并使教師道德墮落、人際關系霉爛、社會風氣敗壞，因此社會輿論呼吁教師道德權利。

二、教師道德權利的基本內容

教師道德權利除了具有一般道德權利的共性，又因其勞動的特殊性區別于一般道德權利，其基本內容包括以下幾個方面。

1.專業自

專業自主要包括以下兩個方面：第一，自由抉擇。道德領域活動不同于其他領域活動，是主體自由、自覺選擇的結果。人們不會按照別人規定的方式生活，而是按照自己認定的價值標準來選擇自己的道德生活，塑造自身的德性。教師在合理的道德價值等級范圍內自由作出取舍，從而形成不同等級的道德水平，即高尚道德水平、中間道德水平和底線道德水平。但是，無論哪種道德水平均是教師基于一定道德選擇的可能性范圍所做出的合理道德抉擇，不可一味推崇崇高道德而忽視抑或貶低中間道德水平和底線道德水平。第二，不涉。教師對道德的各種因素進行重新理解和建構，并作用于教學過程，學校管理者或外部社會不得干涉。教師有權按照自己的專業理想和專業志趣來踐行道德實踐，不受他人逼迫。

2.公正評價權

部分教師自覺自愿選擇無私奉獻、自我犧牲甚至為教育事業獻身，他們從不考慮個人利益，為集體利益獻身，被視為崇高職業道德；而部分教師選擇中間道德水平和底線道德水平。第一，部分教師無私奉獻、自我犧牲的道德精神并不能否認從社會和他人的角度，應當給以肯定和褒揚的公正對待的義務。第二，中間道德水平和底線道德水平教師亦有權獲得他人的公正評價。崇高的教師職業道德固然讓人敬佩，然而，不能用同一標準要求所有教師達到同樣的高尚道德水平，所有教師均有權獲得社會和他人的公正對待。

3.被尊重權

教師理應被尊重，獲得尊嚴、人格和地位。第一，現實生活中，人們對于教師道德要求很高，表明教師職業在人們心中所起作用之重大，其享有的人格、尊嚴和地位亦應較高。教師有權要求獲得尊重，這是基于教師角色應該給予的對待，是義正詞嚴的。他人負有幫助教師實現其尊嚴的義務。第二，對教師的尊重程度，將直接影響教育道德關系中與教師相關人員和社會整體的道德權利實現程度。以“尊師重教”的氛圍保障教師享有的地位、人格和尊嚴，與教師相關人員和社會整體的權利才能得到尊重。

4.追逐幸福權

一個人對自身正當權益追求的本身就是對善的、幸福的期待和向往。從中國傳統觀念中“德福一致”的觀念來分析，修養道德的目的是為了幫助人們領略幸福生活的真諦，即幸福是道德的組成部分。對待教師決不可認為“苦行僧”一樣的生活才是其應有的道德生活。道德和幸福具有同一性，講道德的人，可以享有幸福；不講道德的人應當受到懲罰。獲得幸福是講道德應有的回報，幸福權是教師應有的道德權利。教師人生的大部分時光都是在教師職業生活中度過的，作為專業人員，其主觀上享有和創造幸福的愿望強烈。只有成為幸福的教師，才能給他人以幸福的方向和幸福的真諦。

三、教師道德權利的價值

1.弘揚以人為本的倫理精神

現代社會倡導“以人為本”，主張一切為了人、一切依靠人，肯定了人在社會中的主體地位和主動性。教師道德的起點是教師，現實承擔者是教師，最終目的是也應是教師。教師道德只見與教師相關人員和社會整體的權利，不見教師主體的道德權利，是對教師道德中主體人的忽視，無法體現一切為了人、一切依靠人的“以人為本”的倫理精神。只有以教師道德權利為基礎，才能充分尊重教師的主體性，調動教師的主動性，推動“以人為本”。

2.提升教師道德義務的自覺性

梁啟超先生認為：“凡人所以為人者有兩大要件，一曰生命，二曰權利。二者缺一，實乃非人。”“權利意識是一種重要的道德意識，只有對自己的權利有很強烈感覺的人才能對他人的權利有同樣強烈的感覺。”如果教師道德只是為義務而義務，無法肯定其道德權利，其結果往往是奴顏屈膝順從的奴仆，一旦獲得蠅頭小利，亦感恩戴德，沒有作為人的基本權利意識。梁啟超先生專撰《論權利思想》一文，號召國人：“為政治家者，以勿摧壓權利思想為第一要義；為教育家者，以養成權利思想為第一要義。”肯定教師道德權利，才能使其理解利己、互利、利他等道德范疇，可強化自身的道德義務感，尊重他人道德權利。相反，忽視或踐踏教師道德權利，只會削弱教師的道德義務感，導致教師漠視與教師相關人員和社會整體的道德權利。事實上，教師道德義務是其道德權利實現后的一種外在表現。

3.保障教師職業道德規范的約束力

以2008年國家教育部和全國教育總工會最新修訂的《中小學教師職業道德規范》（以下簡稱《規范》）為例，此《規范》只包含教師應當履行的道德義務，并不包含教師應享有的道德權利。它只提出了“應該”，而并沒有提出“應有”，《規范》是要求教師應該克己利人的道德戒律。比如《規范》中的“關愛學生”，事實上，只規定了教師負有保障學生享有受關愛權力現的道德義務，但并未指明教師享有與教師相關人員和社會整體應該協助教師關愛學生的權利。教師道德權利和道德義務是教師職業道德規范的兩個相互聯系、不可分割的組成部分。確立教師道德權利才能使教師自覺自愿維護教師職業道德規范，使道德秩序和規范確立，并成為大家共同認可的道德價值標準和約束，這樣的教師職業道德規范才會有生命力和現實指導意義。

4.適應“依法治國”的需要

為落實“依法治國”提出的保證人們充分行使當家作主的權利，維護人民當家作主地位的根本目的，國家一再完善和加強立法工作。尊重教師道德權利并逐步推進教師道德權利納入法律范疇，不僅有助于保證教師的權利，推動依法治國，而且，會較少甚至避免道德實踐中對道德的隨意理解和處理，使道德規范更具可操作性和具體性，有助于主體內在道德的養成。明確教師、與教師相關人員以及社會應該做什么，不應該做什么，達成社會共識，形成切實的道德標準。這是適應新時期“依法治國”的需要，也是加快推進法治建設進程，提升教師職業道德建設水平的客觀要求。

5.有助于社會公平正義

公平、正義是社會主義核心價值觀的重要內容，是構建和諧社會的基本訴求。“社會公正意味著平等，以權利與義務的統一為核心”，也就是說正義的分配和平等的權利視為公正。尊重并維護教師道德權利，將有效協調道德義務與道德權利、道德義務與道德回報、道德義務與幸福之間的關系，激發人們的道德動力，堅定人們的道德信念。尊重并維護教師道德權利是對教師、與教師相關人員在社會中平等地位的肯定，是對教師作為教育道德關系中的一個組成部分，平等享有作為人的基本權利的肯定，有助于推動社會公正。

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參考文獻

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師范生職業道德的培養，是一種教師職業道德規范與教學實踐活動相結合的系統過程。在這個過程中，一方面需要通過教育和輿論等各種形式把有關的教師的道德意識、道德規范、道德范疇、道德修養、道德行為等內容傳授給師范生，另一方面需要師范生在實踐過程中，由被動到自覺主動地運用已掌握的教師職業道德規范。

志愿服務活動，是指遵循志愿者組織的“奉獻、友愛、互助、進步”的準則，參加志愿者組織開展的“服務他人、奉獻社會”的活動。而支教活動是師范生充分利用校園內外的社會資源與自己的專業技能，為弱勢人群所能做的最直接、有效的服務。

一師德培養的意義

師德，即教師的職業道德，是社會職業道德的一種表現形式，它包括教師的道德意識、道德規范、道德范疇、道德修養、道德行為等內容。“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師”。教師職業道德不僅影響和作用于學生，而且會影響整個社會，對社會具有輻射作用。師范生是儲備教師，其職業道德狀況影響著億萬青少年乃至整個民族的道德素質。一個教師的職業道德意識是在各種因素的影響下形成的，它既取決于個人的職業生活經驗，也取決于他們所受的教育。因此，探索如何加強對師范生職業道德的培養，使之能適應21世紀教育發展要求，對師范院校的發展具有重要的現實意義。

所有的師范院校都通過教育實習來幫助師范生實現教學理論與教學實踐的結合，從而掌握教學技能;那么我們能以何種形式來幫助師范生實現職業道德與教學實踐的結合呢?

筆者在擔任我校2005級英語專業的師范生的思想政治輔導員期間，跟蹤調查了 2005級該專業先后40余名師范生大學期間參加大學城周邊馬保小學支教活動前后的思想變化。認為師范生參加支教服務活動可以是實現這一目的的有效途徑。

馬保村地處福州市閩侯縣上街鎮南側，在大學城建設中為福建師大的新校區建設貢獻了2000余畝土地。馬保小學現僅有一座教學樓，教室簡陋，12個教師擔負著全校6個教學班200位多位學生的教學任務，師資匾乏，英語教學的狀況更是不容樂觀，僅有一名中學英語老師輪流在周邊各個學校上課。福建師范大學外國語學院2005級英語專業的師范生自入學起，一直都組織團員青年志撼者，義務承擔起一到六年級的英語教學任務，屆屆相傳，風雨無阻，成為伴隨大學城建設的一道靚麗的風景線。

二支教活動對師德培養的作用

師范生的志愿服務活動對培養與提高他們的道德意識、道德情感、道德意志、道德信念有積極作用，而這些正是教師職業道德的重要組成部分。他們能夠在志愿服務實踐中使自己的行為符合教師職業道德要求，并逐步形成個體相對穩定的內心信念和行為習慣。

(一)支教活動有助于培養師范生正確的道德認識

支教活動能夠使師范生從市場規范中解放出來，自覺進入社會規范，從而培養師范生正確的道德認識。

有人曾邀請三組人參加一個實驗，在這個實驗里，電腦屏幕左邊會連續出現圓圈，右邊是一個方框。參與者的任務是用鼠標把圓圈拖到方框里面，以5分鐘內拖的圓圈數量來測量他們在這一任務中付出的努力。第一組參與者會獲得事先聲明的5美元的報酬;第二組獲得50美分的報酬;第三組是志愿者，沒有任何報酬。結果第一組的平均成績是159圈，第二組是101圈，第三組是168圈。從這個實驗我們不難看出，在物質文明高度發展的今天，一旦提及勞動付出與報酬，我們就自然而然在市場規范的環境里按規矩行事:前兩組參與者中，得錢多的參與者受到的激勵更大，工作更努力。而第三組是志愿者，沒有獲得任何關于勞動報酬的許諾，沒有金錢的激勵，他們僅僅是按照社會規范來參與，可是他們比那些為金錢干活的人們更加努力。

同樣，師范生在大學期間，積極參加支教活動，能夠使他們很快適應社會規范的環境，在“奉獻、友愛、互助、進步”的準則的指導下，“服務他人、奉獻社會”。支教隊同學始終以認真、負責的態度備好每一堂課，上好每一堂課，將他們的愛傾注給馬保小學的每一位學生，即使是備戰專業四級全國統考的時候也沒有絲毫的放松。他們充分利用學院給予的經費支持，開展了一系列豐富多彩的第二課堂活動，來豐富馬保小學的孩子們的課余生活，如“六一”兒童節的文藝匯演、游園活動等。此外，他們也經常自掏腰包購買一些糖果、文具送給馬保小學的孩子們，用愛心呵護他們成長。當他們得知馬保小學教學經費極度匝乏時，當即以志愿者教師的名義倡議全院學生為馬保小學奉獻自己的一片愛心。他們籌集了s sba)元愛心款購得200套小學英語教材贈送給馬保小學的孩子們。經歷過馬保小學的支教活動，“敬業愛生，甘于奉獻”這一教師必備的職業道德素質對他們來說，就已經內化成他們性格品質的一部分了。師范生在支教實踐中，通過對志愿服務精神的學習和認同，將其轉化為自身內在的行為準則和價值目標，形成相應的個體道德素質。支教活動是一個社會教化向個體內化轉變的過程，這是其他有償家教和其他兼職工作無法起到的作用。

(二)支教活動能夠陶冶師范生高尚的道德情感

志尾者活動一般以弱勢單位、社會群體和個人為主要服務對象。OS級英語專業師范生中有部分同學于2008年4月又報名參加校團委和勤工助學中心聯合發起的“愛心家教”活動，這次支教活動的服務對象往往是條件較差的農村中小學，務工人員子女等。以這類單位、人群為對象的支教活動為師范生了解社會、體察民情、履行社會角色的責任和義務提供了實踐的機會。在“愛心家教”活動過程中，師范生們親歷了弱勢群體的生活境遇，極大地豐富了自己的生活閱歷。他們通過自己的所見所聞、所思所為，通過自己的道德善行的社會反響，通過現實社會生活的道德實例，通過個人的道德實踐體驗，使他們身臨其境深受教育和感染，由此激發個體的道德情感體驗，這種道德情感的特點是與師范生的職業道德規范相聯系的。這種與師德規范相聯系的道德要求表現為個體明確而強烈的社會責任感、義務感、同情感、正義感等等。從而也成為師范生追求真理和正義、積極進取和創新、不斷完善個人道德素質的巨大力量。許多長期參加支教的師范生，受支教活動的教育、感染、熏陶，在支教過程中表現出一種強烈的社會責任感。這種社會責任感體現了師范生對待師德規范、職業理想的態度，是義與利、理智與情感的統一。這種社會責任感使他們自覺地把支教活動的目標、目的、愿望、意圖、計劃與師德規范的要求、自身的職業理想相聯系。

(三)支教活動磨煉師范生堅強的道德意志

道德意志是個體在履行道德義務的過程中，通過自覺地確立目的、支配行動、克服困難所表現出來的能動的實踐精神Izl，它激勵個體用自己的道德品質力量來實現高尚的道德目標。有些同學平時上課一遇到頭疼腦熱，就會想到請假，但是他們成為支教志尾者之后，卻對“大學生老師”這個身份絕不含糊。他們每周都要騎自行車穿過一條土路去馬保村上課，遇到下雨，那條路就變得泥濘不堪，但志愿者們風雨無阻，甚至帶病堅持。在備考專業四級期間，學業任務繁重，又逢學校迎接本科評估的預評估之時，他們仍堅持不懈，合理安排，克服種種困難，保質保量地完成支教任務。有些同學甚至遇到許多自己從來未經歷過的困難和從未想到過的困難，但為了不辜負小朋友們對“大學生老師”的信賴，他們學會了認識困難、解決困難、克服困難、戰勝困難，使自己的道德意志品質得到了磨煉和提高。它表現為:能自覺地對青年志愿者活動的目的及其社會意義有更深刻的認識和理解，并自覺主動地支配自己的行動使之服從于志愿者活動的目的;能果斷地在志退者活動中按有關要求確立活動目標、擬訂計劃、選擇方法、迅速合理決斷開展活動和處理有關事宜;能頑強執著地為實現志愿者活動的目標，不怕困難、勇往直前、堅韌不拔、百折不撓的去克服種種困難，認真完成志愿者活動的任務;能自我控制、自我約束認真地執行志愿者活動計劃、克服種種猶像、徽惰，克服和抑制消極情緒與沖動的行為，自覺地調節和控制自己的言行，以順利地完成預期的志愿者活動目標。這種道德意志品質的磨煉效果顯著，學生感受深刻。

(四)支教活動樹立師范生堅定的職業道德信念

有人曾在一定范圍的師范生中做過關于教師職業理想與信念的調查與分析。

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1 蘇北地區教師職業道德退化的原因

1.1 市場經濟影響。教師職業道德建設離不開社會主義的經濟基礎。師德屬社會意識形態的范疇，決定于一定的經濟基礎。現如今我國經濟結構逐漸轉變，經濟利益便成為其內在驅動力，沖擊著原有的教師道德規范，引起了教師內部利益的重新分配，利益多元化，思想觀念多元化，從而導致教師的行為取向、價值取向、認知方式的變化。市場經濟本身固有的弊端逐漸暴露，同時沖擊著人們的頭腦。隨著經濟體制的轉變，市場經濟的發展，教師職業道德中或明或暗的出現一些不道德的現象：①個別教職工人員，對異性學生性騷擾等，嚴重損害了教師的形象和威望。②部分教師情緒波動大，假公濟私，對教學任務草草了事。③個別教師變相體罰，甚至毆打學生，造成學生重傷，或死亡等。

1.2 教師職業倦怠。教師職業是不同于其他職業，工作壓力大，時間長，往往都是隱形工作。一方面，教師的工作對象是學生，必須針對學生的特點，進行因材施教，要求教師花費更多得精力了解學生，在其活動過程中教師的智力，體力，精力消耗很大；另一方面隨著教育制度改革不斷深入，對教師提出了新要求，教師的自身素質必須隨著時代的發展而發展，教師在發展學生的同時，自身素質也要得到發展。這使得教師不得不解決自我期待與實際效果之間所產生的矛盾，從而產生職業倦怠。

1.3 學校原因。如今，蘇北校園逐漸被公共權力影響，公權彌漫，學習風氣消退成為引起教師職業倦怠的重要原因。在教師的管理與評價方面，學校只是單方面重視教師的基本職稱評定，而忽視給予教師應有的福利待遇。另外，沒有對有的二、三線教師給予必要的重視，影響教職工之間的和諧關系，導致教師身心疲憊，工作情緒低迷，態度冷漠，信心缺失。最終造成了學校教師隊伍人才流失現象嚴重。

師德不僅是社會職業道德建設的重要內容，而且最終影響著一個國家，社會的經濟發展和文明程度。面對師德的現狀，造成原因，對其進行改進，加強教師職業道德建設是一項不容忽視的社會工程。

2 蘇北地區教師職業道德建設的改進措施

2.1 強化制度規范，加強思想教育。新沂市一所中學的負責人說到，現在學校提倡素質教育，但又走不出應試教育，這只能讓教師無法把握其中尺度，教師也需要一套合理的教育管理規范。即使有不理解，但也會逐步適應。教師職業道德是多方面的，要在教育行業制定一套符合教育特點的、與社會主義市場經濟相適應的道德規范，使教師明確市場經濟條件下教育應弘揚什么，反對什么。重視教育制度，管理規范，使教師將中小學教師職業道德規范要求落到實處。對提高教師的職業道德品質，改變師資隊伍風氣，把握教學目標有重要意義。

2.2 必須健全社會道德控制機制。

2.2.1 加強輿論監督制。師德建設也離不開外界輿論的監督，要加強輿論陣地建設，擴大正面教育，充分利用各種新聞媒體或媒介，揚真善美，貶斥假惡，牢牢把握正確的輿論導向，用教師隊伍中涌現出來的先進的事例，感染教師，引導教師，大力弘揚正氣，糾正行業不正之風，牢固樹立好教師的新形象。

2.2.2 抓好黨政工團隊伍建設，充分發揮他們在師德建設中的模范領導作用。黨支部可以將教師團隊中出現的問題集中，有針對性的開展課題研究，及時糾正教師錯誤思想，向教師宣傳黨的精神，國家政策等，在實踐中提高教師思想素質。行政部門在師德建設中發揮著不可替代的作用，主要發揮教育系統的作用，利用行政部門的權威性，嚴格考核管理，將教師思想品德教育納入其中，建立起必要的師德考核制度。