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中圖分類號：F234.3 文獻識別碼：A 文章編號：1001-828X（2017）009-0-01

依據目前我國相關規定，盡管非經常性損益的認定并不會對利潤表相關項目的列報產生影響，但如果界定錯誤，將影響凈投資收益率、每股收益①等盈利指標的數額，從而不利于反映企業真實的盈利能力。由此可見，明確非經常性損益的實質性內涵，正確區分非經常性損益項目顯得尤為重要。

一、國際比較：非經常性損益的界定

1.國際及美國相關會計準則

《國際會計準則第8號》中的非常項目與我國非經常損益具有相似性，其定義為“明顯區別于企業正?；顒樱虼祟A計不會經常發生或不定期發生的事項或交易產生的收益或費用。”然而，隨著經濟環境的不斷變化，國際會計準則委員會認為“非常項目”仍屬于企業正常經營所面臨的風險，其是否在利潤表中進行披露應取決于本身的性質而不是發生的偶然性。因此，在2003年改進的第1號準則中，不再允許收入和費用以非常項目的名義進行列報，而是直接將投資處置、不動產處置等重要的非常項目單獨列報即可，從而消除了企業劃分正常損益與非常損益的武斷性。

美國會計原則委員會（APB）第30號意見書將非常項目定義為“性質異常并且具有偶發性的交易或事項”。其中，異常性指交易或事項與正常經營業務相比，在性質上具有極大反常性；偶發性指無法合理預計交易或事項在可預見的未來是否會再次發生。在判斷異常性與偶發性時，應同時考慮企業的經營環境。只有同時滿足異常性與偶發性兩個標準，才可作為非常項目列報，否則只能成為異常或偶發性項目。

2.我國證監會相關規定

截至目前，我國會計制度制定機構并未針對非經常損益項目做出詳細規定，關于正常損益與非常損益的區分也只是散于營業外收支、投資收益等項目之中。1991年，中國證監會首次要求上市公司披露扣除非經常性損益后的凈利潤指標，非經常性損益項目逐漸獲得學界及公眾的關注。2001年，證監會《公開發行證券的公司信息披露規范問答第1號――非經常性損益》，對非經常性損益進行初步界定并具體列舉出15項非經常性損益項目。2008年，證監會對此前的相關規定做出進一步修改和完善，將非經常性損益定義為“與正常經營業務無直接關系，以及雖與正常經營業務相關，但由于其性質特殊和偶發性，影響報表使用人對公司經營業績和盈利能力做出正常判斷的各項交易和事項產生的損益”，并將列舉項目擴展至21項。

通過比較國際、美國會計準則中的非常項目及我國證監會公告中規定的非經常性損益不難發現，盡管從字面翻譯來看兩者具有相似性，但在界定范圍等方面仍有區別。綜合而言，我國非經常性損益項目不需同時滿足異常性和偶發性兩條標準，且需考慮對報表使用人的影響程度，因此不論從內涵還是外延來看，其包含內容都遠遠大于APB等準則中的非常項目。

二、確認原則：非經常性損益的認定

從我國證監會關于非經常性損益的定義出發，參照國際、美國等相關會計準則，可以發現非經常性損益均具有性質特殊、偶發性等概念特征。從字面意義來看，“損益”即為企業通過多元化業務活動所實現的盈利或虧損，而“非經常性”則有區別于正?；顒?、不經常發生之意，由此非經常性損益即為企業凈利潤中區別于核心利潤的部分。本文認為，是否將具體業務劃分為非經常性損益應重點考慮以下三個方面：

1.與正常經營業務的關聯程度

隨著企業經營業務發展的多元化，企業的正常經營業務已不僅僅局限于與生產經營活動有關的產品生產、加工、銷售活動，而是擴展至企業基于戰略或利用閑置資金目標而進行的投資、籌資等資本經營活動。證監會會計制度處處長李筱強在對公告進行解讀時也表明，企業的經營業務具有多樣性，其完整的經濟活動包括生產經營活動、投資活動、籌資活動。因此，在界定具體業務與正常經營業務的關聯程度時，不能將正常經營業務僅局限于生產經營活動。

此外，在考慮某項具體業務與正常經營業務的關聯程度時，應結合企業實際的經營環境，對于不同的經營環境，同一業務可能具有截然不同的性質。

2.相關業務的可持續性

除了與正常經營業務無直接關系的損益外，一些與正常經營業務相關的損益也可能被確認為非經常性損益，其判定主要取決于相關業務的可持續性。相關業務的可持續性具體體現為某項具體業務是否具有偶發性，如果某項業務發生頻率較低，不能在未來可預見的期間內合理預計其是否會再次發生，也無法在未來一定期間帶來持續性損益，則該項業務缺乏穩定性，帶有偶發性質，亦應確認為非經常性損益。

3.對報表使用者正常判斷的影響程度

根據會計信息質量真實性與重要性的原則，在界定事項或業務是否屬于非經常性損益時，還應考慮對報表使用者的影響。對于金額較小的非經常性損益，可以簡化為目的處理。然而，對于金額較大、性質關鍵的損益，如不能合理區分其性質，或是將其作為盈余管理、操控利潤的手段，勢必無法真實反映企業的盈利能力與利潤結構質量，影響報表使用人做出正確的投資決策，使企業的市價偏離內在價值，產生泡沫，有損廣大投資者的利益。

三、結語

綜上所述，我國非經常性損益項目與APB等準則中的非常項目具有相似性，即都具有特殊性及偶l性，但相比之下，我國非經常性損益在內涵及外延上所包含的內容更為廣泛。本文在對非經常性損益定義進行深入分析后，認為在確定某項具體業務是否屬于非經常性損益時，應綜合考慮與正常經營業務的關聯程度、持續性及對報表使用者的影響三個因素，同時，還應結合企業經營環境等自身特點，做出合理判定。

注釋：

①我國凈投資收益率、每股收益等盈利指標依據扣除非經常性損益后的利潤計算.

參考文獻：

[1]樊行健，等.非經常性損益的列報：理論、準則與分析[J].會計研究，2009（11）.

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（一）企業年金市場現狀

《中國社會保險發展年度報告2014》（人力資源和社會保障部社會保險事業管理中心）顯示，截至2014年底，全國7.3萬戶企業建立企業年金，比上年增加0.7萬戶，增長10.9%；累計結存7 689億元企業年金基金，比上年增加1 654億元，增長27.4%；比2009年增加5 156億元，年均增長24.9%。2014年，2 740個企業年金組合數得以建立，實際運作資產金額7 403億元，實現581億元投資收益，加權平均收益率9.30%；47.6萬人領取企業年金，領取金額141.3億元。由此可見，我國企業年金計劃參與度持續增加、資金長期屬性凸顯，發展潛力和空間巨大，但與世界發達國家相比，我國企業年金發展極不平衡，存在規模小、覆蓋面窄以及嚴重的結構性問題，主要體現在：年金計劃參與形式以單一計劃為主，多覆蓋于國有大型企業及高薪人士，中小企業參與度不高；從區域來看，在規模上存在東、中、西梯度分布，在發展增速上呈現出區域性差異。

（二）企業年金稅收政策概覽

學界普遍認為，在影響企業年金發展的諸多因素中，推動企業年金發展的根本動力是稅收優惠政策。我國企業年金制度建立較晚，稅收政策還不完善，這是我國企業年金發展緩慢的重要原因。2000年以來，我國制訂了一系列關于企業年金的稅收政策，均不同程度地適應和滿足了當時的實際需要，推動了年金市場的發展。主要包括：（1）《關于印發完善城鎮社會保障體系試點方案的通知》（國發[2000]42 號），這是第一個規定對建立年金并繳費的企業給予相關稅收優惠的文件，并首次使用企業年金提法，替代補充養老保險稱謂；《關于執行〈企業會計制度〉需要明確的有關所得稅問題的通知》（國稅發[2003]45號），確認了年金企業繳費比例稅前扣除；《關于補充養老保險、補充醫療保險有關企業所得稅政策問題的通知》（財稅[2009]27號），規定企業繳費稅前扣除標準由4%提高到5%。（2）《關于企業年金個人所得稅征收管理有關問題的通知》（國稅函[2009]694號），規定個人繳費的相關稅收政策；《關于企業年金個人所得稅有關問題補充規定的公告》（國稅公告[2011]9號），規定企業年金繳費時是否征收個人所得稅。（3）《關于企業年金、職業年金個人所得稅有關問題的通知》（財稅[2013]103號），規定在繳費階段對個人不征收個人所得稅，于2014年1月1日正式實施。

（三）對現行企業年金稅收政策的簡要分析

對企業年金征稅，其稅收優惠主要針對所得稅，體現在繳費、投資和領取三個環節，根據對不同環節是否征稅，可分為EEE、ETE、EET、TEE、ETT、TTE、TET、TTT 8種稅收模式，其中T表示征稅，E表示免稅。2014年之前，我國僅對繳費環節的個人繳費征稅，企業繳費部分按員工工資總額5%為限作為企業成本列支，從2014年起，稅收政策發生實質性改變，對企業年金個人所得稅實行延期征稅政策，也就是繳費環節免稅，對領取環節按照個人所得征稅，即由TEE型轉為EET型。在當前我國年金市場不發達情況下，EET模式符合國家鼓勵發展補充養老保險制度的政策導向，成為推動普及企業年金計劃的新動力。

EET稅收模式實施后，對國家、企業、個人均產生了重大影響。在國家層面，雖然導致政府當期財政收入直接減少，但從長期來看，有利于調動企業和個人參加年金計劃的積極性，擴大全國補充養老計劃的覆蓋率，從而大大降低國家未來基本養老保險支付的壓力，減輕政府的財政負擔；隨著企業年金計劃的成熟，既可以間接增加政府在以后階段的稅收收入，又可以促進資本市場的發展。在企業層面，企業年金可以從稅前利潤中按成本費用扣除，使得這部分資金不用納稅，不但提高了員工滿意度，還增強了員工凝聚力，年金計劃轉變為人才激勵手段，成為企業人力資源管理的重要內容。在個人層面，員工在企業年金繳費和獲得投資收益時免稅，領取時雖然要交稅，但因退休金較低，適用的所得稅稅率低于在職時，所交納的個人所得稅也少，這使得員工因參加企業年金計劃，既獲得了延遲交稅的優惠，又增加了退休后的養老保障。

二、基于稅收公平效率原則的EET稅收模式問題探討

在諸多稅收原則中，“公平、效率”是最重要的原則，本文基于這兩個原則，對我國企業年金EET稅收模式在實施中存在的問題進行分析和探討。

（一）從稅收公平原則角度分析

稅收公平原則，是指政府征稅應確保公平。企業年金的社會再分配屬性，要求其必須兼顧公平性，但從實施情況和效果看，我國企業年金EET稅收模式，依然存在較為嚴重的不公平性問題。首先從國家和企業層面來看，目前我國企業年金計劃主要覆蓋優勢行業和大型企業，如石油、電力、電信、國有商業銀行等，且大多分布在東部發達地區和重要城市，在不同行業、地區間，乃至不同規模企業間，表現出極大的不公平性。其次從個人角度來來看，不公平性主要表現在兩個方面：一是參與企業年金計劃群體之間存在不公平；二是不同收入水平群體之間存在不公平。具體地講，無論是從獲得延遲交稅的優惠利得看，還是從年金替代率看，參與年金計劃可以獲取未參與者享受不到的稅收優惠，不同收入水平群體獲取的稅收優惠水平差異較大，高收入群體明顯高于低收入群體。

（二）從稅收效率原則角度分析

稅收效率原則，是指政府征稅應講求效率。從EET稅收模式實施以來的激勵效果，以及對企業年金的推動作用來看，我國企業年金EET稅收模式存在以下兩大問題：

1.優惠力度不夠。優惠力度不夠主要表現在兩個方面：一是繳費比例偏低，按照財稅[2013]103號的規定，個人享受年金繳費環節免稅的額度僅為繳費基數的4%，超過部分依法納稅，企業繳費在工資總額的5%部分可以稅前列支計入成本，此比例遠遠低于美國、加拿大、法國等西方國家的繳費比例，難以實現我國最初設想的20%的年金目標替代率。二是在領取環節征稅時，優惠程度大打折扣，力度明顯不夠，既不允許扣除繳費環節個人未用的生計費標準，又不允許扣除退休后未用的生計費標準，也就是基本養老金低于生計費標準部分，而是全額計稅。

2.激勵性不足。激勵性不足主要體現在兩個方面：一是對低收入職工激勵不足。在原TEE型稅政下，由于低收入職工在繳費環節，當期應稅工資薪金低于3 500元/月法定費用扣除標準，不繳納個人所得稅，實際稅收負擔為零。在EET 型模式下，領取環節全額適用七級超額累進稅率計稅，不做任何扣除，稅負至少為3%，這對低收入職工來說，稅負不降反升，導致延期征稅的激勵效果不明顯。二是對于部分超標準繳費的職工激勵不足，按照財稅[2013]103號文的規定，年金個人繳費比例超過4%以上的部分，需要并入職工個人當期的工資、薪金所得，依法計繳個人所得稅，即超標準繳費部分沒有享受稅收優惠要照常納稅，但到年金領取環節，無論以前是否享受稅惠政策，均要全額納稅，導致重復納稅，嚴重挫傷了這部分職工參加年金計劃的積極性。

三、對改進和完善我國企業年金稅收政策的建議

針對上述對EET稅收模式實施中存在問題的分析和探討，為了充分發揮EET模式的高效率優勢，同時最大限度地避免不公平性，筆者提出以下改進和完善建議。

（一）完善相關限制性規定，加強公平性

1.關于年金覆蓋面的相關規定。提高企業年金覆蓋率，將與企業簽訂勞動合同的職工全部納入企業年金計劃，保障職工的應有權益；同時，為防止員工頻繁流動，可以對享受稅收優惠的企業年金參與者，設置一定的工作年限要求，達到規定年限才有資格享受稅收優惠。此項規定，既可以解決上述參加年金計劃者與不參加年金計劃者的公平性問題，也考慮了企業現實的人力資源管理問題。若全員覆蓋難以達到，至少也應對企業年金最低覆蓋率進行限定，達不到企業規定要求的，不享受稅收優惠政策；同時逐年進行覆蓋面測試，以保證在企業規模發生變化時，其年金覆蓋率始終符合要求。此項規定可以有效防止有的企業利用年金優惠政策不考慮基層職工僅為企業高管謀取福利，解決企業內部不公平問題。

2.關于提前支取年金的相關規定。毋庸置疑，提前支取企業年金，既造成不合理避稅，也背離了企業建立年金的初衷。因此，國家特別需要對提前支取企業年金進行嚴格規定，比如，規定只有在符合經濟困難、出國定居等條件的情況下，年金參與者才可提前支取限額內的年金金額，并且根據提前支取的不同情況，適用不同的扣除標準和稅率，等等。

3.關于最高稅前扣除額度的相關規定。為解決高收入者和低收入者年金不公平性問題，在實際操作中，應規定年金最高稅前扣除額度，比如，繳費基數不能超過本地區上年社會平均工資的3倍，超出部分由企業和個人按規納稅，等等。

（二）提高稅收優惠力度，增強激勵性

為增強EET稅收模式的激勵性，鼓勵企業建立年金，應適當提高稅收優惠力度，筆者認為，可以采取如下措施：

1.進一步提高企業年金優惠稅率，擴大企業年金稅收優惠覆蓋范圍。目前，我國規定的企業年金稅收優惠稅率，企業繳費部分為5%，個人繳費部分為4%，二者均普遍偏低，該比例離我國企業年金20%的目標替代率尚有很大差距?？紤]到我國企業年金建立的實際情況，可以采取循序漸進的辦法，逐步提高企業年金的優惠稅率。

2.在年金領取環節，區別不同情況納稅。

（1）對低收入職工，應允許扣除生計費用，改全額計稅為差額計稅。針對目前我國現行的EET稅收模式對退休后的年金收入“一刀切”全額計稅，不得有任何扣除的情況，筆者認為，如果職工在退休前，還有尚未用完的費用扣除標準，可以改全額計稅為差額計稅；此外，領取時納稅還應顧及到職工退休后的不同收入現狀，考慮退休時生計費與繳費時扣除標準的差異。這樣做可解決低收入職工實施EET模式后稅負不降反升問題，體現了年金稅收優惠對高低收入者納稅的公平性，有利于激勵低收入職工繳納年金的積極性。

具體差額計稅方式有兩種：第一，領用時，若職工基本養老金低于費用扣除標準部分，應允許從年金收入中扣除，計算公式為：應納稅所得額=年金月收入-（3 500-月基本養老金）。第二，退休前繳費環節沒有用完的費用扣除標準，允許從年金收入中補扣，計算公式為：應納稅所得額=年金月收入-未用完的費用扣除標準。例如：某職工月工資薪金4 000 元，三險一金扣除率為22%，年金個人繳費率4%，不考慮其他因素，則該職工當月未用完的費用扣除標準=3 500-4 000×（1-22%-4%）=3 500-2 960=540（元），退休后領取年金時，其應納個人所得稅=（年金月收入-540）×適用的個人所得稅率。

（2）對超標準繳費職工，在領取年金繳納個人所得稅時，應扣除其繳費時已納稅部分，這樣可解決重復征稅問題，有利于激勵這部分職工繳納年金的積極性。

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【中圖分類號】G647 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2012）08－0019－03

2010年6月23日，教育部在天津大學召開“卓越工程師教育培養計劃”啟動會，聯合有關部委辦和行業協（學）會，共同實施“卓越工程師教育培養計劃”（以下簡稱“卓越計劃”）?！白吭接媱潯钡哪繕嗽谟谂囵B造就一大批創新能力強、適應經濟社會發展需要的高質量各類型工程技術人才，為國家走新型工業化發展道路、建設創新型國家和人才強國戰略服務，對促進高等教育面向社會需求培養人才，全面提高工程教育人才培養質量具有十分重要的示范和引導作用。當年包括合肥學院等新建應用型本科院校在內的首批61所高校被納入“卓越計劃”名單。2011年9月29日，教育部批準上海應用技術學院等132所高校進入第二批“卓越工程師教育培養計劃”名單。

“卓越計劃”的特點主要體現在三個方面：一是行業企業深度參與培養過程；二是學校按通用標準和行業標準培養工程人才；三是強化培養學生的工程能力和創新能力。那么，針對當前我國工科院校中較為普遍存在的片面追求“高、大、全”，定位不清，學生培養目標趨同等弊端，新建應用型本科院校（以下簡稱新建院校）應該如何結合自身特點與定位，通過實施“卓越計劃”進行教育教學改革實現差異化發展呢？在實施的過程有哪些模式可供參考，在實施過程中存在哪些問題以及相應的對策是什么呢？

一、當前新建應用型本科院校實施“卓越計劃”進行教育教學改革模式的分析

1．因地制宜創建應用型本科院校的卓越工程師教育培養模式

應用型本科院校的定位重在“應用”這兩個字上。在卓越工程師教育培養模式方面，進入“卓越計劃”的各新建院校結合自身特點，在實踐中創新發展出各種培養模式來。比如安徽省應用型示范高校合肥學院，在實施“卓越計劃”的過程中，創新構建出以模塊化教學為核心的本科教學體系。合肥學院將原來單一的教學活動整合成不同的教學單元——教學模塊，并且圍繞入選“卓越計劃”各專業的培養目標重新設置教學內容、教學時數和授課形式。在構建模塊化教學體系的過程中，合肥學院首先依照“卓越計劃”的要求，深入調研行業企業對學生知識結構、專業素質及能力的要求，并對企業所需要的學生專業能力進行細化梳理與分解，確定各種能力要素所需要的專業知識支持點，進而將知識點以及知識應用整合成該專業的專業教學模塊。在此基礎上，結合卓越工程師的培養目標，將若干個專業教學模塊有機搭配，構成“卓越計劃”專業培養的模塊化教育體系。在該模塊化教育體系中，一個模塊針對特定的專業能力單元進行設置，進而一項專業能力的教學培養可以由若干個有機聯系的專業模塊所支撐。在學分制的教學體系下，合肥學院的模塊化教學體系支持各個教學模塊的學分互認和模塊互換。入選“卓越計劃”的各專業通過個性化的教學模塊設計和選擇，有針對性的制定出專業培養方案。通過模塊化的教學改革，合肥學院形成以知識輸出為導向的卓越工程師培養教學體系，使教學更加符合應用型人才培養目標定位。

2．構建培育大學生工程能力與創新能力所需的實踐教學體系

實踐教育教學環節是應用型院校實施“卓越計劃”的關鍵所在。為提升在校大學生的工程能力和創新能力，需要學校在實踐教學環節按照“卓越計劃”的要求進行實踐教學改革。此外，為使行業企業能夠深度參與工程人才培養的全過程，新建院校要深化校企合作，共同搭建卓越工程師培養平臺。

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欲討論制度德育的內涵，就必需對其定義進行探討。目前德育理論中存在比較多的定義混淆，根據著名分析派教育哲學家謝弗勒在《教育的語言》一書中對三種類型的定義的劃分與分析謝弗勒認為定義有三種類型：規范型定義、描述型定義與綱領型定義，具體說來：規范型定義是指對某個概念或詞語下定義時，將它規定在特定的討論領域或特定的討論形式中，并以特定的方式作出特定的解釋；描述型定義是指用已有的含義和既定的用法適當地描述被界說的對象或使用該術語的方法；綱領型定義是指它的提出者為了使用某一概念發揮特定的功能而制定的一種實踐綱領，它明確地或隱含地告訴我們事物應該怎樣。規范型定義和描述型定義反映的是現存的實踐狀況，但是它們有時候反映的是歪曲了的現實或錯誤的實際狀況。而綱領型定義反映了現存實際狀況的不滿，反映了一種改革的要求。綱領型定義是反思規范型定義和描述型定義為基礎的，往往包含“是”和“應當”兩種成分。制度德育概念提出本身是對當前德育現狀的批判，反映德育的應然狀態，體現德育的理想。因此，筆者使用的是制度德育的綱領型定義。

杜時忠教授提出：“制度德育是通過道德的制度來培養道德的個人。”[1](P11-13)具體分析這個定義，它可以分為兩個部分：作為手段的“道德的制度”與作為目的的“道德的個人”。在此，我們可以對目的與手段的關系進行思辨。從辨證的觀點來看，目的是相對于手段而言，手段也是相對于目的而言。脫離手段，言說孤立的目的，或是強調手段而輕視目的，其思維方式都是違反辯證法的。因此，當我們強調“通過道德的制度來培養道德的個人”時，同時應該看到，離開了道德的個人，道德的制度也建立不起來。正是因為道德的個人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我們強調用道德的制度培養道德個人，是針對當下道德建設之中有忽視制度建設的傾向而言。更深一層說，當下我國的德育困境的根在于整個社會的道德淪喪，而道德淪喪的根又在于制度不完善。

為了進一步把握杜時忠教授提出的制度德育的內涵，那么就不能不追問何謂“道德的制度”，何謂“道德的個人”。杜教授對此沒有作進一步闡釋。筆者認為“道德的制度”即正義的制度，合乎制度倫理的制度，蘊涵并保證自由、民主的制度，能夠切實保障人權的制度。“道德的個人”即具有主體性道德人格的個體。這種個體具有獨立、理性、自為、自由的道德人格。他們是具有特立獨行、清醒從容、有所執著、敢于擔待特征的個體。從公民道德教育的角度看，“道德的個人”即公民?！肮袷抢硇缘赝ㄟ^自己的言行而為公共生活造福的自由而平等的個人。自由、平等和充分介入社會合作是公民的特征”[2]。

需要進一步指出，當我們說通過道德的制度培養道德的個人，并沒有否定道德的制度與道德的國家、道德的社會、道德的政府的聯系。相反，我們在關注個體道德的發展的同時，始終對國家倫理、社會倫理、政府倫理予以深深關切。因為這些始終是培植個體道德的土壤。離開了土壤的改造，個體道德的“胚芽”不能生長，個體道德的“種子”永遠長不成參天大樹。對此，張奚若先生早在1935年就指出“要有健全的國家須先有健全的國民”、“國家就是人民的返照”。[3]也就是說，有怎樣的人民便有怎樣的國家，有怎樣的人民便只能有怎樣的國家?；叵胛覈嗣裨诤偷葰v史悲劇中的狂熱，筆者就更能理解劉曉東教授強調道德教育的文化使命的深刻意義。

二、制度德育與相關概念的辨析

1．制度德育與希望德育等新德育理論的關系

隨著我國德育理論研究不斷深入，最近國內出版了較多以《XX德育論》命名的德育理論著作。筆者認為只有將制度德育理論置于這樣一個理論背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，進而尋求德育理論共同體對制度德育的認同。朱小蔓教授在其主編的《當代德育理論新叢書》的序言中寫道：“這套叢書是社會轉型時期中國道德教育基本理論研究的重要成果。本叢書主要以建構和闡發新的道德教育理念為基本內容?！边@套叢書由《道德體驗論》、《希望德育論》、《生命德育論》、《幸福教育論》、《德性教師論》、《品格教育論》、《情感德育論》組成。這些德育理論著作或多或少都對自己的核心概念作了說明。筆者選取道德體驗教育、希望德育等概念作為制度德育的平行概念思考它們之間的關系。

劉驚鐸博士在《道德體驗論》中對道德體驗教育作了如下說明：“道德體驗教育并不追求某種實體性存在，它既不與現行的學校－課堂教育相對，也不是五育之外的單獨一育，而是作為教育意識、教育思想滲透于整個學校教育之中，旨在強調道德教育要深入到學校、家庭、社區、大社會生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和體驗者的心靈世界全面開放，引起人的生命感動，誘發人的道德體驗?！盵4]劉驚鐸博士對道德體驗教育的說明對理解制度德育是有啟示的，制度德育同樣不追求實體性的存在，而是作為一種教育意識、教育思想影響著教育實踐。

薛曉陽博士在《希望德育論》中對希望德育也作了說明，他指出：“本書在反復思考和謹慎研究之后提出希望德育的概念，然而，雖然提出這一概念，但并不以建構希望德育的理論體系為宗旨。本書并未提出所謂的希望德育目的、內容、方法等體系性話語。本書對這一概念的定位是：一方面，謹慎地使用這個概念，只把它限制在作為一種倫理價值或道德哲學的范圍內使用。希望德育是一個價值性概念，而不是一個結構性概念，在這一概念中不包含理論的體系和具體的知識邏輯，主要是關于德育價值的哲學澄清。文中任何時候所討論的希望問題，都不是獨立于道德教育之外的只屬于希望德育自身的問題，而是屬于整個道德教育問題。”[5]薛曉陽博士對希望德育概念的說明，對我們理解制度德育也是富有啟發性的。首先，在探討制度德育的過程中，不宜將制度德育作為一個結構性概念理解，應該盡量少用體系性話語。要將制度德育更多地作為一種價值性概念去把握，凸顯一種新的德育價值。其次，制度德育問題總是與整個道德教育問題聯系在一起。用聯系的觀點看待這種關系，既能拓寬制度德育的理論視野，又能將道德教育問題開拓得更為深入。

從上面的分析可以發現，當前這些論著中提出的新的德育理論都沒有按照經典種屬定義方法對新的德育概念作出定義，而是做一些理論上的說明和闡釋。這種做法并非否定種屬定義方法，而是看到這種經典邏輯定義程序并非在所有情況下都可用。其應用范圍僅僅限于那些特征性概念、分類性概念等。因此，我們不必過分拘泥于種屬定義方式。

那么，希望德育、體驗德育、生命德育、制度德育等德育理論在德育理論體系中是一種什么樣的關系呢？筆者認為，可以借鑒音樂學的術語“復調”來解釋這種關系。復調音樂是指由兩個或兩個以上曲調以對位法的法則結合在一起的多聲部音樂。主要特點在于各聲部都有獨立性；有別于主調音樂（主調音樂雖也是多聲部音樂，卻僅以一個聲部為主，其它聲部只是陪襯作用）[6]。在我看來，如果把德育理論體系比作復調音樂，那么制度德育和希望德育、生命德育等各種新的德育理論就像復調音樂中的各個聲部，都具有獨立性。隨著制度德育、希望德育研究的深入，整個德育理論體系的復調音樂就會更和諧、更美妙。

2．制度德育與德育制度的聯系與區別

制度德育是相對于希望德育、生命德育的獨立的德育理論，而德育制度是指有關學校德育的規范體系。有學者將學校德育制度界定為“觀念形態的規范體系，僅僅包括正式的、理性化的、系統化的、行諸文字的行為規范，如學生守則、學生日常行為規范、學習制度（考勤制度、課堂常規、考試制度、圖書館規則）、生活管理制度（作息制度、宿舍規則、食堂規則、衛生清潔制度等）、學生禮貌常規和品德評價制度等”[1](P11－13）。這樣看來，德育制度是正式的規范體系，是規范德育的準則。從這個意義上，我們可以比較清晰地將德育制度與制度德育區分開來。

當我們看到制度德育與德育制度的區別時，應該進一步思考二者之間的聯系。筆者認為，德育制度是實施制度德育的中介，離開了德育制度的制度德育，只能是水上花、鏡中月。但是，當我們看到德育制度對實施制度德育的價值時，又不能把目光只停留在對德育制度的關注上，而忽視社會體制、教育制度對制度德育的影響。

三、制度德育的特征

制度德育在我國的德育理論中可以說是一種全新的探索，沒有先例可援，因此，本文論述的制度德育特征，一方面是受經典教育理論的啟示，另一方面是筆者教育實踐經驗的歸納。具體說來：

1．制度德育是重視參與性的德育

制度德育主張讓學生參與制訂學校德育制度，讓學生來選擇學校德育制度；主張以學生為主體對其生活有關制度進行合理性論證。所謂參與，從內涵來說，指的是，“每個公民都有權利、義務或責任和能力參加社會的經濟、社群、政治和文化各領域的事務及其決策與管理工作”。從外延來說，“參與是大眾參與、民主參與和直接參與的統一”[7](P109)。

把政治學中的民主參與觀念引入制度德育是富有價值的。從宏觀上說，制度德育引導學生以社會成員的身份直接地、民主地、主動積極地參與到社會各個領域的生活、活動及其變革過程中，從而接受社會生活的全面影響與全面教育，獲得主體性道德素質的全面、整體發展。從中觀上說，在制度德育中，教師積極組織學生開展各項活動，引導每個學生參與，以主體身份民主地、直接地參與班級、學校和社會各領域的決策與管理工作，既主動接受班級、學校和社會變革的影響，又通過自身的變化促進班級、學校和社會的發展。從微觀層面來說，制度德育在具體德育活動中，使每個學生都意識到自己是權利和義務的主體，從而直接地、民主地、主動地參與德育活動。

制度德育是民主政治的需要，也是培養公民民主參與素質的有效途徑，同時有助于公民道德素質的全面發展。制度德育正是在學生積極主動的參與中，發展他們的行為能力，促進他們對民主制度的認同。因而，著名教育家杜威強調，“要使教育過程成為真正師生共同參與的過程，成為真正合作的相互作用的過程，師生雙方都是作為平等者和學習者來參與的”[8]。“在這種共同參加的活動中，教師也是一個學習的人，學生雖自己不知道，其實也是一個教師，師生愈不分彼此愈好”[9](P44)。這樣，“我們學校不再是脫離生活，專為學習功課的場所，而是有關雛形的社會團體，在這個團體里，學習和生長是現在共同參與的副產品”，“一切能發展有效的參與社會生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理學家科爾伯格也指出，“從教育上看，促進成熟的道德推理這一目的就是發展一種對公正的意識，而這最終意味著創造公正的學校，在其中，學生是完全參與學校事務的。因此，除了促使學生公開參與課堂道德討論之外，有必要考慮學校的整體氣氛”[7](P137)。

反觀我國傳統和現行的學校班干部制度，從小學低年級起，大多是在教師的絕對控制下，指定、推薦和“選舉”出各級學生干部；在大多數小學高年級和中學的班級里，甚至在大學的班級里，班干部大多數是從小學低年級就開始當“干部”。與此相反，班級里大部分學生從小學低年級開始就一直是“群眾”。這種傳統的班干部制度表現出兩個特點：一是在本質上由領導做主，缺乏學生的民主參與；二是只有少數學生有機會擔任班干部。這種制度的消極后果表現在：第一，缺乏學生的民主參與，大部分學生的民利被有意或無意地剝奪了，大部分學生民主參與的主動性、積極性與創造性被壓抑。第二，大部分學生缺乏以主體的身份參與班級、學校事務管理的機會，從而缺乏主動參與意識與能力。這樣最終影響了個體道德的發展。

正是基于現實德育中的問題，制度德育重視德育過程中學生的參與性。制度德育建議通過建構班干部推薦、選舉、輪流三軌并行的制度來改造現行不合理的班干部產生制度。在新班干部產生制度中，貫徹大眾參與、民主參與和直接參與三個原則[7](P308-312)。

2．制度德育是重視制度正義的德育

制度德育是以制度正義為前提條件的，離開了制度正義，制度德育便沒有可能。因此，實施制度德育必然要重視制度正義。正確把握制度正義，首先要認識正義的內涵。在西方思想史中，正義的內涵有個演變的過程。梭羅認為正義就是給每個人應得的；柏拉圖認為正義就在于各得其所，各取其份；亞里士多德認為正義在于比例平等；羅爾斯認為正義在于“所有的社會基本價值——自由與機會，收入和財富、自尊的基礎——都要平等的分配”[10]。這樣看來，正義的核心是給人應得的。思想家們對“應得”的不同理解導致他們對正義的認識不同。筆者認為正義的著眼點在于權利和義務的分配，正義意味著權利與義務的對等。因此，如果把制度理解為通過權利與義務來規范主體行為和調整主體間關系的規則體系，那么制度正義意味著個體的基本自由權利得到有效的制度保障，個體的權利和義務得到統一。制度正義包括兩層含義：一是指制度本身的正義；二是指把正義的價值轉化為制度的要求。第一層含義強調制度本身的正義，要求用正義的標準評價現存的和將存的制度。如果制度不正義，就要變革不正義的制度。如果制度正義，就要維護制度正義，并促進制度正義的發展。第二層含義指正義的制度化，強調把正義的價值轉化為具體的制度，將正義作為一種制度加以定型。這樣，制度正義從實質上和形式上達到統一。從動態的角度看，已有的制度會向不正義轉化，但又在正義的標尺下趨于正義，因此，制度正義的兩層含義是相互貫通的。

制度是人們交往的社會規則。正義的制度不僅有效地規范人的行為，而且深刻影響人的價值取向。從道德心理學上看，著名心理學家皮亞杰曾揭示，個體責任感形成有兩個前提條件：外部命令和對發令者的敬重。制度正義能夠有效地提供這兩個前提條件，因而有助于個體責任感的發展，進而有助于個體正義感的形成。從倫理學上看，倫理學家羅爾斯在思考社會成員正義感形成時認為，一個組織良好的社會是社會成員正義感形成的前提。一個組織良好的社會必然是尊重制度倫理的社會。制度正義意味著為個體道德發展提供正義的制度環境。在正義的制度環境中，個體成員能夠從社會生活經驗、自身利益的切身感受來體會制度的公正性和權威性，進而產生對制度倫理的認同感，經過感悟、陶冶，對制度及其存在的意義系統產生自豪感與熱愛。因此，“公正的社會結構是個體美德的前提，在基本公正的社會制度體系中，社會成員更可能是成為善的”[11]。進一步說，正是由公正的社會結構構成的正義的制度環境，滋潤著個體道德的發展。

3．制度德育是重視正當程序的德育

制度德育以制度正義為前提，正當程序是制度正義的應有之義，因此，制度德育必須重視正當程序。正當程序是保障人權的根本原則，因此，在德育管理中重視正當程序，才有可能真正實現尊重人權的德育。正當程序的核心思想是以程序制約權力，要求國家機關在處理公民權益時必須遵循正當、合法的程序，以防止國家權力的恣意和專斷。這對德育管理的啟示是，要防止德育管理過程教育者的恣意和專斷，造成德育暴力。

正當程序包括兩個基本原則：一是避免偏見原則，要求案件的裁判者不得對案件持有偏見或與案件有任何利益關系，裁判者必須在案件中保持中立；二是聽證原則，要求所有其利益可能受到裁判影響的利害關系人，都有充分發表自己的意見、提供證據和進行辯護的權利，而裁判者也有義務平等地傾聽各方的意見，并且告知其有關的程序和交涉權利[12]。制度德育尊重正當程序，因而在德育管理中必須遵循正當程序。正當程序既保障學生的權利，也使學生在正當程序環境中得到民主的鍛煉和熏陶。

正當程序一般可以分為程序性正當程序與實質性正當程序。程序性正當程序要求，任何其權益受到判決結果影響的當事人，都享有被告知和陳述自己意見并獲得庭審的權利[13]。程序性正當程序主要包括：（1）告知適用規則；（2）送達書面通知，說明提出的具體指控；（3）及時送達通知并給予足夠時間以準備辯護；（4）舉行公正的聽證；（5）對聽證過程進行記錄；（6）告知上訴權。實質性正當程序要求，在對權利進行法律程序的規范和限制時，除非對所有人都一樣，這項權利將不受任何限制。主要包括：（1）適用規則不得不當，不得模糊；（2）不得依據非書面的規則進行懲戒；（3）決定應有實質性論據得出的結論予以支持；（4）重要證人的身份應予公開；（5）應受控方要求，應舉行公開或私下的聽證?？傊?，在德育管理過程中,只有重視正當程序,才能真正落實制度德育。離開了正當程序，制度德育只能是無源之水、無本之木。

4．制度德育是凸顯德育批判功能的德育

篇（5）

1、概念不同

生態德育是近年來德育研究的熱點之一。人們關于“生態德育”這一概念的解釋，盡管表述各異，但并無實質性差別。著名學者劉驚鐸等認為，生態德育是指“教育者從人與自然相互依存、和睦相處和互惠共生的生態觀出發，開發、引導受教育者為了人類的長遠利益和更好地享用自然、享用生活，養成關心愛護自然環境和生態系統的生態保護意識、思想覺悟和相應的道德文明行為習慣，它要在受教育者思想上樹立一種嶄新的人生觀、自然觀，合理調節人與自然的關系，有意識地調控人對自然的盲目行為?！痹S多研究者指出，生態德育是“一種新型的道德教育活動”，或“一種新型的德育活動”，是“一種新德育觀”，或“將一種新的德育觀滲透在德育活動中”。生態德育是傳統德育在內容上的拓寬，在領域上的延伸，顯然屬于德育的本體論層次。

目前學術界關于德育生態的研究還不多，尚未引起研究者的足夠重視。我們認為，所謂德育生態，是指德育工作者從改進德育工作方式，增強德育效果出發，借助生態學、教育生態學的原理與方法，遵循道德品質養成規律，消除德育工作中的各種不和諧因素，創造一個和諧、快樂、自然的德育生態環境，維持德育生態系統的平衡協調，促進學生道德品質的自然生成。德育生態概念的提出是對當前學校德育工作生態失調失衡的反思的結果，是德育方法模式的探索和創新，屬于德育方法論層次。德育生態強調，德育工作一定要有生態觀、系統觀，堅持以學生為本，以學生為主體，遵循學生道德生成的規律，協調好師生關系、家校關系、社校關系，一切為學生的道德成長服務。德育生態重視的是德育的方法，關注的是德育的效果。

2、內涵不同

2.1生態德育的內涵

生態德育作為傳統人際德育和社會德育的拓展和擴充，其主要內涵包括生態善惡觀、生態平等觀、生態正義觀、生態義務觀四個方面。生態善惡觀就是以尊重生命、熱愛自然、保護環境為善；反之，就是惡。生態平等觀認為，人與自然是平等的，人類應該尊重一切生命，即尊重從動物到植物、從有感覺的生命到無感覺的生命。人類必須自覺約束自己干預自然的能力，不能只顧自己不斷膨脹的物質需要，而不顧其他生命的生存需要，應該允許各個物種的生存與進化，以保證整個生態系統的和諧發展。生態正義是指個人與社會集團的行為原則符合生態平衡的原則，符合生物多樣性的原則，符合世界人民保護環境的愿望和全球意識，符合“只有一個地球”的全球共同利益。生態義務觀要求，人是大自然的一員，也應該履行愛護自然、熱愛自然的生態義務。人們在占有和享用大自然的同時，還應當履行相應的責任和義務，既要對自己的行為負責，還要對自己行為所產生的后果負責。

2.2德育生態的內涵

有學者提出，德育生態應以提升學生精神生命質量為其時代使命，以學生個體與所在集體的共生為其作用機制，以策略、措施、技術三個層次的工作方法為其整體構建思路。也有學者認為，德育生態主要包括德育的自然生態、社會生態、文化生態和心理生態等方面。他們為德育工作的生態化建設作出了積極的、有價值的探索，對于我們更新德育觀念，改進德育方式，提高德育實效具有重要意義。

我們認為，德育生態的主要內涵是：德育是一個具有生態的教育系統，德育生態即德育的生態環境必須有利于學生道德品質的自然生成和自動提升。德育生態環境的建構、德育生態功能的發揮，都要遵從和符合學生道德品質生成的規律，反映和滿足學生道德生長的內在心理需要。德育生態環境主要由學校、家庭、社會和網絡四大環境構成。就學校德育而言，學校的自然人文環境是德育生態的內環境，家庭、社會、網絡環境是其外環境。學生的道德品質是在各種內外環境的相互作用下生成的，要求以學校德育為核心和主軸，家庭德育、社會德育、網絡德育積極配合，形成德育的合力，共同營造學生道德發展的生態環境。

3、實質不同

生態德育是傳統德育在內容上的拓展和延伸，也是改善人類生態環境，實現社會可持續發展的迫切要求。生態德育的實質就是要求人們以道德理念去自覺維系生態平衡、環境保護和不可再生資源可持續利用。謀求人類自身價值與自然價值的統一、人類發展權利與自然生存權利的統一，實現人類與自然的和諧發展。

德育生態是對傳統德育非生態或反生態或生態失調進行深刻反思的結果，其實質是借鑒自然生態現象，運用生態學、教育生態學原理，構建德育的生態環境、生態系統，樹立和強化德育的生態觀、系統觀，給當前的德育工作注入新的活力。德育生態，無論從理論上還是從實踐上說，都應該是一種和諧的、人道的、遵從自然規律的生態型的德育方式、德育理念。它突出強調學生只有在快樂學習、快樂生活、快樂活動、快樂成長中才能自覺接受道德信條、道德原則、道德思想，自然生成和主動提升自己的道德品質，實現德育的最終目的，達到德育的最高境界。

4、依據不同

4.1生態德育的理論依據

自然界是人類生存和生活須臾不可或缺的環境條件，人與自然是一種相互依存、和睦相處和互惠共生的關系。人與自然萬物擁有平等的權利，大自然的一切生命形式的權利都應得到尊重和保護。人類對自然負有尊重和保護的道德責任和義務，也是人類自身生存和發展的必然的道德要求。即生態德育是以生態學、生態倫理學、環境倫理學為理論依據的。生態學揭示出種群之間存在著“互惠共生”的關系，“一些有關的生物相互協助而彼此都能獲得某種利益”，人類與其他生物之間同樣以這種關系生存和發展。生態德育不僅關注人際關系，而且追問人與自然關系的道德性。美國學者從強調環境倫理的整體觀出發，主張擴大道德的范圍。索羅、穆爾等認為大自然及其所有存在物都有價值，因而“大自然擁有權利”，人類必須尊重它。摩爾指出，大自然中的“所有存在物不僅擁有平等的權利，而且擁有所有的權利”。

4.2德育生態的理論依據

篇（6）

思想政治教育與德育教育是兩個不同的概念，思想政治教育主要是指對教育對象進行思想觀念、政治觀念的引導、教育。而德育教育側重一種道德規范的教育，思想政治的核心是思想觀念與政治觀念，而德育教育的核心是道德規范，道德規范又包括社會道德、社區道德、學校道德、家庭道德等等方面。思想政治教育與德育有著本質的區別，只有明確二者的區別，才能夠將思想政治教育與德育教育分開來，更好地對大學生進行教育工作。 為了簡要地說明這二者的區別，我們以下將就幾點來進行討論分析。

一、思想政治教育與德育教育的學科性質對比

德育教育與思想政治教育的學科性質有著本質的區別。德育教育并沒有收錄在高校開設的課程之中，德育教育也不在專業目錄之內。德育原理曾經被分類于教育學，獨立設科。但是，后來重新改革，德育原理被包含于教育學科之內。不管德育是否自成一科，德育基本可以歸類于教育學，這點是毋庸置疑的。所以，德育的學科性質應該是教育學范疇。不同的是，思想政治教育是作為一門單獨的學科和專業來開設的，并且，隨著改革開放和教育改革，它的發展速度越來越快。思想政治教育體系也越來越成熟和完善。根據教育部門的規定，思想政治教育是被明確歸為法學學科門類中的一個學科專業。即思想政治教育的學科性質是屬于法學的范疇。這是思想政治與德育教育的本質區別。從學科性質上來看，思想政治教育與德育是兩個不同的概念，是教育學和法學的本質區別。

二、思想政治教育與德育的核心概念對比

一方面來說，思想政治教育的核心概念是我們的三觀，即世界觀、人生觀、價值觀。我們的思想政治教育工作是圍繞這三個核心概念來展開的。在進行思想政治教育時，我們的目的在于培養學生樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀。世界觀的培養是使他們對世界有一個正確的認識，以及對自己在世界中的地位有科學的認識。人生觀的培養是使他們對自我價值、人生的目的和意義有正確的認識，使他們能夠在認識自我的基礎上，去影響和有意識地改變世界。而價值觀的培養則是使他們對事物的價值大小、自己的價值取向有正確的認識。科學的價值觀的形成有利于學生明辨是非、努力維護社會價值體系。

另一方面，德育的核心概念是道德。德育教育的工作圍繞道德教育展開。道德是人對自身以及自身所處的社會關系或環境的一種處事原則和方法論，道德是正確認識這些關系的結晶。一個人只有具備道德意識，才能夠對自己進行約束，根據道德準則去理解自身和周圍關系，成為一個具備道德修養的人。二者核心概念的區別是一種最根本的區別。這個核心概念的不同，導致二者的教育手段和教育內容有所區別。也正因為如此，他們的教育目標也是不相同的。

三、思想政治教育與德育的主要內容對比

一方面，德育教育的內容基本固定，它受到社會、政治等因素的影響不大。德育的主要內容概括來講主要有以下幾點：道德理想、公民道德規范、人道主義、職業道德、社會公德、愛情婚姻家庭道德教育等等。德育教育內容跟人自身的發展有緊密的聯系，德育主要強調對人自身的影響。比如說，道德理想教育是要讓人能夠通過理想追求，完善自身，不斷地鞭策自己去實現自己的人生目標和理想。

另一方面，思想政治教育的內容變動性較大，它除了固定的部分，比如歷史政治等，還有很大一部分內容是隨著黨和國家在一定時期的政策方針變動而變動的。因此，思想政治教育的內容受到國家經濟政治的影響比較大。這是因為黨和國家在不同時期工作的側重點不同，而且社會經濟，文化程度的發展也在不斷變動，因此，在不同時期，思想政治的教育內容會有所不同。思想政治教育的內容應該根據某一具體時期來看待，而不能夠簡單地總結出來。

四、思想政治教育與德育的邏輯關系對比

首先，思想政治教育的邏輯關系高于德育教育。從以上對核心概念的分析可以看出，沒有建立對自身以及自身所連接的各種關系的正確認識，就無法談其對社會各種關系的認識。也就是說，德育教育是思想政治教育的基礎。比方說，世界觀沒有建立在自身對世界發展規律的認知、了解的基礎上是無法形成的。人生觀沒有建立于對人生意志的正確選擇和認識也是無法形成的。思想政治教育高于德育教育。并不是說思想政治教育比德育教育來的重要，而是指思想政治教育的教育要凌駕于德育教育才能更好地進行。

其次。思想政治教育與德育教育的教育層面有所不同。思想政治教育的教育層面相對來說比德育教育高，因為思想政治教育常常關系到一些政治思想、哲學思想等，而德育教育更貼近學生的實際生活，德育教育常常跟學生的日常生活緊密聯系，比如一些學習態度、處事原則等等。因此，德育教育更容易被學生所理解，德育教育的教育效果更明顯，比如輔導員開個德育教育講座，針對學生日常行為習慣進行教育，學生在接受教育之后，可以馬上做出實踐，只要他們對一些日常生活習慣進行改變就可以做到。而思想政治教育的教育效果往往是一種無形的，它扎根于學生的思想意識中，要經過時間的積淀才能夠體現出來。

最后，思想政治教育的系統性比德育教育更強。思想政治教育的系統性更強主要體現在，思想政治教育的各種教育內容的關聯性更強。比如，沒有正確的世界觀，就不可能有正確的政治方向，而沒有正確的政治方向，就不可能形成正確的政治立場和政治觀。另外，沒有對社會主義有正確的認識，就不可能地理解思想等。而德育教育的教育內容就沒有這么系統化的理念，德育教育針對“德”和“育”來展開，“德”是一個獨立的教育范疇，而“育”也可以是另一個獨立的教育范疇。德與育并行展開，不需要明確的先后順序，相反地，德與育往往要同時進行才能達到最佳的教育效果。

五、思想政治教育和德育教育的教育途徑的類同

思想政治教育和德育教育都是以人類認識、發展的基本原理和規律為基礎，從知、情、意、行等幾個人類的行為出發，將教育內容貫徹到自身修養的問題中去，并體現和影響一個人的行為的原理。因此，他們二者又有很多的類同之處。

首先，他們的教育形式類同。思想政治教育和德育教育的教育形式都包括理論教育和實踐操作兩大部分，理論是教育的基本途徑，而實踐是檢驗理論成果的準則。其次，組織教育的形式類同。通過日常工作開展教育是德育和思想政治教育的重要途徑。在學校中，通過教師、輔導員、系主任、班主任等角色利用各種機會，比如講座、會議、班級建設等等形式去展開教育是實現的主要形式。最后，輿論引導作用類同。通過媒體的輿論引導作用實現思想道德教育和德育教育是最常見的形式?，F代媒體的輿論引導作用在思想政治教育和德育教育上的作用是類似的，媒體的教育效果也是差不多的。雖然，思想政治教育與德育教育雖然有本質的區別，但是，他們的也有類同之處。

總而言之，在對思想政治教育和德育進行對比分析時，可以得出結論，即思想政治教育與德育教育是兩個不同的概念，他們的學科性質不同，核心概念也不同，還有其他很多不同之處。但是，二者都是教育的重要組成部分，思想道德教育與德育教育是相互依存的，二者的聯系是緊密的。二者都是針對人的思想、觀念、道德準則而言，是提高一個人素養的關鍵。

參考文獻：

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Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.

Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic

制度德育是我國青年學者杜時忠教授提出的新德育理念。從新的德育理念到新的德育理論，有必要對其基本問題進行提煉，比如對其內涵與特征進行追問。由于篇幅限制，杜教授對制度德育內涵只做了概括性的論述，本文試圖對制度德育內涵進行較為詳盡的分析討論。

一、制度德育定義簡析

欲討論制度德育的內涵，就必需對其定義進行探討。目前德育理論中存在比較多的定義混淆，根據著名分析派教育哲學家謝弗勒在《教育的語言》一書中對三種類型的定義的劃分與分析謝弗勒認為定義有三種類型：規范型定義、描述型定義與綱領型定義，具體說來：規范型定義是指對某個概念或詞語下定義時，將它規定在特定的討論領域或特定的討論形式中，并以特定的方式作出特定的解釋；描述型定義是指用已有的含義和既定的用法適當地描述被界說的對象或使用該術語的方法；綱領型定義是指它的提出者為了使用某一概念發揮特定的功能而制定的一種實踐綱領，它明確地或隱含地告訴我們事物應該怎樣。規范型定義和描述型定義反映的是現存的實踐狀況，但是它們有時候反映的是歪曲了的現實或錯誤的實際狀況。而綱領型定義反映了現存實際狀況的不滿，反映了一種改革的要求。綱領型定義是反思規范型定義和描述型定義為基礎的，往往包含“是”和“應當”兩種成分。制度德育概念提出本身是對當前德育現狀的批判，反映德育的應然狀態，體現德育的理想。因此，筆者使用的是制度德育的綱領型定義。

杜時忠教授提出：“制度德育是通過道德的制度來培養道德的個人?！盵1](P11-13)具體分析這個定義，它可以分為兩個部分：作為手段的“道德的制度”與作為目的的“道德的個人”。在此，我們可以對目的與手段的關系進行思辨。從辨證的觀點來看，目的是相對于手段而言，手段也是相對于目的而言。脫離手段，言說孤立的目的，或是強調手段而輕視目的，其思維方式都是違反辯證法的。因此，當我們強調“通過道德的制度來培養道德的個人”時，同時應該看到，離開了道德的個人，道德的制度也建立不起來。正是因為道德的個人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我們強調用道德的制度培養道德個人，是針對當下道德建設之中有忽視制度建設的傾向而言。更深一層說，當下我國的德育困境的根在于整個社會的道德淪喪，而道德淪喪的根又在于制度不完善。

為了進一步把握杜時忠教授提出的制度德育的內涵，那么就不能不追問何謂“道德的制度”，何謂“道德的個人”。杜教授對此沒有作進一步闡釋。筆者認為“道德的制度”即正義的制度，合乎制度倫理的制度，蘊涵并保證自由、民主的制度，能夠切實保障人權的制度。“道德的個人”即具有主體性道德人格的個體。這種個體具有獨立、理性、自為、自由的道德人格。他們是具有特立獨行、清醒從容、有所執著、敢于擔待特征的個體。從公民道德教育的角度看，“道德的個人”即公民。“公民是理性地通過自己的言行而為公共生活造福的自由而平等的個人。自由、平等和充分介入社會合作是公民的特征”[2]。

需要進一步指出，當我們說通過道德的制度培養道德的個人，并沒有否定道德的制度與道德的國家、道德的社會、道德的政府的聯系。相反，我們在關注個體道德的發展的同時，始終對國家倫理、社會倫理、政府倫理予以深深關切。因為這些始終是培植個體道德的土壤。離開了土壤的改造，個體道德的“胚芽”不能生長，個體道德的“種子”永遠長不成參天大樹。對此，張奚若先生早在1935年就指出“要有健全的國家須先有健全的國民”、“國家就是人民的返照”。[3]也就是說，有怎樣的人民便有怎樣的國家，有怎樣的人民便只能有怎樣的國家。回想我國人民在和等歷史悲劇中的狂熱，筆者就更能理解劉曉東教授強調道德教育的文化使命的深刻意義。

二、制度德育與相關概念的辨析

1．制度德育與希望德育等新德育理論的關系

隨著我國德育理論研究不斷深入，最近國內出版了較多以《XX德育論》命名的德育理論著作。筆者認為只有將制度德育理論置于這樣一個理論背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，進而尋求德育理論共同體對制度德育的認同。朱小蔓教授在其主編的《當代德育理論新叢書》的序言中寫道：“這套叢書是社會轉型時期中國道德教育基本理論研究的重要成果。本叢書主要以建構和闡發新的道德教育理念為基本內容?！边@套叢書由《道德體驗論》、《希望德育論》、《生命德育論》、《幸福教育論》、《德性教師論》、《品格教育論》、《情感德育論》組成。這些德育理論著作或多或少都對自己的核心概念作了說明。筆者選取道德體驗教育、希望德育等概念作為制度德育的平行概念思考它們之間的關系。

劉驚鐸博士在《道德體驗論》中對道德體驗教育作了如下說明：“道德體驗教育并不追求某種實體性存在，它既不與現行的學校－課堂教育相對，也不是五育之外的單獨一育，而是作為教育意識、教育思想滲透于整個學校教育之中，旨在強調道德教育要深入到學校、家庭、社區、大社會生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和體驗者的心靈世界全面開放，引起人的生命感動，誘發人的道德體驗。”[4]劉驚鐸博士對道德體驗教育的說明對理解制度德育是有啟示的，制度德育同樣不追求實體性的存在，而是作為一種教育意識、教育思想影響著教育實踐。薛曉陽博士在《希望德育論》中對希望德育也作了說明，他指出：“本書在反復思考和謹慎研究之后提出希望德育的概念，然而，雖然提出這一概念，但并不以建構希望德育的理論體系為宗旨。本書并未提出所謂的希望德育目的、內容、方法等體系性話語。本書對這一概念的定位是：一方面，謹慎地使用這個概念，只把它限制在作為一種倫理價值或道德哲學的范圍內使用。希望德育是一個價值性概念，而不是一個結構性概念，在這一概念中不包含理論的體系和具體的知識邏輯，主要是關于德育價值的哲學澄清。文中任何時候所討論的希望問題，都不是獨立于道德教育之外的只屬于希望德育自身的問題，而是屬于整個道德教育問題。”[5]薛曉陽博士對希望德育概念的說明，對我們理解制度德育也是富有啟發性的。首先，在探討制度德育的過程中，不宜將制度德育作為一個結構性概念理解，應該盡量少用體系性話語。要將制度德育更多地作為一種價值性概念去把握，凸顯一種新的德育價值。其次，制度德育問題總是與整個道德教育問題聯系在一起。用聯系的觀點看待這種關系，既能拓寬制度德育的理論視野，又能將道德教育問題開拓得更為深入。

從上面的分析可以發現，當前這些論著中提出的新的德育理論都沒有按照經典種屬定義方法對新的德育概念作出定義，而是做一些理論上的說明和闡釋。這種做法并非否定種屬定義方法，而是看到這種經典邏輯定義程序并非在所有情況下都可用。其應用范圍僅僅限于那些特征性概念、分類性概念等。因此，我們不必過分拘泥于種屬定義方式。

那么，希望德育、體驗德育、生命德育、制度德育等德育理論在德育理論體系中是一種什么樣的關系呢？筆者認為，可以借鑒音樂學的術語“復調”來解釋這種關系。復調音樂是指由兩個或兩個以上曲調以對位法的法則結合在一起的多聲部音樂。主要特點在于各聲部都有獨立性；有別于主調音樂（主調音樂雖也是多聲部音樂，卻僅以一個聲部為主，其它聲部只是陪襯作用）[6]。在我看來，如果把德育理論體系比作復調音樂，那么制度德育和希望德育、生命德育等各種新的德育理論就像復調音樂中的各個聲部，都具有獨立性。隨著制度德育、希望德育研究的深入，整個德育理論體系的復調音樂就會更和諧、更美妙。

2．制度德育與德育制度的聯系與區別

制度德育是相對于希望德育、生命德育的獨立的德育理論，而德育制度是指有關學校德育的規范體系。有學者將學校德育制度界定為“觀念形態的規范體系，僅僅包括正式的、理性化的、系統化的、行諸文字的行為規范，如學生守則、學生日常行為規范、學習制度（考勤制度、課堂常規、考試制度、圖書館規則）、生活管理制度（作息制度、宿舍規則、食堂規則、衛生清潔制度等）、學生禮貌常規和品德評價制度等”[1](P11－13）。這樣看來，德育制度是正式的規范體系，是規范德育的準則。從這個意義上，我們可以比較清晰地將德育制度與制度德育區分開來。

當我們看到制度德育與德育制度的區別時，應該進一步思考二者之間的聯系。筆者認為，德育制度是實施制度德育的中介，離開了德育制度的制度德育，只能是水上花、鏡中月。但是，當我們看到德育制度對實施制度德育的價值時，又不能把目光只停留在對德育制度的關注上，而忽視社會體制、教育制度對制度德育的影響。

三、制度德育的特征

制度德育在我國的德育理論中可以說是一種全新的探索，沒有先例可援，因此，本文論述的制度德育特征，一方面是受經典教育理論的啟示，另一方面是筆者教育實踐經驗的歸納。具體說來：

1．制度德育是重視參與性的德育

制度德育主張讓學生參與制訂學校德育制度，讓學生來選擇學校德育制度；主張以學生為主體對其生活有關制度進行合理性論證。所謂參與，從內涵來說，指的是，“每個公民都有權利、義務或責任和能力參加社會的經濟、社群、政治和文化各領域的事務及其決策與管理工作”。從外延來說，“參與是大眾參與、民主參與和直接參與的統一”[7](P109)。

把政治學中的民主參與觀念引入制度德育是富有價值的。從宏觀上說，制度德育引導學生以社會成員的身份直接地、民主地、主動積極地參與到社會各個領域的生活、活動及其變革過程中，從而接受社會生活的全面影響與全面教育，獲得主體性道德素質的全面、整體發展。從中觀上說，在制度德育中，教師積極組織學生開展各項活動，引導每個學生參與，以主體身份民主地、直接地參與班級、學校和社會各領域的決策與管理工作，既主動接受班級、學校和社會變革的影響，又通過自身的變化促進班級、學校和社會的發展。從微觀層面來說，制度德育在具體德育活動中，使每個學生都意識到自己是權利和義務的主體，從而直接地、民主地、主動地參與德育活動。

制度德育是民主政治的需要，也是培養公民民主參與素質的有效途徑，同時有助于公民道德素質的全面發展。制度德育正是在學生積極主動的參與中，發展他們的行為能力，促進他們對民主制度的認同。因而，著名教育家杜威強調，“要使教育過程成為真正師生共同參與的過程，成為真正合作的相互作用的過程，師生雙方都是作為平等者和學習者來參與的”[8]?！霸谶@種共同參加的活動中，教師也是一個學習的人，學生雖自己不知道，其實也是一個教師，師生愈不分彼此愈好”[9](P44)。這樣，“我們學校不再是脫離生活，專為學習功課的場所，而是有關雛形的社會團體，在這個團體里，學習和生長是現在共同參與的副產品”，“一切能發展有效的參與社會生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理學家科爾伯格也指出，“從教育上看，促進成熟的道德推理這一目的就是發展一種對公正的意識，而這最終意味著創造公正的學校，在其中，學生是完全參與學校事務的。因此，除了促使學生公開參與課堂道德討論之外，有必要考慮學校的整體氣氛”[7](P137)。

反觀我國傳統和現行的學校班干部制度，從小學低年級起，大多是在教師的絕對控制下，指定、推薦和“選舉”出各級學生干部；在大多數小學高年級和中學的班級里，甚至在大學的班級里，班干部大多數是從小學低年級就開始當“干部”。與此相反，班級里大部分學生從小學低年級開始就一直是“群眾”。這種傳統的班干部制度表現出兩個特點：一是在本質上由領導做主，缺乏學生的民主參與；二是只有少數學生有機會擔任班干部。這種制度的消極后果表現在：第一，缺乏學生的民主參與，大部分學生的民利被有意或無意地剝奪了，大部分學生民主參與的主動性、積極性與創造性被壓抑。第二，大部分學生缺乏以主體的身份參與班級、學校事務管理的機會，從而缺乏主動參與意識與能力。這樣最終影響了個體道德的發展。

正是基于現實德育中的問題，制度德育重視德育過程中學生的參與性。制度德育建議通過建構班干部推薦、選舉、輪流三軌并行的制度來改造現行不合理的班干部產生制度。在新班干部產生制度中，貫徹大眾參與、民主參與和直接參與三個原則[7](P308-312)。

2．制度德育是重視制度正義的德育

制度德育是以制度正義為前提條件的，離開了制度正義，制度德育便沒有可能。因此，實施制度德育必然要重視制度正義。正確把握制度正義，首先要認識正義的內涵。在西方思想史中，正義的內涵有個演變的過程。梭羅認為正義就是給每個人應得的；柏拉圖認為正義就在于各得其所，各取其份；亞里士多德認為正義在于比例平等；羅爾斯認為正義在于“所有的社會基本價值——自由與機會，收入和財富、自尊的基礎——都要平等的分配”[10]。這樣看來，正義的核心是給人應得的。思想家們對“應得”的不同理解導致他們對正義的認識不同。筆者認為正義的著眼點在于權利和義務的分配，正義意味著權利與義務的對等。因此，如果把制度理解為通過權利與義務來規范主體行為和調整主體間關系的規則體系，那么制度正義意味著個體的基本自由權利得到有效的制度保障，個體的權利和義務得到統一制度正義包括兩層含義：一是指制度本身的正義；二是指把正義的價值轉化為制度的要求。第一層含義強調制度本身的正義，要求用正義的標準評價現存的和將存的制度。如果制度不正義，就要變革不正義的制度。如果制度正義，就要維護制度正義，并促進制度正義的發展。第二層含義指正義的制度化，強調把正義的價值轉化為具體的制度，將正義作為一種制度加以定型。這樣，制度正義從實質上和形式上達到統一。從動態的角度看，已有的制度會向不正義轉化，但又在正義的標尺下趨于正義，因此，制度正義的兩層含義是相互貫通的。

制度是人們交往的社會規則。正義的制度不僅有效地規范人的行為，而且深刻影響人的價值取向。從道德心理學上看，著名心理學家皮亞杰曾揭示，個體責任感形成有兩個前提條件：外部命令和對發令者的敬重。制度正義能夠有效地提供這兩個前提條件，因而有助于個體責任感的發展，進而有助于個體正義感的形成。從倫理學上看，倫理學家羅爾斯在思考社會成員正義感形成時認為，一個組織良好的社會是社會成員正義感形成的前提。一個組織良好的社會必然是尊重制度倫理的社會。制度正義意味著為個體道德發展提供正義的制度環境。在正義的制度環境中，個體成員能夠從社會生活經驗、自身利益的切身感受來體會制度的公正性和權威性，進而產生對制度倫理的認同感，經過感悟、陶冶，對制度及其存在的意義系統產生自豪感與熱愛。因此，“公正的社會結構是個體美德的前提，在基本公正的社會制度體系中，社會成員更可能是成為善的”[11]。進一步說，正是由公正的社會結構構成的正義的制度環境，滋潤著個體道德的發展。

3．制度德育是重視正當程序的德育

制度德育以制度正義為前提，正當程序是制度正義的應有之義，因此，制度德育必須重視正當程序。正當程序是保障人權的根本原則，因此，在德育管理中重視正當程序，才有可能真正實現尊重人權的德育。正當程序的核心思想是以程序制約權力，要求國家機關在處理公民權益時必須遵循正當、合法的程序，以防止國家權力的恣意和專斷。這對德育管理的啟示是，要防止德育管理過程教育者的恣意和專斷，造成德育暴力。

正當程序包括兩個基本原則：一是避免偏見原則，要求案件的裁判者不得對案件持有偏見或與案件有任何利益關系，裁判者必須在案件中保持中立；二是聽證原則，要求所有其利益可能受到裁判影響的利害關系人，都有充分發表自己的意見、提供證據和進行辯護的權利，而裁判者也有義務平等地傾聽各方的意見，并且告知其有關的程序和交涉權利[12]。制度德育尊重正當程序，因而在德育管理中必須遵循正當程序。正當程序既保障學生的權利，也使學生在正當程序環境中得到民主的鍛煉和熏陶。

正當程序一般可以分為程序性正當程序與實質性正當程序。程序性正當程序要求，任何其權益受到判決結果影響的當事人，都享有被告知和陳述自己意見并獲得庭審的權利[13]。程序性正當程序主要包括：（1）告知適用規則；（2）送達書面通知，說明提出的具體指控；（3）及時送達通知并給予足夠時間以準備辯護；（4）舉行公正的聽證；（5）對聽證過程進行記錄；（6）告知上訴權。實質性正當程序要求，在對權利進行法律程序的規范和限制時，除非對所有人都一樣，這項權利將不受任何限制。主要包括：（1）適用規則不得不當，不得模糊；（2）不得依據非書面的規則進行懲戒；（3）決定應有實質性論據得出的結論予以支持；（4）重要證人的身份應予公開；（5）應受控方要求，應舉行公開或私下的聽證。總之，在德育管理過程中,只有重視正當程序,才能真正落實制度德育。離開了正當程序，制度德育只能是無源之水、無本之木。

4．制度德育是凸顯德育批判功能的德育

制度德育主張通過道德的制度培養道德的個人。面對現實制度中存在的不合理，制度德育正視不合理的制度，并在對不合理制度批判的基礎上展開制度德育過程。它“通過對制度合理性的詰問，培養現代人的公民意識，塑造現代人的公共精神”[14]。與此同時，制度德育反思以往德育理論對德育批判功能的忽視，進而強調德育對現實的批判作用。正如有學者指出的，很長時期以來，我們的德育理論不敢批評社會，總是把社會提出的要求當作天經地義來接受。不僅不敢批評，而且總是為這些要求辯護。德育墮落成現實制度的附庸品，根本不能起到點化人性、提升德性的作用。德育完全淪為為升學考試保駕護航的境地[15]。明乎此，我們更能體會制度德育強調德育批判功能的現實針對性。

制度德育將德育批判功能與學生的道德理性批判力培養結合在一起，因為，學生只有具有良好的道德判斷力、理性批判力，才能實現德育的批判功能。當前，我國正處于社會轉型時期，現實生活中存在較多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人們做出不道德的行為。因此，學生只有具有一定的制度批判意識和制度批判能力，才能作出理性的抉擇。然而，良好的制度批判意識和制度批判能力，總是有賴于制度德育過程中對學生道德判斷力、道德選擇力和理性批判力的培養。

具體在學校制度德育過程中，教師可以創設有關學校制度的討論活動，引導學生對學校制度進行制度倫理評價，評判學校制度的合理性。在討論過程中，學生是主體，教師扮演引導者的角色——激發學生的道德思維，發展學生的道德觀念、道德推理與判斷選擇能力，從而使學生在比較、判斷、選擇中形成良好的制度批判意識和能力。需要指出的是，良好的制度批判意識和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育過程中逐漸實現。

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【中圖分類號】G641 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）25-0063-01

一 德育方法的內涵

要選用恰當的德育方法來提高德育實效性，首先我們必須明確什么是德育方法以及它和德育途徑的區別。長期以來，教育界并沒有對德育方法和德育途徑進行嚴格的區別，常將二者混為一談。而實際上從研究角度看，二者是存在差別的。而且影響德育實效性的重要因素之一就是沒有很好地明確什么是德育方法，將二者看成同一個概念。

德育方法即教育主體和教育客體，為達到教育目標，完成教育任務，在教育原則指導下，運用各種教育手段所展開的互動方式的總稱。而德育途徑就是教育者為了達成一定的德育目的、用一定的德育方法、進行一定的德育內容所必須使用的通道。德育途徑包括家庭德育途徑、社會德育途徑和學校德育途徑等。

二 當前德育實效性與現實的偏差

1.德育理論與德育實踐的脫軌

重理論輕實踐的現狀使德育理論脫離了社會實際情況。在日常教學中，教師往往強調理論研究、書籍資料的查找，卻不太重視學生的德育實踐體驗，使學生對于道德教育的概念感到很抽象，沒有與現實相銜接的具體理解。

2.學校、社會和家庭三方德育價值觀存在偏差

學校在日常德育過程中宣揚的都是正面教育，讓學生看見正面的價值觀；而社會部分存在的負面道德教育，則是用低層次的精神需求來代替高層次的精神需求，造成德育“情感低地”；另外，家庭所倡導的則是堅持利益最優原則。三方對德育價值觀的方式和理念存在的偏差，混淆了學生德育思想的發展。

3.教育和管理出現雙線偏差，影響德育實效性的發揮

德育工作中“教育”和“管理”雙線有偏差，政治老師的理論知識相對比較豐富，但大多只是在課堂傳授知識，課后疏于對學生的道德管理，無形中就使課堂德育教學效果大打折扣。而在學生管理過程中，輔導員和班主任也都承擔著學生德育教師的責任，但受到自身專業理論知識的局限，無暇顧及學生思想道德品質的養成，由此導致學生德育在教學和管理中出現雙線偏差，影響德育實效性的發揮。

三 合理的德育方法提高德育實效性

1.借鑒傳統德育方法

第一，比較鑒別法。比較鑒別是提高學生更好地判斷和理解在課堂上或生活中遇到的道德現象的一種能力。通常，在課堂上教師不能直接向學生灌輸善惡美丑的概念，而需要教師通過相關的現象或實例的對比來加以引導，從而讓學生自主發現認識這些概念的實質性意義。同時應積極與受教育者溝通，理解其價值觀念，對其反饋加以引導，最終使學生樹立正確的思想道德觀念。提高自身辨別能力，抵制不良道德觀念的侵蝕。

第二，理解對話法。在教師和學生的雙主體中，教師應切實從學生角度出發，平等地與之溝通，設身處地去理解學生。通過這樣的方法讓他們能夠更好地解決自己在道德和審美過程中遇到的問題，教師加以引導，最終使師生之間達成協調一致的默契。這是提高德育實效性的一種重要手段。

第三，行為訓練法。這是一種教育者使受教育者從理論上的一般認知上升到其主觀行為受客觀實際約束的過程，這里的客觀實際一般是指教育主體為約束受教育者的行為而制定的相關規則或制度。在規則制度的執行中，教育者通過創造寬松、平等的環境，合理、恰當地運用相關心理學理論知識對主觀行為上存在問題的受教育者加以改造，最終使受教育者在實踐中養成良好的道德行為習慣，提高自身的思想道德修養。

2.創新德育方法，提高德育實效性

第一，回歸生活法。道德教育既要來源于生活，又要回歸到生活中去，從而更好地指導學生的道德實踐行為。“習慣成自然”，只有通過在課堂上雙主體之間的交流與情感的相互滲透，道德才能汲取豐富的養分，形成一定的集體風氣，從而達到德育的實際效果。我們在評價德育的實際效果和德育對學生的影響程度時，不能只是僵硬地“文本化”或機械地“模式化”，而應結合實際，落實到學生的日常生活行為中去，在實踐中深刻地認知和感悟。

第二，教管結合法。德育管理和教學模塊本來就是相對較為獨立和封閉的兩個領域，因此，我們必須加強教學與管理之間的溝通與協調。具有豐富理論教學知識經驗的思想政治教師、班主任以及輔導員應以其高尚的人格魅力、廣博的學識和大氣的談吐成為引導學生道德品質形成的模范。在學生日常生活中和學生學習中搭建起情感交流的橋梁，課后還要多關心和愛護學生，用實際行動來踐行“人性化管理”和“溫情化管理”，使學生感到自己置身于一片品德的高地，通過教師不斷的感化熏染來提高自身的道德水平。

參考文獻

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中圖分類號：G410 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）11-0028-05

當前，“隨著我國經濟社會不斷飛速發展，學校德育面臨著各種新的問題和挑戰。網絡社會、現代傳媒、全球化、現代化、價值多元和社會問題等成為當前德育發展不得不面對的新問題”[1]?！肮逃敝率沟掠庥隼渎?，“工具教育”致使德育名存實亡，理論研究的誤區致使德育無所適從，教育教學的分離致使德育殘缺不全，方法途徑的單調致使德育功效甚微，管理體制的分治致使德育步履維艱。我國當前德育正處在一個十分尷尬的境地，已嚴重地影響了和諧社會的構建。為了擺脫德育的困境，黨和國家進行了不懈的努力，黨的十提出要“把‘立德樹人’作為教育的根本任務”；許多專家學者也試圖探索一條既切合中國文化與國情，又尊重人的本質和教育規律的德育理論與實踐之路。服務德育正是這一大膽的嘗試。服務德育是一種新的德育理念，也是一種德育方法。服務德育就是向學生提供“德育服務”，從而幫助和促進學生綜合道德素質生成與發展的活動和過程。服務德育有著堅實的理論依據和實踐基礎，其運行機理、實施策略與傳統德育有著本質的不同，是學校德育新思維。

一、服務德育的概念與內涵

什么是服務德育？服務德育，是指教師根據學生身心不斷發展的需要和一定社會的要求，在充分尊重人的本質和教育本質的前提下，采取言傳、身教等多種方法，通過課程教學、實踐活動、生活交往、管理工作以及環境養育等途徑，為學生提供一種不斷得到改進的教育服務，以幫助學生生成和發展良好品德素質的一種有意識和無意識的活動和過程。[2]首先，教師是“提供教育服務者”，是導師，是幫助者；而學生則是“教育服務的接收者”，是具有“顧客”身分的人，是“學習的主體”。教師的“教”是提供教育服務的活動和過程。

第一，服務德育的依據有二：一是學生自身發展需要，二是社會的要求。這兩種需求都是持續不斷發展的。這兩者實際上是“個人本位”和“社會本位”的教育目的觀的有機結合。教育是優先滿足社會還是個人需要，這一問題在師生關系上表現為教與學的關系。本人以為，在教育中學生與學生的“學”永遠是核心，這是因為教育的最終目的是學生的學習和發展，是學生綜合素質（包括綜合道德素質）的發展。

第二，服務德育還有兩個前提，即“充分尊重人的本質和教育本質”。我們知道，教育是為了人的教育，因此教育的實施必須建立在充分尊重人的前提下進行，即“以人為本”。換句話說，實施“以人為本”的教育才能真正地反映教育的本意，才是真正的教育。這兩點既應該是學校教育的前提，也應該是德育的理念。

第三，“采取言傳、身教等多種方法”，這是服務德育的方法。服務德育方法，是指為實現德育目標、達到德育目的，教師依據德育基本原則向學生提供德育服務時所采用的方式、手段與程序的組合，以及學習者在教師的幫助下，在自我教育活動和過程中所采用的方式、手段與程序的組合。服務德育的方法是在德育原則指導之下，由“教師采用的具體德育方法”和“學生自我教育的方法”構成的德育方法體系。

第四，“通過課程教學、實踐活動、生活交往、管理工作以及環境養育”，這是服務德育的途徑。服務德育途徑是指，教師在向學生提供德育服務與學生在接受德育服務并生成和發展綜合道德素質的活動中，客觀上須經歷的路徑或渠道。除上述途徑外，服務德育的途徑存在于社會生活的方方面面。德育往往需要通過多種途徑方能奏效，要適時發掘和有效利用才是。

第五，“提供一種不斷得到改進的教育服務”，這是服務德育定義的核心。在服務德育中，學校和教師所做的一切，包括教師的“教”都是一種教育服務的表現。學校和教師的中心目的就是為學生的各方面素質的健康、和諧發展提供一個健康良好的、動態適宜的條件和環境，這一條件和環境要根據學生的需求和社會的發展與變化持續不斷地得到改進。服務德育最能體現當今倡導的“以人為本”的教育理念。

第六，“幫助學生生成和發展良好品德素質”，這是服務德育的目標，也是服務德育的目的。這里使用“幫助”二字，體現了對學生“學習主體”的認可，是對人的本質的最大尊重。就教育而言，不管學校條件多么好，也不管教師的水平多么高，這些只是外在的條件，即“外因”，而學生素質的發展關鍵在于學生的自身，即“內因”。正如所言，“外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因必須通過內因而起作用”，為學生持續不斷地提供一個健康良好的、動態適宜的條件和環境，提供這些“外因”條件，即“教育服務”，就是學校和教師的任務與職責。

第七，“有意識和無意識”。在德育活動過程中，教師的施教活動多數情況下是有意識的、自覺的、有目的的，但有時也是無意識的、非自覺的和無目的的。前者主要表現在教育教學中；后者主要表現在“隱性課程”的實施中，特別是教師的舉止言談中。這正是教師榜樣的特殊作用。道德觀念、道德思維、道德行為等更多的是在潛移默化中形成；而有意識的、自覺的、有目的的自身體味、價值澄清、價值判斷等等則更多地發生在課堂之中，而且也常常是“有意”與“無意”二者參半。承認德育的“無意識性”才能最大限度地引起我們對隱性課程的重視，從而設計、開發、控制和利用好這一在德育中具有重要作用，同時又是一把“雙刃劍”的隱性課程。在德育的概念中，我們迄今仍不承認德育的“無意識性”，這正是我國當前德育理論的突出問題。

第八，“一種活動和過程”。服務德育既是活動，又是過程?！盎顒印焙美斫?，但“過程”與平時所說的不盡相同。“過程”是指“一組將輸入轉化為輸出的相互關聯或相互作用的活動”[3]。在德育中，教師既要重視對活動本身的控制，又要注意將活動和相關的資源作為過程進行管理，進而杜絕中間任何環節出現不規范行為；對學生來說，在整個德育過程中則表現為接受服務、自身體味（道德認識）、價值判斷（道德判斷）、價值澄清、內化接收、形成思想與品格（道德發展）、行為體現（道德行為）以及道德認知與道德行為的持續改進等活動過程。

二、服務德育的理論基礎

教育服務理論，早已成為西方發達國家基本的教育觀念，這從幾位教育家對教師角色的界定中就足以窺見一斑，如羅杰斯認為教師是“促進者”，蒙臺梭利認為教師是“指導者”，杜威認為教師是“看護者”，列奧·施特勞斯把教師比作“農夫”等等，這些實際上就是教育服務思想。WTO《服務貿易總協定》（GATS）中有關教育產品的規定，正是教育服務理論的具體體現。服務德育作為一種德育理念和德育方法，有著堅實的理論依據和實踐基礎：服務勞動價值論是教育服務理論的基礎，服務產品理論是教育服務理論的支撐，西方的“學生中心論”是服務德育的思想基礎，而我國的人本教育思想也處處洋溢著“以人為本”、“幫助學生自主創新性學習與自我教育”這一服務德育的基本思想。

1.服務勞動價值理論。馬克思在《資本論》等著作中，研究到服務領域時，曾多次明確指出，服務是“以勞動形式存在的消費品”，“服務本身有使用價值和一定的交換價值”。如，“有些服務是訓練、保持勞動能力，使勞動能力改變形態等等的，總之，是使勞動能力具有專門性，或者僅僅使勞動能力保持下去。例如，學校教師的服務（只要他是‘產業上必要的’或有用的）、醫生的服務（只要他能保持健康）保持一切價值的源泉即勞動力本身——購買這些服務，也就是購買提供‘可以出賣的商品等等’，即提供勞動能力本身來代替自己的服務，這些服務應加入勞動能力的生產費用或再生產費用”[4]。學者王述英認為：“服務勞動是生產性勞動，是社會財富和價值的源泉，這是服務價值論的新概念；服務的價值創造過程有其特殊性；生產勞動和勞動價值論從物質生產領域拓展到服務經濟領域，是勞動價值論的深化，是經濟學的一場革命。”[5]勞動價值論的拓展使教育服務價值得到理論升華。

2.服務產品理論。服務產品理論產生于北美和歐洲等工業發達國家，于20世紀90年代趨于成熟，90年代中期傳入我國。服務產品理論認為：第三產業（廣義服務業）以提供非實物的服務產品（服務）為特征。它和提供實物產品的第一、二產業一樣都是生產性行業，同樣創造商品的使用價值和價值。這一理論把生產的范圍從生產實物產品的第一、二產業擴展到生產非實物服務產品的第三產業，擴展了傳統的生產觀，也是對我國傳統政治經濟學的補充和完善。根據服務產品理論，教育作為第三產業，教師從事的勞動是生產教育服務產品的勞動。有的學者就用服務生產理論分析高校培養過程。[6]將教育看作一種“服務”，學校各項工作就構成了服務鏈，最終由教師將一種優質的教育服務提供給學生，供學生自主創新性學習和自我教育?！敖逃且环N服務”的觀念在國際上早已流行，并成為一種發展趨勢。運用美國著名經濟學家薩繆爾森于1954年提出的公共產品理論對教育的研究，米爾頓·弗里德曼（Friedman，M）、F.A.哈耶克（F.A.Hayek）等人的“學券”方案和主張，這些都說明在許多學者的心目中教育就是一種服務。

3.西方近代教育的“學生中心論”。近代西方教育家盧梭、裴斯泰洛齊、福祿培爾和斯賓塞是“學生中心論”的代表，他們從不同的角度出發，闡述了教育應以學生為中心的理論。角度不同，但殊途同歸。盧梭主張兒童天性的自然發展決定著德育的內容和方法；裴斯泰洛齊強調德育應以兒童的活動和經驗為基礎；福祿培爾注重兒童的“內心”在兒童品德發展中的作用；斯賓塞倡導兒童的自我教育。他們都認為德育必須從兒童的天性出發，兒童是德育的中心，教師處于從屬地位，因此，他們的德育理論都是德育的學生中心論。

4.現代歐美教育的“學生中心論”。意大利著名教育家瑪麗婭·蒙臺梭利（Maria Montessori）提出了生命力自發沖動學說。她說“生長，是由于內在的生命潛力的發展”，“環境無疑在生命現象中是第二位的因素，它能……助長和抑制，但它從來不能創造”。[7]在蒙臺梭利看來，傳統的道德教育壓抑了兒童的自發沖動，“成人通過他的不斷的監督，無休止的教訓和專橫的態度擾亂、阻撓兒童的發展。兒童心靈深處所萌發的一切善良力量就這樣地被窒息了”[8]，教師“必須信任他們內心的潛在力量”。教師的主要工作應該是為兒童提供適當的環境和指導，“教師”的名稱應改為“指導者”。美國著名教育家、哲學家約翰·杜威（John Dewey）反對傳統教育從“上面”或“外面”對兒童施行強迫教育，使教育成了“外鑠”的東西。他鮮明地提出“兒童是中心”，教師不是指揮者、向導，而只是看守者、助手。他認為把教育的中心從教師轉移到兒童身上，是教育領域的“哥白尼革命”。

5.當代心理學家教育的“學生中心論”。心理學家對心理的研究，大多要涉獵道德教育。一般來說，他們都重視兒童道德能力的發展，多數是教育的學生中心論者。當代心理學家中教育的“學生中心論”者都主張德育應以學生為中心，依據兒童道德發展規律，促進其潛能的發展，反對用盲目灌輸道德觀念等外在的力量促進兒童的道德發展。當然，各學派也有自己的特色，成熟論強調兒童善良品德的自然成熟；存在主義注重學生的自由選擇和自我教育的作用。羅杰斯把心理療法引入教育領域，提出要充分信任和尊重學生的“非指導性”的德育方法，他認為教師只能是一個“促進者”；皮亞杰和柯爾伯格提出道德發展階段論，強調道德認識水平的自身發展；而價值澄清學派卻重視學生的道德動機和“道德沖突”對道德認識、信念和行為習慣形成的重要作用，強調發展學生的道德意識以及道德判斷和選擇能力。

可見，服務德育有著堅實的理論基礎。實際上，教育服務的思想在我國也有著悠久的歷史。如孟子和周敦頤從性善論出發，主張道德教育要以學生為本，以個人自身的道德修養為主，教育要保存和發揚人天生的善端，因勢利導，使其達到“自得境界”，成為與天合一的“君子”；春秋戰國時期，道家的老子和莊子、魏晉南北朝時期的嵇康以及中國近代教育家都從崇尚自然的教育思想出發，提出了德育的“人本”論。宋代的陸九淵和明代的王守仁從“心學”出發，提出了德育的“人本”論。這些理論都飽含著教育為學習服務的思想。

三、服務德育的基本特征

服務德育不是把教師與學生對立起來，把教師的“教”與學生的“學”看成一個活動的兩個方面，而是把教師和學生看成服務與被服務的關系，把“教”與“學”看成兩個不同的問題和兩個不同的活動與過程。這樣，既符合教育本質及其規律，又最大限度地尊重了人的本質。服務德育是一種德育理論，它不同于所謂的“大德育”（五大內容的德育），也不是“小德育”（狹義的道德教育），其理念、目的、目標、原則、途徑、方法、內容以及運行機理等都具有自己的特征。

首先，為學生提供德育服務是學校德育的本質內涵。服務德育中的“服務”不是一般意義上的服務，而是根據組織功能學原理，把學校組織的一切教育活動都看作是向學生提供教育服務的活動和過程。把教育工作者看作“提供教育服務者”（服務者）、“導師”、“幫助者”、“促進者”，而把學生看作“教育服務的接收者”、“學習者”、“顧客”。學校德育就是教育工作者向學生提供德育服務，以幫助和促進其良好的綜合道德素質的生成和發展的活動和過程。

其次，服務德育的目的是真正可測量、可實現的?！盀閷W生綜合道德素質的生成與發展提供持續改進的服務，讓學生滿意”是服務德育的直接目的。這一目的既可測量又可實現?！盀閹椭鷮W生生成和發展社會（包括家長、用人單位、國家等）需要的某種品格服務，讓社會滿意”，是服務德育的間接目的。間接目的是通過學生，也只能通過學生才能實現。服務德育目標是可測量可實現的目標。“為學生提供德育服務的質量預先設定的標準或要求”，這就是學校德育的直接目標，這一目標是實實在在的，是可測量且可實現的?！皩W生綜合道德素質的生成與發展”，“社會、國家需要的某種人才的品格生成與發展”，這是學校德育的間接目標，這一目標只能通過學生，并且由學生來直接實現。服務德育原則是牽動學校德育工作的魂，是在幫助學生生成和發展良好道德素質的活動和過程中所遵循的準則。教師應遵十大德育原則，即服務性原則、平等性原則、靈活性原則、系統性原則、過程方法原則、生活性原則、情感性原則、因材施教原則、一致性原則、持續改進原則。這些原則突出地強調了教育工作者的“幫助”與“促進”作用。

第三，服務德育方法是各種方法的適宜優化和有效運用。服務德育方法，是指為實現德育目標、達到德育目的，教育工作者依據德育基本原則向學生提供德育服務時所采用的方式、手段與程序的組合，以及學習者在教育工作者的幫助下，在自我教育活動和過程中所采用的方式、手段與程序的組合。服務德育的方法是在德育原則指導之下，一個由“教育工作者采用的具體德育方法”和“學生自我教育的方法”構成的德育方法體系。服務德育“有法，但無定法”，方法無對錯之分，只有妥當與否之說。因此，方法要因時、因地、因情而不斷調整與持續改進。服務德育途徑是客觀存在的，要適時發掘與有效利用。服務德育途徑是指，教育工作者在采取適宜的方法向學生提供德育服務與學生在接受德育服務并生成和發展綜合道德素質的活動和過程中，客觀上須經歷的路徑或渠道。德育的途徑很多，存在于社會生活的方方面面。德育往往需要通過多種途徑方能奏效，要適時發掘和有效利用才是。

第四，服務德育內容是一切有益于學生成長的實質性媒介物。就學校和教師而言，既然學校的產品是“教育服務”，那么作為德育的內容，只要對學生的綜合道德素質的生成與發展有利，只要符合《憲法》和有關法律、法規要求的內容，學校都可以提供。服務德育的內容十分豐富，由不同的內容模塊構成。筆者認為，我們對實施所謂“大德育”的擔憂，實際上出于一種傳統教育思維的定勢，即我們始終把教師擺在“主體”的位置，而把學生放在了“客體”的位置。并在此基礎上對德育的概念等進行定義，做出理解。當然這樣理解“大德育”就會有問題了。如果我們換一個角度，把學生看成是學習的主人（學習者），把教師看成是“服務者”、“幫助者”，把學生的學看成是“在教師的幫助下的自主創新性學習和自我教育的活動和過程”，把學校的產品看成是“教育服務”而不是看成學生等等，我們就會發現對“大德育”的擔憂是杞人憂天。可見，從這一意義上看，實施“大德育”還是“小德育”的爭論與擔憂就沒有多大意義了。因為這一爭論關注的是德育實施的內容，而不是德育本身。我們現在需要做的是如何沖破傳統教育觀的束縛，還教育以本來面目，還德育以本來面目。

總之，服務德育，是“以人為本”教育的具體體現。魯潔教授指出：“以人為本的道德教育是一種賦予人自身以發展動力的教育，而不是使人只是受動于社會、受制于客體?！盵9]因此，“教師要轉變角色意識，從真理的‘權威’、道德的‘法官’中走出來，把自己當作一名傾聽者、思想者、求知者、對話者”[10]。實施服務德育，才能真正把學習的權利、學習的快樂、學習的自由以及人格尊嚴還給學生，才能幫助和促進學生良好道德素質的生成和發展。學者陳健翔、王松濤認為：“新教育作為一種新質，作為一個新生命，與過去教育的根本區別，就在于它是通過幫助個體的學習，來促進個性的發展，而以往的教育則是直接地進行人的培養或塑造?！薄拔覀償喽?，所謂新教育的本質，就在于它具有了前所未有的鮮明的服務性質，它是為學習服務、為學習者服務的?！盵11]可見，服務德育就是本真的德育，它代表著未來德育的發展方向。

參考文獻：

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如同我國現時代整個的社會文化一樣，德育文化處于既有德育文化趨向消解、新的德育文化正在建構的文化轉型階段。新的德育文化的建構過程實質上便是既有德育文化的現代化過程。那么在這一現代化過程中，究竟怎樣看待傳統道德與德育呢？傳統道德與德育體系中又有哪些因素具有現代因子經過必要的現代轉換能夠納入正在建構中的新的德育文化，并為與現實的德育所用呢？在批判繼承傳統道德與德育過程中必須堅持什么原則呢？

與會的專家學者一致認為，繼承傳統道德與德育的精華，既是社會的穩定與發展的需要，也是建構新的德育文化的需要。我們不可能割斷中國的歷史，脫離國情。在急劇變改的社會中，對傳統的維系與科學地弘揚對維護社會穩定、緩解因觀念突變而出現的思想陣痛具有不容忽視的作用。新的德育文化的建設固然以對傳統的揚棄為重要特征，但尤為重要的是科學地繼承。傳統道德與德育的精華是我們賴以建構新的德育文化體系的基礎。整個人類思想史的發展證明：人類思想的發展并非依據基礎而創造新的思想，而是依據基礎而改變傳統意識。對新的德育文化的建構而言，所依據的“基礎”是有中國特色的社會主義現代化建設這一現實，據此應予改變的“傳統意識”主要包括了傳統道德與德育思想體系的精華。

傳統道德與德育思想體系博大精深，雖有糟粕，更有精華，繼承其精華，有利于加強學校德育及德育學科建設，這是與會的專家學者所普遍認同的觀點。與會的專家學者指出，禮、義、廉、恥、信，以及孝等傳統的道德觀念，傳統美德所體現的整體主義（具體表現為維護國家統一、民族團結與強調集體利益）、辯證思想（具體表現在強調“為政以德”與人際和諧）以及“先義后利”等，雖然其中具有特定的歷史局限，但都擁用合理內核，所蘊涵的基本價值有一定的超時代特性，經過必要的現代轉換，結合現實賦予必要的時代內涵，完全可以變現實的德育及新的德育文化建設所用。在研討過程中，有些專家還特別指出，傳統道德與德育是一個有機的思想體系，它以儒家思想為主體，同時也包括了儒家以外其它學派（比如道家、墨家等）的思想在內，在批判繼承傳統道德與德育過程中，不能僅僅關注儒家的傳統道德與德育思想。會上，有些專家學者專門就“先秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研討，與會者對此給予了積極的評價。

傳道德與德育的批判繼承，既是一個理論，也是個實踐問題。那么，在批判繼承過程應遵循哪些原則呢？經過研討，與會的專家學者普遍認識到，在新的德育文化建構過程中批判繼承傳統道德與德育，必然要遇到三大矛盾，即精華與糟粕的矛盾、傳統與現代的矛盾、中國傳統與西方文化的矛盾；要正確解決三大矛盾，必須區分、認識和處理這三大矛盾關系，堅持三個基本原則：1.正確區分中華民族傳統道德與德育思想中的精華與糟粕，堅持批判繼承、取其精華、去其糟粕的原則；2.正確認識傳統與現代的關系，堅持古為今用，發展創新的原則；3.正確處理中國傳統與西方文化的關系，堅持以為指導，貫通古今、融匯中西原則。在對待傳統道德與德育思想的問題上，“五四”以來更有著兩種不同的態度度和主張：一是毫無批判兼收并蓄，食古不化；一是全盤否定，“全盤西化”。受其影響，在批判繼承的實踐中也多出現過國粹主義與的錯誤。與會的專家學者強調，我們今天仍有必要批判和警惕這兩種極端傾向的出現。基于對此現象的高度關注，有的與會者提出，在新的德育文化建構過程中批判繼承傳統德育文化尤其需要遵循這樣四項原則：1.化為現代的而非守成的；2.實踐的而非體用的；3.抽象的而非具體的；4.歷史的而非學理的。

二、德育學科建設

德育學自80年代初從教育學分化出來，成為一門獨立的學科以來，始終受到這樣一種非議，即認為它缺乏理論，沒有科學的體系。與會的專家學者勇敢地面對這種非議，視之為加強德育學科建設的一種動力，站在使德育學更為完善的維度上，就德育學的學科性質、德育學的若干基本概念，既有德育原理教科書的體系編排等問題作了研討；與此同時，運用整體辯證思維、系統論、現代全息論等現代的新思維新方法提出了新的德育學理論及體系。

究竟怎樣認識德育學的學科性質，與會的專家學者有兩種觀點。一種觀點認為它是一門以理論為基礎的應用學科。在這種觀點看來，德育學是從德育的現實出發，用科學的方法研究德育的本質問題，并運用從實踐中總結來的德育規律去指導實踐，其研究目的在于指導實踐。另一種觀點認為德育學是具有多種性質、多種功能的學科群，包含眾多具體的德育學科，比如德育社會學、德育心理學、德育哲學、德育工藝學等，不同的具體學科有著不同的性質與功能。

一門學科的概念準確與否直接影響著學科的科學性。德育學的一些基本概念的內涵與外延仍有作進一步界定的必要。在這一方面，與會的專家學者主要圍繞“德育”的內涵、外延、功能、目標、任務等作了探討。與會者認為，我們現在對德育所下的定義僅僅是自學校教育的維度出發的，因此無法涵蓋社會及家庭教育中的德育的內涵：一般認德育的外延包括政治教育、思想教育、道德教育、但在教育學的各個領域的闡述過程中，卻只有道德教育是貫徹始終的且有實在的內容；在表述上，“德育的功能”、“德育的價值”、“德育的作用”并存，有的專家主張用“功能”更為確切；至于德育功能的問題，有的專家認為它既有現實的一面，也有超越一面，我們強調它的現實功能是必要的，但不能忽視它具的的超越現實的功能，即按照某種超越于現實的道德理想去塑造與培養人的功能；德育的“目標”與“任務”是有區別的，“目標”是概括的、相對穩定的。任務則是根據目標所制定的具體化措施，現行的《德育原理》及德育實踐中將它們合二為一是不恰當的。

德育學科建設必須走科學化之路，那么，德育學科怎樣才能科學化呢？

經過研討，與會的專家學者普遍認為現階段應注意這樣幾個方面：

第一、進一步清除舊觀念，德育學是一門科學，有自身的思想體系，不能囿于政治氣候的變化而變化；要處理好與現實德育和政府的方針政策的關系：德育研究的任務之一是為現實德育及有關部門制定方針政策提供思想依據，而不是為現實德育及已經提出的方針政策尋找依據。

第二，德育學的研究應突出重點。首先應加強德育過程的研究，這是因為對德育過程的認識，既是德育學的理論問題，也是取行德育實效性關鍵；其次要加強思想品德測評和德育評價的研究。這個問題是實踐中的一個難點，也是德育理論研究的一個弱項。

第三，應注意研究方法的綜合運用。目前的德育研究往往注意重問卷法和測量法，其實它們各有優缺點；定性分析與定量分析，也都有不足之處。

如何運用現代新思維方法加強德育學科建設也是與會者所關注的一個問題。有的專家依據主體性理論、系統論及現代全息論提出了“主體參與式德育理論”，并據此提出了“整體大德育課程體系”的構想。

“主體參與式德育理論”的主要內容有：

篇（11）

本著我校的實際情況，特從以下幾點著手：

一、指導思想

切實落實《義務教育法》、《殘疾人保障法》、《未成年人保護法》，積極學習貫徹“十七大”精神，加強我校德育工作的針對性和實效性，堅持以愛國主義教育為主線，以行為規范養成教育為基礎，以班集體建設為重點的德育工作思路。面對新的形勢，針對特殊教育學校各類少年、兒童的個性特點和身心發展的需求開展教育活動，促進學生個性發展，培養健全人格。

二、工作思路

1、確立一種意識：以學生為主體。

2、抓住三條主線：班級管理，養成教育，安全教育。

三、工作內容

1、積極配合學校做好各項工作。

在學校的整個工作過程中，需要學校各部門、各位教職員工積極配合做好工作，德育組將以積極、熱情、認真的態度接受各項工作，并盡德育組的最大能力，完成工作任務。

2、繼續做好學校的常規管理

繼續不斷完善學校的寢室、教室、包干區的評分制度，使其更加的合理化，科學化、規范化、透明化，真正體現評比制定表揚先進，鞭策后者的目的，通過各項工作的評比來促使形成全校班級之間進行互相的競爭，形成良好的你追我趕的良好局面，同時促進良好校風的形成。

3、根據我校的特殊性，德育組將始終把學生安全放在德育工作的首位。

德育組將配合學校認真做好全校學生的安全教育工作，把學校的安全教育工作放在德育工作的首位，時刻強調學生安全意識，做到安全工作時時講，時時做的原則。積極檢查安全存在的安全隱患，發現問題，及時解決。德育組將會把安全工作視為所有工作中的重中之重。

7、認真組織并開展好每一次活動，讓學生在活動中得到充分的認識、成長和鍛煉。

（1）、在校園內大力開展“行軍禮”活動。切實提高師生之間乃至于與外界交往中的文明禮貌的習慣。

（2）、開展“一枝筆”隨身帶的活動。發揮學生寫的功能，當在校園內遇到陌生人的時候，學生可以拿出筆來禮貌的詢問來者：請問您找誰？……這樣既可以鍛煉學生的寫話能力，也可以感動來者，使來客有種賓至如歸的感覺。

（3）、養成“輕敲門”的好習慣。學生因為聽力損傷，敲門時往往不能顧及到常人是有聽力的這一客觀事實，敲門聲音會很大，不但影響其他辦公室的工作，還給門帶來一定的損壞，再說“輕敲門”也是一種禮貌，即使有急事也使自己不亂于方寸之中，學生如此，教工更應如此。大家從我做起，從小事做起，共同塑造自己的人格魅力，塑造我們學校的人文環境。

（4）、讓“尊師長”的好風尚在我們校園內蔚然成風。

（5）、繼續開展“愛同學”的活動。讓大同學幫助小同學的好習慣屆屆相傳。

（6）、開展“祭掃烈士”的愛國教育活動。

（7）、開展“助殘日”的慶?；顒印?/p>

（8）、開展“六、一”兒童節的慶?；顒?。

花點時間讀書，那是智慧的基礎；花點時間思考，那是力量的源泉；花點時間觀察，那是認識世界之路；花點時間對殘疾孩子微笑，那是靈魂的音樂。