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教育在當代中國大學教育中起著意識形態主導地位的作用。目前，高校的理論教育出現被冷落的局面，深入研究，存在著教育體制、教學內容、教學方法及教師自身等多方面的原因，要改變這種現狀，只有立足于現實，力求做到在教學內容上與時俱進、教學方法上啟迪和培養學生批判性的思維方式、并提高整個理論課教師隊伍的綜合素質，才能使理論教育煥發出生機與活力。在各高校中，大部份學生尤其是非哲學專業的學生，把主要精力放在學習專業知識上，對于思想政治課，雖然不想學習，但為了學分、為了畢業證，無可奈何地走進課堂。于是逃課的大有人在，心猿意馬者亦有之。教師在講臺上講，學生在下面看英語、做其他學科作業；教師上課振振有詞，學生在下面昏昏欲睡。而在許多高校的課程設置中，理論課作為一種必修課程，并未給予更多的關注與重視，校園中學習理論的氛圍不濃，學生學習的意識淡薄。因此，高校中的理論教育呈現出一片衰落的景象。這就是現時期中國高校理論課教育的現狀。鑒于上述情況，我們認為有必要也有責任從教師的教學方法上、教學內容上等各個方面入手深入研究如何提高可當教學質量。

一、提高認識

我們認為高校理論教育應充分體現時代性，要學生們明確為什么學習？學生學習課程就像是到商店買東西一樣，掌握著是否購買和課堂上是否用心聽課的自由。對于學習的目的，每本教材對這個問題都有回答，如樹立正確的世界觀、掌握科學的方法論等，但學生學了之后，并沒有什么特別的感受，很多人不知道自己是否樹立了正確的世界觀，也不知道如何運用方法論，多半是在糊里糊涂情況下學完，那到底我們為什么要學呢？理論是我國意識形態的指導思想，涉及到我們培養未來社會主義接班人是什么樣子的，是不是具有辯證思維的頭腦。

二、合理運用

運用理論開展對資產階級教育思想的批判，發揮哲學的批判功能。理論正是為人們提供了一種思考的武器。所以按本性來說，就是一條道路，一條建立在實踐基礎上的促使人們不斷創造、反思和前進的道路。在創造和反思的過程中，形成科學的價值觀、世界觀、人生觀。所以，才把稱之為理論化系統化的世界觀，即培養人對自然、社會、人自身的正確看法和觀點，有了這種正確看法和觀點，就有了改造世界、不斷創造的思想武器。把宇宙囊括進了自己的視野，有了它的幫助，表面渺小的人類就有了改造自然的偉大力量，因此，是培養創新思維的有力武器。所以，在理論教育中要很好的運用哲學中所蘊含的思維路線和方法去引導學生分析、認識和考察事物，發揮哲學所提供的思維路線和方法功能。

三、方法正確

（一）從教師入手，提高教師的備課藝術

1.課是高校思想政治理論課教學工作的首要環節，

要從辯證思維角度出發，堅持整體與部分的統一。即對于理論課教材中某一章、某一節或者FCENTURY某一個專題，必須做重點處理：以點帶面，重點問題講好了，會帶動整個學科的整體教學水平提高。由于思想政治理論課的學時有限，使得必須把那些對學生的創造性思維啟發巨大的章節做細致處理，比如：原理中的辯證法思想，是啟發學生創新意識的部分，所以，在有限學時情況下，要做重點和專題講解和討論。

2.堅持兩點論與重點論相統一原則：

緊扣教學目的和教學計劃，對知識傳授、能力培養方面內容，以及能啟發學生的創造性思維能力的部分，需統籌兼顧，全面安排，又突出重點。

3.適應大學生需要的原則：

教學的要點是了解學生。學生是教學的主體，教師是教學的主導，教師的教學成效是通過學生反映出來的，離開了學生，就談不上教學。大學生是思想政治理論課教學的受眾，因此，對大學生的了解、熟悉程度，決定了授課有的放矢、對癥下藥，獲得良好地教學效果。因此，理論課的教學就要有針對性：比如對于文科學生，由于他們有一定的理論功底，就要求教師的授課內容深一點，專業性更強一點兒；還要根據他們的興趣展開理論前沿問題解析，以便拓展他們的知識視野，對于一些理科學生來說，由于他們的基礎知識相對薄弱，所以就要從基礎教學開始，給學生一個逐步提高的過程，才能取得教學成效。

4.靈活處理的原則：

如基本原理課中的辯證思維方法，較為抽象、深奧，理論性強，難度大，學生不易把握，那么教學時間就要充分，學生討論問題的時間要增加。也可以以哲理故事入手，引發學生興趣，然后循循善誘，引發理論講解，效果更好些。

（二）高校思想政治理論課授課藝術

1.教學方法的運用

理論課在課堂教學中主要采取講授法。教師在課堂教學中，除教師的講授之外，還應該綜合運用多種教學方法。例如，講授法、互講法、學生辯論、學生演講等。有的老師還借助于多媒體配合課堂教學。為了增強教學的實效性，我們正在探索運用專題講座的形式進行課堂教學。

（1）講授法

講授法是基本的講課方法，主要用于講解新課中的基本概念和原理。教師在此過程中承擔主要角色，有助于學生更好地接受新知識。要使學生掌握理論、知識、技能，學到系統的理論、法律知識、思想道德知識、形勢政策知識，受到鮮明、正確、深刻的思想教育，得到全面發展，教師起到不可取代的講授作用。

（2）互講法

互講是師生互講，它是討論式教學方法的一種。首先，要有計劃和準備：教師之前要做出設計和規劃與安排，要求學生準備，時間上要有提前量，提前兩周或者三周布置。學生需要有環節：查閱資料、收集資料、對于教學的難點和重點要深入分析，圍繞教師布置的內容，盡可能多地收集材料，做到有的放矢；在討論實施之前，教師還要對教學內容加以整理，就某一問題深入探討；討論時，要允許學生自主發言和相互爭論，討論結束，教師要有總結。比如基本原理第三章：辯證發展觀，我們就進行課堂討論，然后學生進行全面總結，實踐證明，這種互講法是能取得良好教學效果的。

（3）多媒體教學法

這種方法主要是課本上沒有的內容，教師找尋一些課外資料，以感性形式給學生授課：例如，哲學部分，我們把一些哲學電影的片段放給學生，讓學生找出其中的哲學理論依據；我們還把媒體上的某個公開課內容，給學生們看，使學生們開闊眼界，知道別的教師對同一問題的理解，吸引學生們興趣。

（4）專題教學法

專題教學法主要適用熱點、難點以及當前與國家政策相關的的理論的內容，我們設置專題的方法：結合學生特點，少而精的教授給學生經典理論，然后針對與時俱進的理論聯系現實國家建設和發展的實際進行專題教學。近年來，我們的許多理論課采用專題教學法，如：講授中國特色社會主義政治，應設兩個專題，其一是大學生怎樣正確行使憲法賦予每一個公民的民利；二是怎樣正確認識西方國家的“多黨制”和“三權分立”制度。通過這兩個專題，旨在提高學生的民主與法制意識，讓學生們清楚意識到：讓學生們了解西方的“多黨制”和“三權分立”等民主制雖然形式成熟，有些值得我們借鑒，但是，還要了解這種制度的本質是對無產階級和廣大勞動人民的，不適合中國國情。專題教學法能起到就某一問題深入探討的作用，有事半功倍的效果。

2.加強實踐教學

這是由我們的教育對象的特點決定的。當今的大學生生活的范圍主要就是家庭、學校。他們在家被父母寵著，在校接受著書本知識的教育，缺乏對生活的全面了解，缺乏對社會的深刻認識，因而往往容易用理想主義眼光來看待社會和人生；為了讓學生們了解真實的社會生活，那么就要注重實踐，針對各個不同的學生群體有的放矢地開展實踐教學。最后，把環境育人、管理育人和教書育人結合起來。在校園里，處處都可以是思想教育的的課堂，時時都可以通過各種形式，開展思想問題探討，要充分發揮課堂之外的教育陣地，發揮學生社團的作用。比如學校的黨活、團活活動、志愿者活動等等，實行對大學生的思想教育，以對課堂教育形成互動。

參考文獻：

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[3]羅愛武.思想政治理論課案例教學中教師的工作任務[J].傳承，2010，（24）.

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一、在思想政治理論課中應用研究性教學方式的必要性

（1）是高職院校思想政治理論課教學改革的需要。長期以來，高職院校的思想政治理論課教學存在著偏理論、重說教，少實踐、缺探究的現實問題，學生辨析力、適應力、創造力和分析問題、解決問題的能力無法得到培養。而思想政治理論課研究性教學的應用正是為了滿足高職學生的這種學習需求，使思想政治理論課教學達到由"灌輸式"向"主動探究式"教學模式轉變，由"教材為中心"向"課堂為中心"轉變，由"教師為中心"向"學生為中心"轉變，這種轉變遵循了當代高職大學生的心理發展規律，能夠在教學實踐過程中充分發揮學生學習的主觀能動性，通過搜集相關資料撰寫小論文、開展社會調查以及討論、演講、辯論等形式多樣的教學活動來提高思想政治理論課的教學實效性。

（2）是培養高職大學生創新精神和實踐能力的需要。思想政治理論課研究性教學具有創新性的特點。而研究與創新密切相關，沒有研究就不可能有創新，研究是創新的基礎。培養學生的創新精神和創造能力，就必須先培養學生的研究意識和研究能力。在思想政治理論課研究性教學的應用過程中，通過由學生自主發現問題，主動探索解決問題，讓學生大膽地想象，激發創造靈感，創造性地學習知識，訓練創造性思維，使學生的創造性潛能得到充分發展；研究性教學還具有另外一個突出特征就是實踐性。研究性教學過程就是學生通過自主實踐活動探求思想政治理論知識、發展能力和個性的過程。學生的實踐能力只有在實踐活動中才能得到培養和提高。

（3）是轉變思想政治理論課教師教育觀念及提高素質的需要。建構主義的教學觀認為："教學應在教師指導下以學習者為中心，強調學習者的主體作用，但也不能忽視教師的主導作用。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者或導師。"這就要求廣大的思想政治理論課教師要積極轉變教學觀念，樹立"以學生為本"的現代學生觀，不斷加強自身學習，提高理論和道德修養，以滿足自身發展的需要；不斷更新、深化思想政治理論專業知識，拓展知識面，主動承擔教科研工作，在研究的基礎上努力創新、完善自我。最終以良好的思想道德修養、深厚的知識素養和人格魅力積極影響和引導學生不斷探索。

二、高職院校思想政治理論課研究性教學的主要方式

（一）任務研究教學方式。

任務研究教學方式是讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功，在學習過程中進行情感和策略調整，以形成積極的學習態度，促使學生學習行為的改變和學生自主學習能力的提高。在思想政治理論課教學中，任務研究教學方式可以改變以教師為中心、過分強調單一講授的傳統教學模式。通過設計教學任務，鼓勵學生積極參與學習活動，大膽圍繞所創設的任務情境在做中學，在學中實踐，在相互配合完成教學活動的過程中，積極動腦思考，解決實際問題，啟發學生通過實踐、討論、分析、合作、探究等方式達到學好思想政治理論課的目的，最終使學生變被動學習為主動探究式學習。

（二）問題研究教學方式。

問題研究教學方式主要是教師結合學生的自身特點和思想道德發展水平，依據課程標準創設不同的教學情境，引導學生發現問題、提出問題，并通過資料分析、理論驗證，形成解決問題的總體思路，最終讓學生在問題提出與解決中獲取知識和經驗，培養創新精神和實踐能力。問題研究教學首先要求教師根據思想政治理論課教學的具體情況創設問題情境，促進學生思考，使他們產生問題，并激發其探索的興趣。教師要指導學生正確搜集資料，并提供相關的文獻，供學生檢索研究。然后，要引導學生通過對問題的分析、探索和歸納去尋找問題的解決方法，鼓勵學生對問題提出不同的意見和看法，引導學生正確總結認識整個研究過程，從而得出科學的結論，形成更加完善的認知結構。最后，運用獲得的新知識解決新情境下的新問題，不斷增強解決問題的能力。

（三）課題研究教學方式。

課題研究教學方式是指學生參與到思想政治課題研究中，進行科學學習、科學探究和科學實踐的一種活動。它關注的不僅僅是研究成果、學術水平的高低，更重要的是學習內容的豐富性和學習方法的多樣性。從學習理論觀點、確定研究課題、設計研究方案、收集資料調查研究、形成研究成果到總結交流提高，更加注重學習和研究的過程，是以有利于培養學生的探究意識、研究技能為本位的教學方式。一方面學生可以自己選擇課題，也可以以小組或班級為單位進行研究或者個人獨立完成；另一方面，學生還可以參與到教師的課題研究中，在參與協助科研項目的過程中增強求知欲和探索欲，在實踐的大課堂里，收獲成果，獲得在傳統教學模式中永遠都無法獲取的寶貴經驗和成長體驗。

（四）案例研究教學方式。

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方向一：感知覺研究

這類研究多為實驗心理學的研究方向。從人的視覺、聽覺、觸覺等研究。這類研究可以反映當時前沿學科水平，社會的進步情況等。但近幾年在這類研究的人數減少很多。

方向二：思維研究

思維和語言的關系研究一直是該方向研究的熱點，概念是思維的基本單位。心理學者用漢字假設測驗模型，并對概念形成設計實驗研究，問題解決作為復雜的心理過程，是眾多心理學工作者關注的重要問題。

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中圖分類號： G643 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2012）05-0043-04

思想政治理論課教學過程中存在著教學內容、教學目標、教學對象、教學條件等諸多差異與矛盾。這種矛盾的復雜多樣性，決定了解決矛盾的方式方法也必然是多樣的、綜合的。經驗證明，實際教學活動中許多問題的有效解決，都往往是多種教學方法綜合運用和共同起作用的結果。因此，要保證思想政治理論課教學任務的完成并提高教學實效性，就必須重視對教學方法整合創新的研究與實踐。

一、教學方法整合創新的內涵、價值和原則

1.教學方法整合創新的內涵

所謂思想政治理論課教學方法的整合創新，就是根據課程特點及教學要求，以唯物辯證法關于全面的、聯系的和發展的觀點為指導，運用恰當的方式，將不同的教學方式方法予以有機組合，建構起功能更加完善、強大的教學方法系統，以求得最佳教學效果的創新活動。教學方法的整合創新，體現了對教學方法科學性和有效性的追求。首先，教學方法的整合創新，不是將各種方法進行機械的、簡單的疊加，也不是片面地追求教學方法的多樣性，而是基于對課程特點及教學要求的深刻認識，在對多種教學方式方法進行深入研究和認真選擇，并充分把握它們的特點和內在聯系的基礎上，對不同的教學方法進行優化組合，使之形成功能更加完善、強大的教學方法系統。其次，對教學方法進行整合創新，建構形成功能更加完善、強大的教學方法系統，是為了在教學中實現多種方法的綜合運用和優勢互補，取得整合效應，創造出新的教育合力，以達到提高教學實效性的目的。

2.教學方法整合創新的價值

（1）可形成集成優勢，提升教學方法系統結構的合理性并使其功能更加完善、強大，從而更好地反映課程性質、教學目標和教學內容的要求，并提高教學的實效性 思想政治理論課是專為培養大學生的思想政治素質而設計的課程，它要統籌學生知識、能力和思想政治素質等多方面的協調發展，其教育教學目標具有多維一體的特點。另外，思想政治理論課各門課程所包含的內容、涉及的范圍是極為廣泛而深刻的，并具有科學性、理論性、思想性和實踐性的突出特點。顯然，要實現該課程多維一體的教育目標，完成其多方面的教學內容，僅靠單一的方法是無法做到的，而必須根據教學目標和內容的具體要求，選擇相應的方式方法并將其整合成為結構合理、功能完善的教學方法系統，才能有效保證教學任務的全面完成和教學目標的實現。另外，通過教學方式方法的優化組合，不僅可提升教學方法系統結構的合理性，使其形成對完成教學任務和實現教學目標的最佳選擇，而且可使教學方法系統的功能得到強化，產生一加一大于二的教學效果。

（2）可提升教學方法系統的針對性和吸引力，使其更好地反映學生主體的需求，調動學生學習的積極性和主動性，并使教師的特長和創造性得到充分發揮 思想政治理論課的主要任務之一是針對大學生的思想認識問題進行教育。因此，思想政治理論課教學必須理論聯系實際，其教學方法也必須符合學生的學習特點，為學生所樂于接受、易于接受。這就需要在改進教學內容的同時，通過對教學方法的選擇和整合來提升教學方法系統的針對性，使其內含更豐富多樣、更新穎、更有吸引力，從而更好地反映學生主體的需求，調動學生學習的積極性和主動性。另外，教師在對教學方式方法進行整合創新和綜合運用的過程中，也可充分發揮自身的主動性和創造性并展示自己的特長和優勢，以更好地履行自己的教育責任。

（3）可有效克服教學方法單一、僵化和模式化等弊端，實現多種教學方法的綜合運用，并促進教學研究與教學改革不斷深化 目前，在思想政治理論課教學方法的研究與應用方面問題仍較突出：一是研究不夠深入，且多局限于對某一種教學方法的研究與應用，而缺乏對多種不同教學方法整合應用的研究與實踐。二是教學方法單一、僵化、模式化的問題仍然存在，一些課堂中單向說教、照本宣科、師生間少有交流互動的現象仍較為嚴重。因此，立足教學實際，積極開展教學方法整合創新的研究與實踐，這對于解決思想政治理論課教學中存在的問題，并推進教學研究與教學改革不斷深化等，均具有重要的意義。

3.教學方法整合創新的原則

（1）科學性原則 一是教學方法的整合創新要符合課程的性質、目標和內容特點以及教育教學規律的要求，杜絕盲目性和主觀隨意性；二是整合建構起的教學方法系統要具有結構的合理性，也就是說，各種方法的地位及其相互之間的關系要配置恰當、關系協調，各方法的先后順序也要安排適當。

（2）針對性原則 即教學方法的整合創新要以能夠充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用為依據，特別是要以能夠反映學生的要求、符合學生的學習特點，為學生所樂于接受和易于接受為依據。為此需注意以下幾點：一是整合建構起的教學方法系統要有利于師生、生生交流互動，營造民主開放的教學氛圍；二是對文、理、藝、體不同專業的學生，要充分考慮其不同的基礎和特點，有針對性地采取不同的方法組合去施教；三是要根據新的要求、新的條件，努力使方式方法的整合與運用有新的形式和新的吸引力。

（3）多樣靈活性原則 一是所建構起的教學方法系統的內含要有豐富性，體現多種方式方法的綜合運用和優勢互補，而教師選擇哪些方法予以整合應用則應是靈活的；二是根據不同的需求和不同的條件，教學方法的整合方式應是多樣的和靈活的。教學方法的整合創新沒有固定的模式，應避免方法選擇及整合方式的單一性和僵化性。

（4）易行有效性原則 一是整合建構起的教學方法系統要實用易行，具有可操作性并便于施教活動的開展；二是整合建構起的教學方法系統應能夠有效保證教學任務的全面完成和教學目標的實現。

二、采取恰當方式，實現教學（考核）方法的整合創新與綜合運用

1.著眼于課程總體要求和整個教學過程，優選功能不同的主要環節性方法并予以系統組合，建構“導、學、研、行”有機結合的教學方法體系，并形成“四輪驅動”的教學模式

思想政治理論課的性質、內容特點及其素質教育目標的全面實現，要求建構具有自身特色的教學方法體系，同時也決定了其教學方法系統必須滿足以下要求：即重視教師的講授啟發和學生的自主學習，倡導研究性學習和社會實踐學習，并將教師的講授引導與學生的自主學習、接受性學習與研究性學習、課堂學習與社會實踐學習有機結合起來。據此，我們認為，在思想政治理論課教學過程中有彼此密切聯系、相互依存、相互作用的四個環節及與之相對應的四種各具獨特功能的環節性教學方法最為重要，可將其簡稱為“導、學、研、行”四法。

“導”，即教師講授啟發。這是思想政治理論課最主要、最基本的教學環節和教學方法。學生學習理論和形成正確的思想意識，需要教師的講授和灌輸，需要正確價值觀的引導。另外，其他教學方法的應用都需要與教師的講授啟發相配合才能產生好的效果。

“學”，即學生自主學習。學生在教師引導下進行自主學習和獨立思考，這是學生積極參與教學、充分發揮其主體作用、提高教學實效性的關鍵環節和重要方法。要使大學生掌握的基本理論、提高分析認識問題的能力并形成良好的思想政治素質，離開他們對教學的積極參與以及主觀能動性的發揮是不可能的。

“研”，即師生合作研究。研究性教學是目前思想政治理論課所大力倡導的行之有效的教學方法。教師與學生合作圍繞重要理論和實踐問題進行研究探討，是把教師的啟發引導與學生的自主學習及獨立思考有機結合起來、深化教學效果和提升學生能力素質的重要環節。

“行”，即社會實踐體驗。從根本上來說，學生認知的發展、能力和思想覺悟的提高，以及優良品德的形成都是以實踐為基礎的。因此，社會實踐體驗是思想政治理論課教育教學不可或缺的重要環節，是實現理論與實踐相結合、深化學生對理論的理解、強化學生能力培養和提高學生思想政治道德素質的有效方式。

我們著眼于課程的總體要求和整個教學過程，在充分把握以上各方法特點及其內在聯系的基礎上，對其進行系統組合，構建了“導、學、研、行”有機結合的教學方法體系。這一方法體系內涵豐富、結構合理、綜合性強，它將教與學、學習與研究、課堂教學與實踐學習有機地結合在一起，整合了思想政治理論課教育教學的多方面要求，較全面地反映了思想政治理論課特點及其教育教學規律。

在教學實踐中，我們堅持“導、學、研、行”相統一的教育教學原則，同時把握好各方法之間的區別與聯系，并使它們相互輔助、相互作用、相互滲透，從而形成了對思想政治理論課教學“四輪驅動”的模式，有效保證了教學任務的完成和教學目標的實現。

2.針對不同教學環節和具體任務要求，采取主輔整合的方式，對“導、學、研、行”各方法進行豐富、完善和提升，設計和應用講授啟發式、學導結合式、合作研究式、實踐體驗式等各具特色的綜合施教方法

為使“導、學、研、行”有機結合的教學方法體系發揮最佳教育效能，使“四輪驅動”中的每一“輪”都強勁有力，我們采取主輔整合的方式，即以“導、學、研、行”中的一法為主，并將主要方法與其他起輔助作用的方法予以有機組合的方式，對“導、學、研、行”各法進行豐富、完善和提升，設計了講授啟發式、學導結合式、合作研究式和實踐體驗式等各具特色的綜合施教方法，供教師根據不同教學環節和具體教學任務的要求，有針對性地選擇應用。

（1）講授啟發式教學 這是以課堂講授法為主，并將其與其他各種方式方法組合應用來完成教學任務的方法。應用這一方法的要求：一是在觀念上要樹立啟發引導的意識，不搞“填鴨式”的簡單灌輸，而要把啟發引導學生深化對理論和黨的路線、方針、政策的理解，把激發與調動學生學習的自覺性和主動性作為教學的出發點。二是講授本身要有針對性和啟發性、說服力和感染力。首先，要對教學內容進行精心取舍，不搞照本宣科、面面俱到；其次，要注意用社會主義現代化建設的新實踐、新經驗充實教學內容，并在講授中做到理論聯系實際，多用通俗易懂的語言、生動鮮活的事例啟發學生思考；還要注意情感的運用，在講授中做到動之以情、曉之以理，使講授有感染力和親和力。三是講授可根據需要采取系統講授的方式，一般采用專題講授的方式。無論采取什么方式，均需注意多種教學方式方法與講授法配合使用。例如，講授過程中穿插多種方式的師生、生生互動交流活動；將講授與案例分析相結合，與問題研討相結合，并發揮好多媒體教學手段的作用。

（2）學導結合式教學 這是以學生自主學習和獨立解決問題的方法為主，并將其與教師的啟發引導等其他方法結合起來完成教學任務的方法。應用這一方法的具體要求：一是在觀念上要樹立信任學生、以學生為主體的意識，不搞“教師中心論”，克服教師包辦代替一切的傾向。二是在操作方式上，首先要以學生的自主學習為主，把學習、質疑和解決問題的主動權交給學生，突出學生在教學過程中的先學、先思、先問、先答。教師應有意識地把某些教學內容交給學生，讓學生通過閱讀有關材料去理解教材和提出問題，并鼓勵學生通過獨立思考或相互間的交流探討去解決問題。其次，要將學生的自主學習與教師的啟發引導有機結合起來，發揮好教師的指導作用。在學生遇到難以理解和解決的問題時，教師要在課堂上或通過其他互動方式，對帶有共性的重點、難點問題進行必要的講解。三是要努力采取多種方式方法豐富學導結合的過程。例如，為幫助學生更好地理解問題和鞏固深化學習效果，可要求或組織學生搞些參觀或社會調查活動；組織和鼓勵學生圍繞疑難問題開展合作研究，并將自己的學習研究心得寫成小論文；通過校園網與學生交流互動，對學生的自學給予指導，等等。

（3）合作研究式教學 這是以研究探討的方法為主，并通過師生、生生的多元互動和交流合作活動，將其他多種教學方式方法融入其中來完成教學任務的方法。應用這一方法的具體要求：一是在觀念上要強化研究意識和問題意識，充分認識教學活動不只是教師教和學生學的過程，更應該是師生、生生圍繞教學中的重要理論問題以及帶有共性的疑難問題進行研究和探討的過程。二是對需要通過討論和研究來深化理解的教學內容進行問題化設計，即聯系社會實際和學生的思想實際，把教學的重點和難點以問題的形式揭示出來。設問的形式要具有吸引力，避免單調、呆板、枯燥。三是要緊扣所提出的問題，以師生、生生的互動交流為主要手段來開展好相應的教學活動，推動問題研究不斷深入。在這一過程中，教師一方面要通過專題講授、問題設計、指導自學、組織討論、歸納總結等方式發揮好主導作用；另一方面則要以平等的態度對待學生，鼓勵學生在學習和研究中獨立思考、大膽發言提問，與學生一起平等交流和討論問題，努力營造民主開放的教學氛圍，使學生充分地參與到學習和研究活動中來，以提高學生運用正確的理論和方法解決問題的能力。

（4）實踐體驗式教學 這是以實踐體驗法為主，將課堂教學與實踐學習結合起來，通過形式多樣的實踐體驗活動，寓教于“行”，使學生在親身經歷和切身體驗中受到教育、發展能力和提高思想政治素質，以深化教學效果的方法。應用這一方法的要求：一是在觀念上要強化實踐意識，充分認識實踐體驗活動是思想政治理論教育的內在要求。二是組織指導實踐體驗活動要有明確目標，即：通過活動使學生深化對教學內容的理解；提高學生觀察分析社會現象、辨別是非的能力；促進學生良好的道德品質和行為習慣的形成，以及求實精神、團結協作精神和奉獻精神等多方面素質的提高。三是要做好活動計劃，注意把實踐體驗活動與教學內容、學生的思想實際、專業特點，以及校內外的社會實踐資源結合起來，并盡可能使活動形式豐富多樣。

3.改革單一性、終結性的考核方式，以促進學生的全面發展為導向，按照“三結合”原則，建構和應用多樣性、全程式的考核方式

以往的思想政治理論課主要是在期中和期末進行開卷或閉卷筆試，忽視對學生學習過程和平時表現的評價，缺少對學生社會實踐情況的考查，并主要以期末考試分數來確定學生的最終成績。這種單一性、終結式的考核方式不利于學生樹立正確的學習態度，對學生的全面發展有較大的負面影響，必須對其進行改革。

我們以促進學生的全面發展為導向，按照“三結合”的原則，建構和應用多樣性、全程式的考核方式。即按照知識考核與能力考核相結合、書面考核與實踐考核相結合、期末考核與日常考核相結合的原則，在期中、期末考核的基礎上增加日常學習過程考核和實踐考核，整合運用多種考核評價方式，對學生的學習過程和學習效果等進行動態的、綜合的、有側重的、全程式的考核，力求全面、客觀地反映學生對所學內容的接受程度和理解程度、運用能力和創新能、平時表現情況以及社會實踐情況，并使考核的過程成為深化教育的過程。

（1）期中、期末考試采取靈活多樣的方式，側重考查學生的綜合能力素質 除采用開卷考試、閉卷考試和小論文撰寫等筆試方式外，還適當采用口試的方式進行考核，并要求將不同的考核方式搭配使用。同時，無論采取什么樣的考核方式，均側重于對學生綜合能力素質的考查。為此，在閉卷筆試命題時，加大論述題、材料分析題和案例分析題的比重。在進行開卷考試和口試時，由教師擬定出一系列題目，讓學生從中選取并按要求闡述自己的觀點和看法。在對學生的書面和口試情況進行評分時，有標準但不唯標準，如學生對問題的回答雖不完全符合評分標準的要求，但卻表現出較強的分析解決問題的能力和較高的思想認識水平，對問題的闡述合理且有創見，我們均給予充分肯定，以引導學生樹立正確的學習態度，發揮考試的導向作用。

（2）將學生平時學習過程中的表現納入考查范圍，實行動態的全程考核 考核的主要依據是學生平時對待學習的態度和上課時參與教學活動的表現情況。比如，學生在學習過程中是否能夠自覺地閱讀參考文獻并按要求認真完成各項課后學習任務，在課堂上是否能夠認真聽講并積極主動地思考問題和參與教學活動，以及在回答提問和討論發言時的表現等。

（3）鼓勵學生積極參加各項社會實踐活動，并對其活動情況進行考核 在與有關方面協調配合，積極支持和指導學生開展豐富多樣的實踐活動的基礎上，依據學生提交的有關調查（考察）研究報告、論文或活動總結等材料，對其參加實踐活動的表現和效果進行考核打分。

（4）綜合各項考核結果，合理確定學生最終成績 在以多樣性的方式進行考核的基礎上，按照一定比例將學生期末、期中考試和平時考核、實踐考核四項成績相加，作為學生的最終學習成績。以上各項成績的比例可定為4：2：2：2。

參考文獻

[1] 韓云忠，毛建群.思想政治理論課動態化課堂教學研究[J].思想政治教育研究，2011（5）：80-82.

篇（5）

目前，在全國高職院校當中進行的基于工作過程的項目化教學模式正在成為引領和推動高職院校課程改革的主流模式［1］。項目化教學具有以項目為載體、用任務來驅動等特點，受到國內外職業院校教師的普遍認可［2］。常州工程職業技術學院在精細化學品生產技術專業09級、10級中開設了《TRIZ理論與創新方法》課程，大力倡導并培養學生的創新能力。為了能夠充分培養學生的創新能力，筆者在課程中對基于工作過程導向的項目化教學模式進行了一些探索。

一、教學設計

TRIZ理論是前蘇聯阿奇舒勒提出的，是從200萬份專利中總結出來，并形成自己的理論體系，具有可操作性的創新方法。在高校當中推廣TRIZ理論，培養具有創新性的高職人才是具有廣泛的意義［3］。

TRIZ理論體系包括的內容也非常多，作為本院開設的《TRIZ理論與創新方法》課程，主要是培養學生的創新思維能力，內容包括了TRIZ中的技術進化法則、問題描述、技術矛盾、物理矛盾等內容。在這么多的內容中，技術進化法則［4］由于是從宏觀或者微觀的角度來預測技術系統、提升整個系統的性能，產生并加強創造性問題的解決工具。這一部分內容很難體現在32課時的項目中，但又非常重要。對于這一部分內容采用項目驅動的教學方法，實踐效果并不好，所以采用了案例教學法。

針對精細專業學生的特點，設計的項目是精細日用化學品的概念設計。技術進化法則可以找出項目的發展方向，對于設計的項目具有一定的指導作用，但在應用時，需要學生閱讀大量的文獻才能做到這一點。實踐證明，這部分采用案例教學的方法效果較好。

對于其余部分的內容則設計了一個具體的項目貫穿，在設計項目時，選擇一種精細日用化學品，對其進行概念設計。為了使項目具有更好的可操作性，突出對學生創新思維過程的訓練，需要針對精細化工專業學生的特點，選擇身邊常用的化學品，如自清潔沐浴液的設計。在設計項目時，對設計的一系列任務，按照遞進的關系，逐步引導學生將TRIZ創新理論引入到專業學習中來。這一系列的任務，分別包括技術問題描述、尋求最終理解、尋找技術矛盾解決方案、查找發明原理、探索物理矛盾解決方案等內容，其所包括的能力要求及知識要點如表1所示：

二、教學過程

教學的目標是為了使學生能夠掌握所學的知識。TRIZ理論是一門實踐性比較強的創新理論，需要大量的練習才能掌握，這就要求學生除了課堂學習外，還需要課余時間來完成創新理論的實踐訓練。因此，完成教學項目時要以學生為主體，教師為輔助，引導學生完成一個完整的項目。

項目化的教學過程，學生作為學習成果的最終接受方，是學習的主體，教師作為學習的傳授方，需要引導學生學習，提升學生的自學能力，才能在未來的學習生活中立于不敗之地。在教學過程中，只有通過學生的主動學習才能更好的掌握創新理論，只有讓學生作為學習的主體，才能充分發揮學生的主動性與能動性，才能體現學習的價值。教師的角色是輔助角色，作用是引導學生到正確的學習途徑上來。因此在設計的項目化教學過程中，通過引導學生進行精細日用化學品的概念設計，以實際的例子引導學生自主創新，教師輔助學生完成創新過程，使學生能夠自主完成項目。

學生在完成教學項目的過程中，會碰到許多問題不知道如何解決，如選擇什么樣的創新原理，怎樣應用創新原理等，這時就需要教師針對性的講解與引導。但教師在講解時，不能像傳統的教學那樣長篇大論，而是對于學生提出的問題進行講解。在講解時，不能直接教給學生答案，而應該突出對知識點應用的講解。對知識點的應用講解，現有的TRIZ課程已經有許多經典的案例可以介紹，將知識點與這些案例結合在一起，教會學生如何運用知識點，從而加深對創新原理的應用，使學生能夠自發的將這些知識點應用到自己的創新項目中去。

在教學實踐環節中，通過以下幾個環節來完成教學過程：

1.學生分組，形成創新小團隊。課程開始前，先對學生每4～6人分為一個創新小組，培養學生團隊合作的能力。在創新想法的提出過程中，可以互相啟發，開啟打破慣性思維的大門。

2.課外準備，形成創新方案。在上次任務結束時，教師布置下次任務。這樣，學生就可以在課外時間查閱資料，進行相關內容的調研，進行組內分工合作，對收集的資料、想法展開小組討論，作小組討論記錄，最終形成創新方案。在形成創新方案的過程中，遇到問題時，教師隨時接受學生的咨詢，為學生指出解決問題的方向。遇到共同的問題，在課堂上進行集中傳授。

3.小組匯報，展示創新方案。每次課程開始時，首先由小組選派代表進行創新方案的展示及匯報，闡述方案形成的過程、思路，并接收教師及其余小組的提問，作出回答。

4.教師點評，完善創新設計。在小組匯報完成后，教師對小組完成的情況作點評，并針對學生完成項目過程中的疑點及難點進行講解，充分運用案例教學的特點，突出知識點的運用，并對小組完成的情況進行歸納總結。

5.課后總結，形成創新報告。各小組在認真聽取教師的點評及其它小組的意見后，對方案做進一步完善和補充，進一步加強知識點的理解和運用，提高創新能力。課后進行總結，形成相應任務的一份創新報告。

最終，將問題描述、最終理解、技術矛盾、物理矛盾等任務的創新報告匯總在一起，形成最終的創新報告。

三、考核設計

學生最終的學習成果需要進行檢驗，現有的教學過程是為了提高學生的創新能力，是不可能通過一張試卷就能夠決定學生能力的高低。這門課程考核的重點應放在創新思維能力的培養，團隊合作能力等職業素質方面。在考核過程中進行過程性評價、創新報告的評價與終結性考核相結合的方式。

過程性評價以學生參與團隊討論的參與程度、完成項目的過程等方面進行考核，分為不遲到早退、認真做好課前準備、積極參與討論、積極表明自己的觀點、上課或討論時不做與課程無關內容、積極參與上臺匯報、任務完成情況良好并及時上交材料、完成課外項目效果良好、與他人合作良好、有無抄襲情況10個方面進行評價。

創新報告的評價是以學生在報告中運用創新理論的過程來綜合評定學生的學習成果的。通過論文結構是否合理、組件有無缺失，論據是否充分，論證是否清晰，書面表達是否明白、流暢，論文的結論是否具有啟發性等方面來進行評價。

終結性考核以學生運用創新方法進行創新能力的培養為主要目標，主要考察一些知識點的運用。在形成創新方案的題目上，可以不設立標準答案，但要能夠體現學生創新思維的應用。

四、總 結

將精細日用化學品的概念設計作為課程實踐的主要內容，設置一系列遞進的工作任務，在任務完成過程中實現學生創新能力的培養與提高。在考核方式上重視學生創新思維的培養，根據學生項目實施的情況來綜合評定。經過兩年的教學實踐，學生的創新能力有了顯著提高。

參考文獻：

［1］ 文藝，陸敏，劉承先.基于工作過程導向的《化工過程設計》教學改革探索［J］.職業時空，2011，7（3）：87-89.

篇（6）

高中歷史教學進行新課改與高考改革相繼出臺，對高中歷史教學也提出了相應的變革要求。以往的高中歷史教學以高考為核心，一切圍繞著高考轉，這是特定條件下的特定的產物，由于有高考存在，高中歷史不論怎么教，都難以收到有效的成果，所以，多年來的高中歷史教學的改革多流于形式，即使很多學校通過公開課推行改革，也只是形式主義，事后也都不了了之。高中歷史新課改和高考歷史改革以后，高中歷史不再成為高考科目，這就為高中歷史教學的改革提供了一個機會，推動了高中高中歷史教學的素質教育的發展。本文通過對高中歷史教學的研究，探討今后如何開展高中歷史教學。

1 從高考思維解放出來

傳統的歷史教學是以高考以核心，那是因為歷史要參加高考，現在高考取消了歷史科目，所以，從事歷史教學的教師要更新教學觀念，從傳統歷史教學的定勢思維中走出來。因此，我們的歷史教育就變成培養人的教育，教師可以根據學生的具體情況進行課堂設計和教學。

由于高中歷史教育成為真正培養人的教育，成為真正意義上的對人的發展起促進作用的教育，所以，面對新課改、新教材，更新觀念，提高認識，是當務之急。如果還是一味地認為學習歷史就是為了考試，那就違背了新課程改革的要求。如今，歷史新教材的教學要求已不僅僅停留在考試的層次上，更多的是要培養學生自主探究問題的能力，培養學生聯系歷史，分析當今社會政治、經濟、文化等領域發生的某些事件的前因后果的能力，努力提高學生的素質，而不再是培養只會考試的“書呆子”了。

因此，高中歷史教育教學必須立足于夯實“民間性”、“多元性”和“社會性”。歷史教育必須擺脫宏大敘事――代表官方的劃齊整一的政治性闡述，在不違反憲法精神的前提下，代之以在個性化基礎之上的多元化社會性闡述。高史歷史教育的核心是一個個各具特色的活生生的平凡的個體生命。對于同一個歷史事件或人物感悟和評價來說，不同的教育者會有不同的感悟和評價，不同的受教育者也會有不同的感悟和評價。因此，高中歷史教育的靈魂不僅在于凸顯個體生命的差異性，更在于形成體現個體生命差異性的不同的解釋流派。

其次，高中歷史教學必須著眼于張揚“人文性”、“精彩性”。高中歷史教育教學要不斷追求精彩性。高中歷史教學給予個體生命的除了“真實”內容，還應有憑依豐富的歷史思想建構起來的“精彩”形式。它應該能引領人們立足現實，穿越時空，溝通過去與未來，將人類歷史長河中的華彩樂章展現在學生面前。

2 活躍學生的思維，推進素質教育

高考制度改革后，學生的學習任務不那么繁重，因此，教學重點應該轉移到對學生的思維與能力的培養上來。

2.1 培養學生的創新能力

一個民族如果沒有創新能力，那么這個民族就沒有希望。作為一名高中歷史教師要時刻要記住這一點，在具體的教學中要培養學生的創新能力。

首先，要讓學生有不斷創新的欲望和需求。有了不斷創新的欲望，才能進行有意識、有意義的創新活動，也才可能達到創新的目的。中國具有幾千年輝煌燦爛的文化。對于這些，中學生總是充滿好奇，會提出各種各樣的問題。有些問題在教師看來非常幼稚，甚至是無意義的，但對學生來說卻是一種探索、一種創新，是一種對好奇心的滿足。他們正是帶著這種好奇心來認識這個世界的。所以不管學生提出的問題多么幼稚，多么無意義，教師都不要簡單地禁止和否定。如果學生的每一次探尋，遇到的都是教師的“不可能”、“無聊”的斷語，那么，他們的創新欲望就會慢慢萎縮，很難具有創新精神。

2.2 培養學生的發散性思維

高中歷史教學不能僅僅局限于課堂，局限于知識的傳統，要把學生培養成對社會有用的人，具備發現問題、解決問題的能力。學生要具有發散性思維。所謂發散性思維，就是圍繞問題多方尋求解決問題的答案的過程。這就要求高中歷史教學不僅要重視科學性、邏輯性，而且要重視對培養學生發散性思維的培養。具體而言，我們可以通過開展“歷史小論文”、“歷史創作”等實踐活動，引導學生多層次、多角度地思考問題，培養他們的創造性思維。

3 對高中歷史試題也要進行改革

對學生的能力的培養，選擇什么樣的習題也很重要。這就要求教師在選擇習題時要有方向性改變。選擇習題時要注重培養學生的能力和思維，對有些歷史知識進行單純的傳授不夠，如針對中英《》可以編成一首記憶歌訣，十四個沿海開放城市可以編成口訣等等，既鞏固了知識，又培養了學生自主概括歷史知識的能力和創造性思維，而且從記憶的角度來看，學生自己動了腦筋，印象自然深刻。對于一些能力型習題，我們不僅要注意選擇的針對性，而且要注重分析、綜合、比較、概括等基本思維能力的培養，使學生在練習的過程中能力得到培養，并收到一定的實效。我們還要注意搜集運用資料、知識的應用遷移理解與發揮等技能技巧的培養。

篇（7）

中圖分類號：B844 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）06-0258-02

中國史學界對心態史學（history of mentality）地位和作用的認識已經走過了一個世紀，目前仍停留在對其若干片面的定義上，僅有為數不多的學者對此進行專題研究，但時代的發展和學術體系自身張力使心態史學的意義不應局限于一種研究方法，而且如果不確定一個明確的定位，必將無法解決對其進一步的開發和使用中出現的問題。心態史學長期以來在一種介于方法和學科之間的境地中存在，實際上在初始階段被看做單純的方法，操作中其做為方法的一面較早地體現出實用功能，但當自身發展到一定階段，如同心理史學（psychohistory）一樣，其本身的成熟度和時代的契合度達到臨界值，它就將立即擁有成為一門獨立學科的資格。獨立學科成熟的標志與合理性通常包括本土化、二級學科的劃分、具體的學術評價指標、具有廣泛影響的學術成果等，目前我國史學界對心態史學的研究并未達到這種標準，但已具備了向其轉變的多種重要基礎。本文將從研究對象、認知角度、發展基礎三個方面試證明當前心態史學學科化的合理性。

一、廣泛的研究對象符合時展

史學的研究對象必須要和時代需求統一，以研究一個范圍內群體的生活狀態入手，并以分析其較長期的穩定的心理狀態，應是在建立了基本的經濟、政治、社會建構之后的必然一環。世界各國的史學研究對象都是歷經一個由英雄到群眾的發展階段的，自歐美近代意義上的資本主義性質市民社會興起后，稍有轉變，在我國則直至封建制度消亡后才略有起步，但至史學之前，仍無根本轉變。例如新史學派代表梁啟超認為“治史者常以少數大人物為全史骨干，亦屬不得已之事……無論何種政治何種思想皆建設在當時此地之社會心理的基礎之上，而所謂大人物之言動必于此社會心理發生因果關系者，始能成為史跡。大人物之言動，非以其個人的資料而有價值，乃以其為一階級或一黨派一民族之一員的資格而有價值耳。”①從這句話我們能看出，雖然目前普遍認為梁為中國第一關注心理史學和心態史學的學者，但他雖注意到社會心態的重要性，卻仍歸于方法論，認為最終要通過“大人物”才能體現其存在、發揮其價值，只不過這個價值同時顯現了社會心態的影響。而按照的觀點，我們便立刻得到了一個不同的觀點，認為“人類的真實歷史，不是少數人的歷史”，“歷史的純正的主位，是這些群眾，決不是幾個偉人”。②在這種新觀點要求下，我們必須要把研究對象放在歷史各時期、各階層的人群中去尋找歷史本源。相對于目前較成熟的心理史學集中關注個別獨立現象或某些極端研究對象，筆者可以斷言，在近期內，更加注重社會廣泛群體長期穩定的心態史的發展空間更大，且更符合史學觀。

二、科學的認知角度符合思維發展規律

從史學的認知角度來看，心態史學是思維深化的必然結果。從個別到整體，由表象到內在的一般研究規律，對于人類社會歷史研究而言，顯然就是要求我們把目光從考據中轉移到深層心理演化過程中，并更多地考慮傳統上認為屬于不同階層的人在一個群體中除了物質層面的沖突和共生背后的若干種因素。雖然在嚴格意義上來說這種因素仍屬于社會的物質決定范疇之內，但這是通過一種較為直接的方式來觀察深層內容的方向。當今史學領域把整體和深層內涵作為研究方向的最佳范例即是社會史學和心理史學，但二者的成果當中則多有明顯的心態史學的參與，假如社會史只談各代器具、典儀而不考其給當時人何種心理滿足，或心理史只給一人做精神分析而不談其民眾為何偏服此人之鼓舞，顯然缺乏說服力，既然學科的進一步發展使心態史研究的重要性越來越突出，何不能有一專門學科從開始即為整體而研究，從局部到整體的方法固然可行，但在當今大量材料已經具備的情況下再建立一門更有整體影響的學科，既能加強對現有史料的研究，也是史學長期整合發展的必經之路。

三、現有的多種研究方法可為其提供良好的科學基礎

史料全面化和學科交叉發展的特點使心態史的發展得以得到前人未有的條件。“科學是人運用實證、理性和臻美諸方法，就自然以及社會乃至人本身進行研究所獲取的知識的體系化之結果。這樣的結果形成自然科學的所有學科，以及社會科學的部分學科和人文科學的個別領域。”③目前在地質學、心理學、計量學、語言學、人口學、社會學、符號學等領域的研究方法中都有可應用于心態史學的方法，而社會史學和心理史學也從實踐的角度提供給其豐富的經驗，例如對于一些已經廣為使用的并在歷史學者中已經得到共識的方式，心態史學都可以直接應用于相關研究之中。更為重要的一點是，的唯物史觀將確保我國的心態史學研究不致因為一般史學工作者在心理學方面并非專家而導致對心理學過分的使用。當然，盡管有以上條件，也須承認心態史學的發展必然面臨一些現在難以預料的問題，但其本身曾作為擁有極強功能的純粹方法的階段也足以使其不斷解決即將面臨的問題，包括新定義、定位等目前使其作為獨立學科尚不完善，但卻是幾乎所有已較為成熟的學科在發展過程中都曾遇到過的問題。

綜上所述，筆者認為心態史學作為一門獨立的學科雖然尚有不完善之處，但促使其轉變的條件已經具備。限制心態史學發展的歷史原因有很多，年鑒學派時期的主要問題是方法單一以及研究方向偏重社會史內容，而中國新史學派時期的主要問題是階級局限導致視野狹窄，這些難題在現在都已經被解決。心態史學將在今后一段時期內集聚更多學者之目光，最終將由研究方法發展為獨立學科，而且與其他史學分支相比，并在深度和廣度上都獨具時代優勢。在當前的史學領域當中，如果我國學者忽視這種直接深入到民眾心理層面的研究在當前的合理性，將錯失當前國際心態史學領域近期相對空白的良機。

注：

①梁啟超：《中國歷史研究法》，轉引自榮挺進：《中國現代文化泰斗大講堂2》，北京：新華出版社，2005年，第102頁。

②：《文集》（下），北京：人民出版社，1984年，第330頁。

③李醒民：《科學是什么？》，《湖南社會科學》2007年第1期。

參考文獻：

[1]朱定秀.心態史學方法論述評[J].淮南工業學院學報（社科版），2001，（3）.

[2]周兵.心理與心態——論西方心理歷史學兩大主要流派[J].復旦學報（社科版），2001，（6）.

篇（8）

一、高職教育會計專業實踐教學的現狀

高職教育是面向職業崗位的教育，實踐實訓教學在高職教學中處于重要的地位。會計崗位對會計專業的實踐操作能力的培養提出了更高的要求。近幾年，各高職院校對會計專業實訓建設都加大了投入，實訓的方式也靈活多樣了，但仍存在以下方面的不足：

1.實踐教學與理論教學脫節

盡管大多高職院校都認識到會計專業實踐教學的重要性，但是教學模式基本上還是老師先講解，講完理論知識，再進行實訓。對于實踐性很強的會計課程來說，理論與實踐應該是一體的，而不是完全割裂的兩個過程。先進行理論教學，再進行會計實訓，表面上看理論與實踐相結合，但這種教學模式會讓學生在學習理論的時候很難理解，在進行實訓的時候又忘了理論依據，沒有真正將理論貫徹于實踐，也沒有體現實踐教學的重要性。

2.會計模擬實訓室的作用沒有充分發揮

雖然高職院校大都設置了會計模擬實訓室，里面有打印機、電腦、工作臺、點鈔機等配套設施，但是會計模擬實訓室的作用并沒有充分發揮，所有設備都成為“擺設”，很多設施用來應付檢查和參觀。學生在實訓室中進行的實訓還是原始的手工做賬，老師根據實訓教材上給出的幾筆業務，讓學生在憑證、賬簿上進行記錄，很少出現原始憑證，即使出現原始憑證也是實訓教材上印的原始憑證，學生還是在單純依據教材業務做會計分錄，然后抄到賬簿上，會計實訓仍然停留在“紙上談兵”的階段。這樣的實訓其實在普通教室便可完成，跟會計理論課程沒有什么區別。

3.會計崗位綜合實訓能力構建體系不健全

會計專業課程的設置應該基于會計崗位對會計人員崗位職業能力的要求。目前，各高校重視了會計專業各門課程實訓安排，在各門專業課程的理論教學基礎上，開設了相應的實訓教學。課程之間沒有任何聯系，孤立地進行實訓。盡管有些院校設置了會計綜合實訓課程，但是實訓課程中的業務主要體現的是財務會計實訓和成本會計實訓，處理一些財務會計業務的同時進行成本計算，對于稅法、財務管理、審計等課程的實訓并沒有有效地融合到綜合實訓課程中。

4.缺乏“雙師型”教師，實訓教學缺乏有力的指導

目前，高職院校的教師大多數是應屆畢業直接走上工作崗位，缺乏實踐經驗。會計專業的實訓教學同樣面臨這個問題。會計教師從本科院校畢業或者研究生畢業，在他們上學期間接受的是偏重理論教學的教學模式，對于實踐接觸的很少，也沒有會計從業的經驗。盡管有些教師企業進行調研、實踐，但是這樣的實踐遠遠不能滿足會計專業實踐教學的要求。很多高職院校所謂的“雙師型”教師，要么是從企業請來的兼職教師，要么就是帶著學生參加過技能比賽，拿過獎的教師，大多數教師并不具備“雙師型”教師所要求的素質和職業能力。

二、高職會計專業實踐教學不能有力實施的原因

1.重視不夠，缺乏有力的資金支持

高職院校的學生對職業崗位能力要求較高，許多院校都意識到這一點。但是由于會計電算化專業與其他專業相比，很難看到直觀的社會效益，導致高職院校從上至下不夠重視。在其他專業投入力度比較大，可以看到直觀的車間或者生產線，而在會計專業的投入主要集中于軟件和實訓室，如果對該專業的性質認識不到位，資金投入力度較小。

2.校企合作力度不夠，工學結合流于形式

大多高職院校都是獨立辦學，缺乏校企合作，即使設立了實訓基地，學生多數參加的是見習，很少能夠真正實現企業頂崗實習。這也與會計專業的性質有關，即使企業規模很大，一個企業的會計部門所需會計人員數量相對于其他專業相對較少。

3.會計專業師生比例失調，教師校外實踐機會較少

高職院校會計專業教師大都來自高校畢業生，大部分是研究生以上學歷。而會計專業碩士以上學歷的就業選擇范圍很廣，許多院校存在招不到合適的會計教師的情況。大多院校師生比例達不到高職院校的教學要求，教師數量相對較少。這樣，繁重的教學任務使教師無法抽出時間參加企業實踐鍛煉，利用暑假時間參加企業鍛煉，往往在短時間內又很難熟悉一個企業的業務環境，真正具備企業實踐經驗的雙師型教師的素質很難具備。

三、構建高職會計實踐與理論相結合教學體系的措施

1.加大對會計專業實訓條件建設的投入

對會計專業實訓方面的建設，不僅是建設實訓室等硬件基礎設施，而且要加強軟件的投入，會計專業的特點決定了學生不可能像某些專業的學生在車間制造實物產品，更多的是腦力工作，與會計實訓相關的軟件支持不可或缺。

2.加強校企合作，大力發展校辦企業

會計工作關系到企業的商業機密，因此很多企業不愿接收高職院校的學生到企業參加會計崗位頂崗工作。高職院校除了進一步加強校企合作，真正實現學生到會計崗位上進行會計實踐外，更好的途徑就是通過興辦校辦企業，比如記賬公司、會計服務中介機構等，不僅能夠讓更多學生獲得會計實踐機會，真正達到理論與實踐的結合，而且可以讓會計教師參與到會計實踐工作中，培養真正的雙師型教師。

3.構建培養會計崗位綜合實訓能力的實訓體系

基于會計崗位對會計人員崗位職業能力的要求構建會計實訓體系。在各門專業課程的理論教學基礎上，加強課程之間的聯系。設置各門課程相結合的會計綜合實訓，將財務會計實訓、成本會計實訓、審計實務、稅務處理、財務管理等相關會計崗位能力融會貫通，通過設置財務經理、會計主管、出納、審計、報稅會計等會計崗位，處理一些財務會計業務的同時進行成本計算、報稅、財務分析、審計、銀行業務有效地融合。

4.充分發揮會計實訓室的功能

完善會計模擬實訓室的配套設施，并且發揮這些實訓設備的作用，讓學生在平時的實訓學習中能夠充分利用這些實訓設備。實訓業務以一個企業的具體業務為實訓環境，讓學生能夠獨立思考，完成從憑證、賬簿到報表的整個業務處理。尤其是原始憑證的練習，教師不再給出學生業務，而是用真實或者仿真的原始憑證作為業務主體，讓學生能夠置身于真實的業務環境，獨立進行會計處理，并能夠加強同學之間的協作。對于實訓室的設備，讓學生能夠充分利用，包括點鈔機、打印機，將企業的會計業務從憑證到報表在會計電算化操作的基礎上，打印出來，跟企業的業務環境一樣。在實訓室中設置供應商、銀行、客戶、投資者、稅務機關等相關部門，讓學生能夠熟悉企業與這些部門或人員的之間業務活動，進行恰當的業務處理，達到與企業真實的會計環境的對接。

5.大力引進和培養雙師型教師

加大對雙師型教師的培養力度，定期派教師下企業頂崗實踐。引進有經驗的會計工作者走上講臺，將企業的會計環境帶上課堂。加強校企之間的合作，派教師走進企業，企業財務人員走進學校，舉辦各種形式的交流和培訓，增進學校與企業之間的交流與合作。教師可以利用課題研究平臺，去企業調研，為企業創造經濟效益和社會效益。這需要高職院校在資金投入和對教師的培養方面加大力度，為教師提供會計實踐的廣闊空間。

6.加強學生從業資格能力的培養

高職會計專業對學生的培養要面向企業的需求，企業對會計從業資格證書、初級會計職稱和中級會計職稱的認可度是有目共睹的。高職教育在職業能力培養方面，不僅有相關的實訓實踐經驗，而且要具備相關的職業資格。培養出符合企業要求，受企業歡迎的高素質會計人員。

參考文獻

篇（9）

研究性教學作為一種教學方式，近年來，已逐漸被高職院校思想政治理論課教師所重視，并在教學中不斷探索嘗試，取得了一定的實踐經驗。但由于種種原因，這些經驗沒能形成具有可轉化的、操作性強的研究性教學程序。因此，如何將研究性教學有效地融入到課堂教學中，實現研究性教學與系統的學科課程的有機結合，則是高職院校思想政治理論課教學研究和探討的重要課題。

一、思想政治理論課問題研究教學方式的應用過程

（一）創設情境，激發思維

通過社會現實事件創設問題情境。社會現實問題往往是學生極感興趣的問題，引入社會現實事件并創設問題情境，既可以活躍課堂氣氛，引導學生關注國內外大事，又可理論聯系實際，引導學生運用所學知識進行分析。

通過聯系學生實際創設問題情境。教育的目的就是要不斷地加強學生與外界生活的緊密聯系，讓學生理性地認識世界。學生在日常生活中的經歷、體驗以及思想困惑等都有可能影響教學活動。在教學中恰當地運用這些材料創設問題情境，是增強思想政治理論課教學實效性的有效手段。

通過教材依托創設問題情境。這一情境創設需要教師更多地關注教材對同一問題的不同表述，在教學中善于運用批判、懷疑的眼光去看待問題和分析問題，善于在無疑中設疑。教師要有意識地制造“矛盾”，引導學生分析，培養學生善于發現問題的能力及思考、探索、創新的能力。

通過課外材料創設問題情境。在思想政治理論課教學中，用文字材料的方式創設沖突情境是常用的教學方式。思想政治理論課問題研究教學方式的應用就是在教師的引導下，學生充分發揮自己的主觀能動性對問題進行探究的過程。這就要求在設計問題情境時要使學生切實進入“角色”，才能體驗到問題的實質，才能充分發揮自己的聰明才智分析和解決問題。

（二）多邊互動，共同探究

這一階段是學生通過求證獲取科學結論的過程，也是一個不斷發現問題的過程。教師要盡量給學生討論交流的自由空間，在教師不做任何參與的情況下，讓學生嘗試自己解答問題。此時，教師的主要任務就是激發學生的探究興趣，始終把指導重點放在促進學生自覺認知上。教師在評價問題時要適當延緩，不要急于評價學生對問題求證的結果，尤其不要急于做出否定性的評價，應該發動學生間的多邊互動和廣泛參與，使知識的火花相互碰撞，在不斷探討中總結出自己的觀點和結論。只有這樣才能探索和發現更多更新的問題，才有可能深入思考研究問題產生的原因和規律，逐步接近事物的本質。在思想政治理論課問題研究教學方式的應用過程中，學生通過“自問”、“自答”或“互問”、“互答”，使獲取知識的方式由原來的“被動—接受”轉化為“互動—構建”，由“接受答案”轉變為“發現問題”和“研究問題”。由此，學生的問題意識就會在不斷探究和創造的過程中逐漸升華。

二、思想政治理論課課題研究教學方式的應用過程

（一）課題研究的準備階段

了解知識背景。教師首先要向學生介紹課題研究的性質、目標、步驟、意義，使學生對課題研究有一個概括性的認識；然后向學生介紹一般的科學研究方法，介紹國內外學生課題研究的成功經驗，特別是西方發達國家培養學生研究能力的成功案例。此外，還可通過開設一門短期的綜合選修課，來給學生介紹一些有關當前人類社會發展中面臨的問題。這不僅能使學生開闊研究視野，而且還能使學生了解當前亟需研究的問題，為學生自主選擇課題做準備。

選擇研究課題。選擇研究課題是其重要的一環，它直接決定了研究的成敗。從一定意義上說，選定一個好的課題就意味著研究成功了一半，因為如果課題過大或過小往往研究起來就沒有價值和意義，或者研究沒有可行性，影響研究的進程，甚至使研究無法進行下去。

組織課題小組。由于研究課題大都具有一定的復雜性和艱巨性，僅靠某個學生的力量來完成難度較大，最好組織課題小組，共同研究某一課題。課題小組其實就是合作學習小組，它是研究活動順利開展的組織保證。課題小組一般以三至八人為宜，采取自愿組合、適當調整的建組原則和優勢互補、分工合作的活動原則。

制定研究方案。在對所選課題的目的、意義、研究內容、研究條件等進行分析、論證的基礎上，制定出研究方案，以確保研究活動的連續性和明確性。

（二）課題研究的實施階段

收集事實資料。事實資料有兩種類型，一類是通過文獻檢索等方式得到的文獻資料，另一類是通過問卷調查、實驗觀察、實地調查等得到的數據資料。資料收集要根據課題研究的需要事先設計采集計劃，并注重數據資料的客觀性。

整理事實資料。整理事實資料是指把收集到的文獻資料和采集到的數據資料進行加工處理，使獲得的資料整齊有序，便于下一步研究工作的順利進行。整理事實資料一般經過核對、分類、挑選等步驟。

分析研究資料。分析研究資料要根據資料性質的不同進行分析和處理。文獻資料主要用邏輯方法進行分析研究。課題研究過程中最為重要的就是分析研究，它直接決定了研究的質量和效果。

得出研究結論。學生要本著客觀、科學、嚴謹的原則，把文獻資料的客觀分析和數據資料處理的結果用概括性的語言簡潔地表述出來。表述出的內容可以作為判斷的基本標準，可以作為處理問題的基本原則，也可以作為解決問題的集體方案。

（三）課題研究的形成階段

確定研究成果形式。思想政治理論課課題研究成果其表現形式主要有調查報告、研究報告、學術論文等。學生可以根據自己研究層次和類型，確定研究成果的具體表現形式。

擬定研究成果結構。一般而言，研究成果由題目、引論、總論、結論、引文注釋和參考文獻六部分組成。

撰寫研究成果內容。研究成果的撰寫從構思到最終定稿通常有四個步驟。一是確定題目，二是擬定提綱，三是撰寫初稿，四是修改完善。

三、思想政治理論課案例研究教學方式的應用過程

（一）教學方式的設計

教師分析法。它是指以教師為主導，通過教師對案例的講述說明基本理論，以加深學生對知識理解的一種方法。個體分析法。它是指在教師指導下，以學生個體進行案例分析的一種教學方法。討論法。這是案例研究教學廣為采用的一種方法。在思想政治理論課教學過程中，由教師根據教學案例內容提出問題，學生準備后，先由各小組討論，然后再由全班同學共同分析案例，再由師生進行總結評析。模擬法。它是由學生參與“現象”，再現案例情境，然后引導全體同學一同研討交流的一種方法。思想政治理論課教學中經常開展的“模擬市場”、“模擬法庭”活動就屬于這種方式。專家分析法。即聘請有經驗的專家為學生們進行案例分析。

（二）教學方式的運用

在思想政治理論課案例研究教學方式的運用過程中，教師要把自己置身于與學生平等的地位，耐心傾聽學生的見解；要善于欣賞學生的新奇念頭和別出心裁的觀點，竭力避免給學生造成不必要的壓力；啟發鼓勵學生探索和選擇新途徑處理問題，不滿足于停留在已經被證實的基礎上；要把質疑的權利交給學生，尤其要鼓勵那些敢于向老師和書本質疑的學生；要善于引導學生不斷反思，總結經驗和教訓，并在此基礎上制定新的學習目標。教師不僅要引導學生去思考，去做決策和選擇，去解決案例中的特定問題，從案例中獲得某種感悟，而且要引導學生探尋特定案例情境下復雜的過程及其背后隱含的各種因素和發展變化的多種可能性。教師既不能無所事事、放任自流，也不能過于嚴格，強制學生發表個人觀點。

四、思想政治理論課互研性講授教學方式的應用過程

抓住時機。思想政治理論課的講授只有在學生內心有所需求時才具有明顯的教育作用，例如新生入校，學生世界觀、人生觀、價值觀處于迷茫的時候；面臨畢業處于專升本和就業難以抉擇的時候等。因此，教師要善于抓住良機，不失時機地實施互研性講授，這樣才能達到預期的教育效果。

精心準備。教師要深入了解學生，使講授內容符合學生的認識水平，具有針對性。同時精心準備最佳的切入點，使講授有的放矢。如果教師所講的內容與學生的生活關系不大，“放空炮”、“唱高調”是不會引起學生思想注意的。只有了解學生情況，聯系學生實際，才能產生良好的講授效果。

穿插展開。一方面，講授不能搞單向傳播，更應該是一種溝通和交流的過程。應該讓學生有機會表達自己的見解，同時讓不同的見解有機會“碰撞”，使學生用自己的理性去選擇正確的思想，并在這個過程中發展自己的認知能力。另一方面，要從思想政治理論課教學整體著眼，把講授與其他教學方式結合起來，穿插使用。

知行互動。講授既要啟人心智、解人心疑，又要勵人以志、異人以行。教師的互研性講授應與提出行動要求相結合。講授的目的為使學生懂得做人的道理，掌握行動的指南。同時，學生的行為實踐可以鞏固對思想政治理論的理解，提高教學實效。因此，教師在闡明道理的同時，使學生懂其理，付其行，讓行動指導理論，讓理論引導行動。

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中圖分類號： G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2012）05-0058-04

一、引言

雖然實踐教學具有不容置疑的理論淵源，并在理工類學科和職業教育類課程的教學中廣泛的使用，但直到2005年，“實踐教學”這一概念才正式出現在思想政治理論課程體系的方案中。此后，學界便在總結以往經驗的基礎上，對思想政治理論課實踐教學進行了全方位的研究，內容涉及實踐教學的內涵和外延、目的和原則、地位與現狀、實施與保障，掀起了實踐教學發展研究的一個。

可以這樣說， “05方案”的實施，為思想政治理論課實踐教學提供了良好的平臺和發展的空間。以“05方案”為界，筆者將思想政治理論課實踐教學分為兩個階段，前一階段為探索時期，后一階段為發展時期。后一階段與前一階段相比較，有以下三個特點：一是實現了從“社會實踐”到“實踐教學”的范疇轉化。以前，“社會實踐”一直是實踐教學的代名詞，“05方案”明確指出：“高等學校思想政治理論課所有課程都要加強實踐環節，要建立和完善實踐教學的保障機制，探索實踐育人的長效機制”[1]。二是實現了由方法論到課程論的教學轉化。傳統的實踐教學主要是指社會實踐，常常作為教學方法、環節而存在的，它源于思想政治教育的實踐教育法[2]，而“05方案”在保留傳統優勢的基礎上，確定了它的課程化意義：“實踐教學要圍繞教學目標，制定大綱，規定學時，提供必要經費”[3]；三是實現了從經驗到理論的認識轉化，以前我們談“社會實踐”主要是基于教學經驗，而現在我們則嘗試著在基礎理論的研究上，進行實踐教學理論模式構建。

二、思想政治理論課實踐教學的內涵與外延

1.思想政治理論課實踐教學的內涵

第一，教學論和課程論的分野。關于思想政治理論課實踐教學內涵的研究視角，有兩種觀點：一是教學論上的界定，認為實踐教學是思想政治理論課教學的一個環節、路徑、方式和模式。有人認為思想政治理論課的實踐教學是把理論與實際、課堂與社會、學習與研究緊密聯系起來的，培養學生聯系實際思考問題、運用理論分析問題、自主研究解決問題等實踐能力的多種教學方式的總和[4]；有人認為實踐教學本質上是一種教學活動[5]。

第二，關于思想政治理論課實踐教學是相對于課堂教學還是相對于理論教學而言的這一問題，學界也有兩種觀點，一是認為思想政治理論課實踐教學是相對于課堂教學而言的[6]，二是認為思想政治理論課實踐教學是相對于理論教學而言的教學活動，是一種基于實踐的教育理念和教學活動[7]。當然還有一種觀點認為實踐教學的是相對于課堂理論教學而言的[8]，對此，我們認為，課堂理論教學也是理論教學，它們是同一層面的概念，沒有本質的不同。

第三，狹義的實踐教學和廣義的實踐教學。關于思想政治理論課實踐教學的內涵，目前學界有兩種觀點：一是狹義的實踐教學，是利用社會實踐這一空間組織的教學活動，主要是采取參觀、訪問、社會調查、現場參與等形式；二是廣義的實踐教學，指的是除了進行理論教學之外的所有與實踐相關的教學活動方式，它可以體現在課堂教學之中，如課堂討論等，也可以體現在課堂教學之外，如研討專題報告等。

狹義的實踐教學主要是指社會實踐，作為對傳統范疇的延續，這是符合“05方案”本意的。然而經過幾年的研究實踐，學界大部分傾向于把實踐教學作廣義的理解，筆者認為主要的原因在于：在教學實踐的過程中，廣義的實踐教學的針對性、包容性和操作性更強，而且在理論上也沒有障礙，特別是能夠解決一些教學中的實際困難，如實踐教學的時間和空間、實踐教學的參與問題等，如讓每個學生都直接參與社會實踐，在目前的情況下，依據現有的條件是力不從心的，廣義的實踐教學則能夠輕而易舉地解決這樣的問題。

2.思想政治理論課實踐教學的外延

相對于實踐教學內涵理解存在較大的差異，關于實踐教學外延的理解，總的來說比較一致。

有人按思想政治理論課實踐教學實現的目的上來劃分，實踐教學可分為以思想教育為主的實踐教學；以服務社會為主的實踐教學；以培養能力為主的實踐教學；按思想政治理論課實踐教學的時空來劃分，可分為課堂上的實踐教學和課后的實踐教學，校內實踐教學與校外實踐教學[9]。

有人按思想政治理論課實踐教學主體行為過程劃分，可分為體驗型實踐教學、踐履型實踐教學、研究型實踐教學。有人從思想政治理論課實踐的內容的范圍上劃分，可分為單項性實踐教學、綜合性實踐教學。有人從思想政治理論課實踐的內容的表現形式上劃分，分為顯性的實踐教學和潛性的實踐教學。當然還有諸如根據實踐的方式不同劃分的自我實踐和社會實踐及根據實踐的環境而劃分的現實實踐和虛擬實踐等。

三、實踐教學的地位、目標、原則和理論支撐

關于實踐教學的地位，目前學界大致也有三個觀點：一是補充論；二是輔助論；三是互補論。“補充論”主要是從方法論的角度來理解的，如有人認為實踐教學是理論教學的補充和完善，是課堂教學的有益補充；輔助論則是從教學環節上來理解，如有人認為實踐教學是課堂教學的輔助環節；互補論則突破了主從論的觀點，認為實踐教學和課堂教學都是思想政治理論課的組成部分，是有機的結合體，雙方相互促進，相輔相成，相得益彰，在思想政治教育和教學中均發揮著不可替代的作用[10]。前兩種觀點雖然也強調實踐教學的積極作用，但同時也存在著重理論和課堂教學而輕實踐教學的認識，總的論調還是主從論，現在學界一般是傾向第三種觀點。

關于思想政治理論課實踐教學的目標和原則，學界的研究觀點基本上是一致的，只是基于一定的視角，略有不同。從目標上講，總的來說包括：知識目標，情感目標，能力目標，教育目標和成才目標[11]。關于實踐教學的原則，也是大同小異，主要有兩種：一是四原則論，有人把實踐教學的原則概括為，選擇方式的針對性，教學目標上的實效性，教學內容的時效性，資源整合上的立體性[12]。也有人認為是參與的廣泛性，時間的連續性，組織的可行性，實施的有效性[13]；一是三原則論，即實踐求發展原則，制度化和規劃化原則，主體性原則[14]。

關于實踐教學的理論支撐的研究，可分為兩類：一是對傳統經典理論的繼承和發揚，這主要包括理論聯系實際認識論原則和“知行合一”的思想品德形成規律；二是對現代教育思想的借鑒和移植，代表性的有兩種理論：第一種是主體間性的理論，提出了由主客體二分的主體性思想政治教育向主體間性思想政治教育轉向[15]；第二種是建構主義的理論，提出依據大多數學生已有的“知識經驗”建構教學體系、營造教學環境，借助有效中介實施實踐教學[16]。

四、思想政治理論課實踐教學的現狀

關于思想政治理論課實踐教學的現狀，學界研究細致，具體表現在以下幾個方面：

認識上的局限。表現在：一是對思想政治理論課教育教學一般性和特殊性的關系認識不清，使其要么在特殊中虛化，要么在一般中迷失；其次是將實踐教學僅僅定位在社會實踐上，限制了實踐教學的內涵和外延，使實踐教學的方式停留在“走出去，請進來”，局限了學生廣泛參與的空間，三是對實踐教學的可操作性問題認識不足，沒有找到與思想政治理論課相適應的、學生可廣泛參與的實踐教學方式[17]。

課程上的難題。“05方案”和“高校思想政治理論課程建設標準”規定了實踐教學的學時與學分，實現了實踐教學規范化，但要將這些政策文件物化為校本的教學計劃而不流于形式，道路還很漫長。

教學上的難題。如實踐教學時間和空間、實踐主體覆蓋和在實踐過程持續性不強等難題。

體制上的難題。第一，現有的教學管理體系依然不能完全適應實踐教學提出的實際需要；第二，實踐教學面臨人力、財力資源有限和實踐基地不足的“窘境”；第三，合理的教學評價體系也有待形成[18]。

綜上所述，如果說隨著認識的提高，課程性的難題可以迎刃而解的話，后兩個難題則尤為困難。

五、思想政治理論課實踐教學的實施

如何開展實踐教學，使之真正成為提高思想政治理論課教學質量的有效路徑和有力的支撐，這是實踐教學研究的另一個重點、難點和熱點問題。縱觀學界對這一問題的研究，有兩種傾向，具體表現如下：

1.圍繞模式的創新來研究實施實踐教學

第一，對一種或幾種實踐教學形式進行專題研究，尋找創新的載體和范式。有人以“問題學習”的實踐教學模式為例進行了專門研究，提出“問題學習”的實踐教學模式的實現流程：一是理論假設，二是目標指向，三是程序設定，四是策略創設[19]；有人從研究性教學理念出發，專門研究了課題研究、案例研究和自主研究的實踐教學模式[20]。有人專門研究“自主考察”在思想政治理論課實踐教學中的運用[21]，有人提出遞進交叉式的實踐教學模式[22]。

第二，從課程體系的構建上進行實踐教學創新。有人認為實踐教學模式首先要搞好頂層設計，制定計劃和大綱。其次，抓好“三個結合”，在“總分結合”、“點面結合”、“條塊結合”的基礎上構建實踐的教學模式。最后，落實“三關”，建立科學評估指標體系，即制度關、過程關、檢查關[23]。

有人通過學分制來進行思想政治理論課社會實踐教學推進建設。所謂學分制是指建立在選課制基礎上以學分為計算單位的社會實踐教學管理制度。它以自由選課制為基礎，以導師制為保障，以項目招標制為有效途徑，以社會實踐基地為依托，以多種社會實踐方式為載體，以保障機制、交流評價機制為重要補充。其基本理念是從思想政治理論教育的整齊劃一向教育模式的多樣化方向發展[24]。

2.圍繞課程建設來研究實施實踐教學

有人根據課程特點，實行分合結合、多種形式互補的原則來安排實習、實踐，以緩解落實實踐、實習基地難的問題，采取“就近”原則，充分運用本地、本校的實踐教學資源，以緩解經費緊張問題合理設計“兩課”實踐教學活動，使學生真正做到學以致用統一組織安排，“兩課”實踐教學必須以一定的時間作保障[25]。

有人在借鑒、吸取國內外相關研究和教學實踐經驗的基礎上，設計出以課程專題調研為主線，以問題式、參與式和研究式教學為特點，以學生團隊學習為主要組織形式，以自主學習、過程教育為重心的思想政治理論課實踐教學模式[26]。

還有人根據從不同的課程研究實踐教學模式，如“形勢與政策”課的“123”模式，即需要“明確一個宗旨、選擇兩種渠道、搭建三個平臺”[27]；“概論課”的第一課堂、二課堂、三課堂的立體式實踐教學模式[28]等，有人從思想道德修養與法律基礎實踐教學的整體性思路出發，重點探討了研究性實踐教學的模式。

綜上所述，筆者認為，學界在這一領域的研究，呈現出一種良好的態勢，由過去單純的經驗介紹、理念探討和方法研究到現在的課程設計、體系構建和模式創新，實現了由教學論到課程論的雙轉移，這標志著實踐教學課程化漸漸走向規范和成熟。

六、思想政治理論課實踐教學評價與保障機制

教學評價一直是學界研究的難點問題，特別是實踐教學的評價機制，由于思想政治理論課教學的價值表現為短期與長期，局部與整體，潛性與顯性的特點，再加上實踐教學本身的時間空間的變化多樣，致使教學管理的難度加大，對學生的評價也會變得復雜，目前學界對這一問題研究不多，但其中也不乏閃光點：

有人借用美國學者米斯提出的評價的九項指標來評價思想政治理論課實踐教學，并特別強調確定的內容和課堂化是評價的基礎，認為課堂化的評價標準是知識的連續化和高級化；課堂組織的論壇化的程度；班級化的程度[29]。

有人在對傳統的思想政治理論課評價模式進行批評的同時，提出發展性評價，并認為發展性評價的有效性取決于能否構建起教師發展的動力機制、發揮標桿作用的引導機制以及促進師生共同發展的保障機制等三項核心機制[30]。

有人在總結和研究思想政治理論課學業評價原則的基礎上，提出了多方合力和動態計分法。所謂“多方合力”指的是學生、教師和輔導員三方共同參與學生學業評價活動；所謂“動態計分”就是根據學生的理論成績與三年的實踐成績滾動記錄，并最終形成該課程學生的學業成績[31]。

有人提出教學評價方式的創新應由看“成績”向看實際表現轉變，由定性向定性與定量相結合轉變，由單向評價向“雙向交流”轉變[32]。

總之，由于實踐教學的多樣性和個性化發展的趨勢，教學評價也體現出結果性和過程性相結合的綜合評價體系構建。

關于實踐教學的保障機制，學界的研究基本上是一致的，沒有什么爭議，總的說來分為兩類：即硬件保障和軟件保障，硬件保障就是人、財、物等方面的保障；軟件保障就是指機制、體制的保障。如有人總結了五大機制，即組織機制，管理機制，激勵機制，工作機制，基金機制等[33]。

七、結語

當前的研究從各個不同的側面、不同的角度對什么是實踐教學，如何開展實踐教學等重點問題，進行了積極的、有益的、開拓性的探索，但從進一步增強高校思想政治教育實效性這一角度來看，這些研究仍存在不足之處，主要表現在：一是對實踐教學內涵研究的精度、深度、廣度有待提高，判斷實踐教學的標準模糊，往往是婆說婆有理，公說公有理，實踐教學在內涵上存在一定程度的泛化現象。二是對實踐教學的難點問題研究的不足，實踐教學的瓶頸尚難突破，抱怨訴苦的多，提供措施辦法的少；經驗介紹多，創新實踐少，教學模式多，質量分析少，短期臨時的措施多，長效機制的少等，有些內容泛泛而談，大同小異，甚至是重復研究。

針對以上存在的問題，筆者認為下一階段思想政治理論課實踐教學研究思路應在借鑒思想政治理論課整體建設的基礎上[34]，對思想政治理論課實踐教學體系進行整體性的構建。所謂整體性的實踐教學體系就是在課程論的基礎上，把高校思想政治理論課實踐教學看作一個整體，從系統思維的角度，在理論教學的基礎上，全面分析高校思想政治理論課實踐教學的性質歸屬、目標結構、內容安排、路徑選擇、方法更新、隊伍建設和管理體制等要素，并對實踐教學的結構進行系統性的設計，形成一個整體性的實踐教學課程體系。我們認為這是必要的，第一，的整體化研究的成果，為實踐教學的整體研究提供了內容保證。第二，實踐教學的整體性構建能有效地配置資源，解決實踐教學的難題，突破瓶頸；第三，實踐教學的課程化、學分制，為整體性的構建提供了良好的構建平臺。第四，實踐教學整體性建設是實踐教學進一步完善的需要。

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中圖分類號TM315 文獻標識碼A 文章編號 1674-6708（2014）119-0074-02

0 引言

風電塔結構所處的環境非常復雜（一般為風力較大的山地或海中），經常會面臨一些重大災害，隨著MW級風力發電機的出現，研究在外部風荷載作用下風電塔抵御災變能力的大小具有重要意義。如何保證結構不發生整體破壞是學者們一直在研究的問題。Luong Van Binha等對風電塔塔架的非高斯響應峰值因數進行分析。考慮基于峰值因數的動態效果，提出等效靜風荷載評價公式，評估在復雜環境下被加載于風力發電機組上的設計風荷載的影響。Negm、Hani、Shigeo Yoshida對風電塔塔架進行優化設計。模型中對塔體進行分段設計有限變量，即塔架橫斷面積、回轉半徑及分布重量。該研究設計的五種優化策略在水平軸風電塔模擬中成功實現。林勇剛等人綜合考慮風、海浪、海流對近海風力機的作用和影響，建立了機組塔架的負載模型，得到了海上風力機的荷載計算方法。劉海卿等考慮葉片與塔架耦合作用對風力發電塔架風振響應的影響，建立了相應的力學模型和運動方程，在ANSYS中對風電塔架脈動風荷載進行時程分析，得到兩種不同風電塔架模型的風振響應時程曲線，為進一步研究實際風電塔架結構提供了可靠的理論依據。由于而塔架結構隨著高度的增加，結構變得越來越柔，當塔架高度超過某一值時，風荷載將成為結構設計的控制性荷載，因此深入研究塔架結構的在風荷載作用下其力學特性的變化規律顯得至關重要。基于此，本文建立了風電塔結構的三維實體模型，研究了不同開口方位對風電塔力學特性的影響。

1計算模型

本文利用大型有限元分析軟件ansys對風電塔結構進行模擬，塔體高度、塔筒壁厚及門洞幾何尺寸均根據施工圖紙設定如圖1（b）所示。模型單元選用shell63和solid45單元，密度為7850Kg/m3。塔體的風輪葉片和輪壑均用三維實體進行模擬。塔體底部與基礎固結，風荷載折算成面壓力加載于塔筒側面上，結構的有限元模型如圖1（a）所示。

2 不同開口方位對風電塔結構的力學性能的影響

2.1基于不同開口方位的工況選取

風電塔結構的風機通過控制系統自動改變方向，使風輪葉片偏離風向，達到使整個結構受力最小的目的。當風輪與開口的相對位置變化時，研究風電塔結構的力學性能變化規律從而明確風輪與開口的最不利相對位置，為結構的加固維護提供指導具有重要意義。風電塔結構開口的形狀和幾何尺寸如圖2所示。

為了研究風輪與開口相對位置發生變化時，風電塔結構的力學性能變化規律，本文將開口位置與風輪迎風面的相對位置關系分為0°、90°和180°進行研究。風電塔正交是指風電塔的風輪葉片與風向垂直，此時葉片受風荷載面積最大，風電塔結構也最不安全。基于此，本文根據結構相關規范對正交時的風電塔結構進行常規荷載作用下的受力分析不考慮偏航情況，如圖3所示。為了便于和現場監測數據進行對比，本文模擬風速大小為5m/s。

2.2不同開口方位對結構應變的影響

本文分別對結構最大應變位置處、開口處在三個方位下的應變值進行了比較，如圖4所示。

由圖4可知，在風輪與開口方位為0°、90°和180°時，風電塔開口處均出現應力集中現象，且由于底部塔壁厚度較大，其應變最大值并未發生于塔體底部。在180°方位時，結構的最大應變出現在開口處，而在方位為0°和90°時應變最大值均出現在塔身的中上部位置，高度分別為48.76m和42.73m。且方位為180°時結構的最大應變值大于其它方位下的應變值，屬于較為不利情況，尤其是在更大風荷載下，要加強防護。

2.3不同開口方位對結構的底部彎矩和剪力的影響

風荷載作用下結構的底部彎矩和剪力是控制結構破壞的主要參考依據。對風荷載作用下墩底彎矩和剪力進行分析可以直接性的評估風塔結構的破壞狀態。基于此本文分別提取了風輪與開口為0°、90°和180°方位時的結構底部剪力和彎矩如圖5和圖6所示。

由圖5和圖6可知，在風輪與開口方位為180°時塔底剪力和彎矩出現最大值，會對風電塔上部結構產生更大的影響，而在方位為0°時出現最小值，相對影響率分別為14%和433.5%。因此方位為180°時為風電塔結構最不利服役情況。

2.4不同開口方位對結構位移的影響

在風輪轉動角度為0°、90°和180°時，結構的最大位移均出現在風輪葉片的頂部，分別為0.0187m、0.0195m和0.0243m，圖7給出了塔體結構不同方位下的最大位移對比曲線。

如圖7所示，通過進行比較分析，可知在風輪與開口相對方位為180°時出現最大位移，而在方位為0°時出現最小值，相對影響率為29.95%。

3 結論

通過分析和計算得到的主要結論如下：

1）常規風荷載作用下，風輪與開口的相對方位為0°和180°時，風電塔開口處現應力集中現象比方位為90°時明顯，且在方位為180°時，結構的最大應變出現在開口處，且要大于0°和90°的最大應變值，0°和90°的最大應變值出現在風塔中上部位置，且最大應力和最危險部位發生的位置相同，都是在塔壁厚度最小、剛度發生變化的地方，因此在進行結構的設計時，風輪與開口的方位180°時其對結構的影響是不可忽略的；

2）常規風荷載作用下，風輪與開口的相對方位為180°時，結構底部產生更大的彎矩和剪力，將對風電塔上部結構的動力反應產生更大的影響，且在塔頂部產生了較大位移。因此，在進行風電塔結構設計時，風輪與開口的方位為180°時的結構承受載荷驗算不可忽略。尤其在特大風荷載作用時要加強防護。

參考文獻

[1]Luong Van Binha，Takeshi Ishiharab，Pham Van Phuca，Yozo Fujinoa.A peak factor for non-Gaussian response analysis of wind turbine tower. Journal of Wind Engineering，2008.

[2]Hani M. Negm，Karam Y.Maalawi.Structural design optimization of wind turbine towers. Computers and tructures，2000：649-666.