緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇數字孿生與教育范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

柏拉圖說，游戲是一切幼子（動物的和人的）生活和能力需要而產生的有意識的模擬活動。席勒認為：“人類在生活中要受到精神與物質的雙重束縛，在這些束縛中人會失去理想和自由。于是，人們利用剩余的精神創造一個自由的世界，它就是游戲。這種創造活動，產生于人類的本能。”由此可以看出，游戲是以直接獲得為主要目的，且必須有主體參與互動的活動。它具備兩個最基本的特性：一是以直接獲得快樂的情感體驗為主要目的；二是活動主體參與互動。主體參與互動是指主體動作、語言、表情等變化與獲得的刺激方式及刺激程度有直接聯系。“世界通過游戲展現在孩子面前，而人的創造才能常常在游戲中表現出來，沒有游戲也就沒有充分的智力發展。”蘇霍姆林斯基一語道破了游戲之于教育的作用。對于小學生來講，游戲就是生活，游戲就是他們的天地。瑞士教育家皮亞杰說：“游戲是認識的興趣和情感的興趣之間的一種緩沖地區。”筆者認為，所謂數學游戲就是指把數學內容尤其是重點、難點內容，與兒童喜聞樂見的游戲形式有機地結合起來，適當安排在教學過程中進行的一種教學活動。

二、兒童立場――小學數學游戲的價值追求

在小學數學教學中，游戲帶來的積極情感體驗，伴隨著兒童數學認知的成長與發展，也促進著數學知識的傳播。它把數學知識與游戲活動結合起來，寓知識于游戲中，實現“娛人”“引人”“迷人”和“育人”的功能。兒童用他們自己的經驗創造自己喜歡的游戲情境，并以主體參與的方式伴隨游戲的發生與演進，從而促進兒童自身的身體、心理、認知與智能等方面的發展。

1.數學游戲促進兒童身心發展

數學游戲中，兒童直接接觸各種物體和材料，通過自己的肌肉運動感覺和認知活動，了解數學知識的概念、性質、應用，認識物體之間的聯系和規律，通過機體動作與物體之間的相互作用和因果關系等形成相應的初步概念。如在擺弄物體時，兒童感受并發現球體與圓的區別，也會發現球體可以向任意方向運動。兒童正是在游戲中通過對游戲材料的操作，發展著感覺器官的感受性和感知能力，同時也獲得了運動能力等身體機能的發展。兒童在數學游戲中獲得的這些知識和感覺經驗，可以支持和幫助兒童解決問題。特別是兒童能夠發現自己的動作與物體的變化之間的規律，他可對同一物體做不同動作，對不同物體做同一動作，嘗試進行動作―物體、手段―目的之間的多種聯結，探索解決問題的最佳可能性，這是數學游戲經驗有助于兒童解決問題能力的提高的重要原因。數學游戲使兒童增進對周圍事物的認識，獲取了數理邏輯知識和社會性知識，并在外部動作操作和內部理解、鞏固的心理活動中，發展了感知覺能力、注意力和記憶力等智力因素。

2.數學游戲促進兒童數學語言發展

數學語言的特點是具有抽象性、嚴密性、邏輯性和規范性。而小學生的思維基本上以形象思維為主，他們的語言表達也是以形象語言為主，并時常伴隨著大量日常用語。兒童在與同伴就游戲的交流中可見其語言組織及表達能力的鍛煉過程。通過語言進行計劃、設計，完成對游戲內容角色、玩具或材料規則、背景的安排。兒童語言發展的關鍵就在于使兒童有機會以各種方式練習說話，數學游戲就為兒童語言的實踐提供了機會。因為兒童通過模仿學到的往往是簡單的話語，在游戲中他可以運用已經知道的語言的各種關系，并將它們結合起來，以便表達更為復雜的意思和解決問題。數學游戲之所以對兒童口語能力發展具有重要意義，一是因為兒童并不是簡單地學習語言的，而是學習用組合的方式把語言作為思想和行為的工具。游戲正具有激發一般的語言組合能力的功能，這就使簡單句子變為復雜句子。其次，孩子為了學會用組合的方式談話，似乎必須能夠以貪玩的心理所促成的靈活方式與周圍人交流。游戲就提供了語言表達的環境，游戲伙伴的交流迫使他們相互表白。第三，人類天生就有一種通過游戲練習獲得新技能的沖動，包括語言游戲。另外，通過書面語來建構兒童的智力同樣也可以顯示在游戲中，這樣可以讓孩子們對文字的意義有初步的了解，如數數游戲等。

3.數學游戲促進兒童數學思維發展

學生思維的基本特點是：從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式，但這時的抽象邏輯思維在很大程度上仍然有很強的具體形象性。數學想象不僅是形象思維的主要形式之一，它的重要性還在于它是創造性思維的重要成分。不論是數學中的直覺還是靈感，沒有想象的展開是不可能實現的。數學游戲給兒童提供了充分的想象空間。如拼圖游戲：教師讓學生剪好一些正方形、長方形、三角形、圓形、半圓形等，然后用這些圖形拼出各種實物圖、圖案。在拼圖的過程中，學生要通過想象構圖，拼出圖案后又可以展開想象把圖案化為具體事物。這種拼圖活動自由度大，可以充分發揮“小設計師”的想象力，是培養創造性想象力的一種好方法。兒童游戲中的創造性想象力的發展，也為兒童創造性、流暢性和靈活性思維品質的發展奠定了基礎。因此，數學游戲是促進兒童認知內化的重要途徑之一。

4.數學游戲提供兒童智力活動安全愉悅的心理氛圍

數學游戲促進兒童智力發展的獨特價值，不僅表現在它促進構成智力的各種心理要素的發展，更表現為它為兒童的智力活動的進行和智力的發展提供了一種安全、愉悅的活動環境。數學游戲具有愉悅性、自主性、趣味性等特征，在這樣一種活動中，兒童沒有了緊張、焦慮和不安，其認知覺醒水平處于高度亢奮狀態，智力活動的主體性的充分發揮有了可能。游戲降低了兒童對成功的期望或對失敗的擔憂而形成的壓力，兒童不害怕失敗，承受挫折的能力更強，更有毅力和堅持，這是游戲能夠解決問題的一個重要心理原因。

三、寓學于玩――小學數學游戲的原則取向

數學游戲是兒童學習數學知識一種喜聞樂見的形式。好的數學游戲，它打破了以往相對靜止的教學授受，以師生或生生互動參與的方式，完成了數學知識的教學。其中，學生學習數學的興趣得到激發，思維能力得到發展。所以，堅持數學知識和游戲因素的巧妙結合，以玩為形，寓學于玩，是設計數學游戲的基本原則。

1.啟發性原則

通過游戲活動，應該讓學生受到直觀或具體場景的啟示，能夠構建從認識事理到認識數理的橋梁。

2.趣味性原則

趣味性是數學游戲教學的生命。一切設計都要注意以有趣的形式出現，從而給游戲增添趣味，使學生躍躍欲試，爭先恐后地搶著答題。

3.活動性原則

馬卡連柯說過：“游戲沒有積極的活動，永遠是不好的游戲。”在設計數學游戲時，要為兒童創設用腦想、用眼看、用耳聽、用嘴說、動手做等條件，讓兒童在游戲活動中，吸收游戲的有益因素，成為真正的積極活動者，從而發展他們的注意力、觀察力、想象力、記憶力、思維力、語言表達能力和實際操作能力。

4.競賽性原則

競賽是多數游戲必不可少的因素。如在練習鞏固環節，教師在設計時盡可能運用知識競賽的形式，將學生應該理解的內容，設計成一個個小問題，要求以小組為單位，進行搶答比賽，并在黑板上開辟一個記分牌，將每個小組的積分顯示出來。這種競爭性的游戲，會讓全班學生全力以赴，踴躍參加。

5.群體性原則

面向全體學生，盡量調動他們都參加到數學游戲中來，成為游戲的主人。如全班學生以小組為單位，開展速算比賽、奪紅旗比賽，等等。

6.多樣性原則

數學游戲教學不能總是采取單一的一兩種形式，單調與重復會使學生感到枯燥無味。數學游戲不僅要改進和豐富活動的內容和形式，而且要注重活動范圍的拓展，它不應局限在課堂，還需要課內課外、校內校外相結合。設計游戲時，要注意充分利用社會教育、家庭教育的資源和優勢，使學生廣泛接觸社會，聯系生活和生產實際，從中獲得知識和教育。

四、回到教育本身――小學數學游戲的實踐舉隅

數學游戲是孩子們學習數學的一種方式，它只是以孩子們喜聞樂見的游戲來承載知識的教學，其終極性的目標指向于回到教育本身，并促進兒童認知的成熟與發展。在小學數學實踐中，我們常將小學數學游戲分為以下幾種類型。

1.喚醒問題意識的情境式游戲

在教學《分數的基本性質》一課中，我創設了這樣一個情境，讓學生在愉快而又緊張的氛圍中學會這一抽象的知識。剛上課，我就給學生講一個“猴王分餅”的故事：猴山上的小猴喜歡吃猴王做的餅。一天，猴王做了3個大小一樣的餅，先把第一個餅平均分成4塊，給猴甲1塊。猴乙看到說：“太少了，我要2塊。”猴王把第二個餅平均分成8塊，給他2塊。猴丙更貪心，說：“我要3塊。”猴王又拿出第三個餅平均分成12塊，給他3塊。小朋友，你們知道哪只猴子吃得多？”不一會兒，學生都說：“同樣多。”于是，我追問道：“聰明的猴王是用什么辦法來滿足小猴子的要求，而且又分得公平呢？你們想知道嗎？”正當學生聚精會神地聽完故事，又百思不得其要領時，我說：“學了分數的基本性質，你們就知道了！”在學生最佳的心理狀態之下自然地導入了新課，使學生懷著濃厚的興趣轉入下一階段的學習。在這里，疑問使學生產生了好奇，好奇又轉化成強烈的求知欲和濃厚的學習興趣。

2.從學生已有經驗出發的兒歌式游戲

如教學“>、、

3.著力知識生長的體驗式游戲

在教學兩位數減兩位數時，為了強調“對位”這一重點，教師指定4人，分別給每兩個戴上一頂寫有“十”和“個”字的標志帽，并出示76-53的式題，要學生對照自己的標志帽拿起數字卡，以第一人稱的敘述形式做對位游戲。如學生“十”：我是十，我拿數字7（舉起）表示7個十，我要站在弟弟（個位）的左邊，把右邊的位置留給弟弟。學生“個”：我拿數字6，表示6個一，我永遠站在哥哥（十位）的右邊（靠攏十站好）。又一個學生“十”：我也是“十”，和前面的十是孿生兄弟，我拿著5就表示我是5個十，我們兩個只有對正站好才不犯錯誤（兩個十對正站好）。又一個學生（個）……四個學生對位站好，顯示76-52的豎式形式，其他小組也一一表演，看哪個小組表演得最快最準確。

4.引領深度學習的操作式游戲

如七巧板游戲，游戲過程可分三步進行：第一步是讓學生熟練基本圖形的拼擺，第二步是讓學生進行教師提供的較難動物圖形的拼擺，第三步是啟發學生思考“十四巧板”“四十九巧板”……又能拼擺出哪些圖形呢？北京的天安門你能拼出來嗎？通過這樣由淺入深、帶有挑戰性的動手操作，使學生對數學游戲“欲罷不能”，進而引領孩子進行可持續的深度學習。

篇（2）

【中圖分類號】G420【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)04―0028―05

一 序言

班主任工作是一項需要愛心、慧心和恒心的工作,更是一項需要科學指導的工作。一名優秀的班主任,應具備迅速、準確且全面了解學生的能力。面對活蹦亂跳而又淘氣可人的學生,新手教師在有序管理班級、營造良好的學習環境、開展教學活動上該如何著手呢?彭興奎[1]在《優秀班主任的九個好習慣》一文中提到“取長補短,互相協調”(一群相互依賴、互有渴求的學生組合在一起去完成具體目標時,工作效率最高)和“學會傾聽,勤于觀察”(班主任要能傾聽學生家長和同事的意見,切實把握學生的思想脈搏)。

座位是每位學生和家長特別關心的事。對于班主任而言,安排座位是件費心的事,更是項智慧的實踐,對新手班主任而言更是項挑戰,是新手班主任的必修課。根據一些專家班主任的多年實踐經驗總結,安排好學生的座位,需三個步驟:第一,安排座位前,要詳細調查、了解班內各種情況。第二,座位安排時,要全面、慎重考慮各種因素。第三,座位安排后,要根據隨時出現的特殊情況及時調換座位[2]。本文從社會網絡的角度探索班級學生間的整體網絡結構,通過個案研究展開對班級學生間的調查了解,為班級學生的座位安排做好第一步,也是首要步驟。

二 社會網絡分析方法

社會網絡分析方法是一種研究社會結構、組織系統、人際關系、團體互動的概念與方法,能夠用于測量行動者個體及他們所處社會網絡成員之間的錯綜復雜的關系和連結[3],對群組成員之間的通訊模式等進行可視化建模[4]。通過對行動者間的情況分析,得出行動者之間的社會網絡信息,了解行動者的社會網絡特征。社會網絡分析方法的有效性在于:能夠帶領我們“透視”社會網絡中行動者之間的互動――能夠定義并清晰地說明它們,看到它們創建的相互連接的圖式,以及達到理解這些圖式的意義[5]。社會網絡分析被視為研究社會結構的最簡單明朗、最具有說服力的研究視角之一[6]。

三 研究設計與實施

本案例研究的目的是讓新手班主任詳細調查和了解班內學生的各種情況。研究聚焦于新手班主任在安排學生座位問題時,對班級學生間的人際交往、知識交流與共享、信息流通、學習協作等的了解。本研究運用社會網絡分析法測量班級成員個體及他們所處的班級網絡關系和連結,可視化的交流模式,得出班級成員間的班級網絡信息。研究對象為江蘇省無錫市某高中201班的40名學生。由于該班級是高一直升高二的,所以班級成員不變,只是換了一名新的班主任。

對于整體網絡結構而言,節點代表的分析單位不同,其間的連帶也不相同,而且這些連帶不是一維的,班級成員之間的連接可以是多維的,比如同學A是同學B的孿生兄弟,那么A和B間的連接可以是同學關系、也可以是兄弟關系、更可以是學習上的競爭關系。魁克哈特[7]將個人在組織中間的社會網絡分為以下四種:情感網絡、信任網絡、咨詢網絡和情報網絡。以魁克哈特的四種網絡為指導,結合本文的研究對象和研究目的,筆者預先設計好了一份問卷,作為幫助新手班主任詳細調查和了解班內各種情況的依據,以使座位安排符合學生的實際需要。在本文的解釋案例中,問卷題目如表1所示:

首先,新手班主任在新學期接手該班級時,讓班上部分同學先做此問卷,然后根據調查結果適當的修改問卷,接著在第一次班會活動課上讓所有學生填寫問卷。調查問卷中除了學生的個人信息狀況,例如姓名、性別等以外,主要是4道與學生間的班級網絡信息相關的問題。所有學生均返回了有效問卷,該問卷得到的數據作為本研究分析的根據。

表1 了解班內成員間關系的問卷

(1)如果功課遇到困難,你經常跟班上哪些同學討論(咨詢關系)

(2)你通常會與班上哪些人分享班級八卦消息(情報關系)

(3)你有班上哪些同學的電話(包括家里的)(信任關系)

(4)如果你有煩心事,你會向誰吐露苦水(情感關系)

然后,將原始記錄表導入社會網絡分析軟件Ucinet6.1得出數據矩陣表。

四 數據分析與處理

社會網絡分析是一種通過收集社會網絡數據,描繪班級內學生間的信息溝通、知識傳播、學習交流以及情感情報的關系網絡。

在網絡分析中,如果分析的節點較多,人們一般會利用矩陣的方法來表示社會關系網絡,其中最常見的矩陣是鄰接矩陣。鄰接矩陣中的各元素可以表示兩個節點間是否連接以及相互間聯系的強度,其中行代表某種關系的發送者,列代表某種關系的接收者。出于對保護個人隱私的考慮,我們用數字1、2、3......40表示不同的學生。咨詢關系是學生間在知識交流與共享中最重要的關系,因此我們選取咨詢網絡所形成的矩陣如表2所示,相應的社群圖見圖1。

對于表2所形成的矩陣,X12=l表示成員1對成員2進行過學習討論(1是橫坐標,2是縱坐標),在圖1中則表示,節點1連接一根有向線至節點2;X13=0表示成員1沒有對成員3進行過學習討論,那么在圖1中可看出節點1與節點3之間則沒有連接。從圖1亦可看出,學生5、30、22、23、36的點入度極高,即班上很多同學愿意咨詢他們學習或生活上的問題,由此可看出這5位同學知識豐富,也比較樂于幫助其它同學。而學生9和17的點入度和點出度都極低,說明這兩位同學處于班級的邊緣地帶,他們倆既不是很主動請教別人問題,同時也很少有同學向他們請教。新手班主任通過對該矩陣圖和社群圖的分析,能夠清晰的看清每位學生的請教對象和被哪些同學請教,從而采取一定的措施。我們依據安排座位時的優差組合法[8],將學習積極性較弱的同學座位盡量安排在學習主動性較好的同學的附近,將容易傳播、共享知識的同學與一些處于邊緣的學生盡量安排在一起。同上述方法所述,新手班主任可將獲得情感、情報和信任網絡的矩陣和社群圖作為學生座位安排的一個參考量。

1 網絡整體結構分析

通過對整體網絡結構的分析,可以了解其整體特性結構是否適合知識的共享及傳播。而看一個整體網絡結構如何,應該從網絡的密度入手,密度是一個圖中各個節點之間連接的緊密程度,即每個個體間的聯系的緊密程度。通過對網絡密度的分析,可以了解其組織結構的知識共享或情感交流情況。固定規模組織的成員之間聯系越多,網絡的密度就越大。一般來說,關系緊密的團體合作行為較多,信息流通較易,情感支持也會較好;而關系十分疏遠的團體,則常有信息不通、情感支持太少、學習滿意度低等問題[9]。

所以密度是一項重要變量,密度計算公式是=2L/g(g-1)(L=圖中線的數目;g=圖中節點的數目),計算得出該班級的四個矩陣密度,結果如表3所示:

由表3可知四個矩陣密度均在0.15以上,參考其它的一些研究[10],可以認為該班級學生間的互動較多,該班級比較團結。咨詢網絡和信任網絡形成矩陣的平均密度均在為0.2以上,說明該班學生間的信任度很高,溝通與互動也較多,只有少數幾個邊緣型學生,沒有產生獨立的小團體。而情報網絡與情感網絡形成矩陣的密度相對較低,分別為0.1642和0.1604,說明學生間的情報消息和情感互動相對較少,同學們還不愿把心里的秘密或者認為最重要的事情與他人分享。人們普遍認為信任網絡是另一種情感關系,但也有特殊性即咨詢網絡和信任網絡重疊的情況更嚴重,該班級就是一個很好的范例。依據安排座位時的性格組合法及開小灶的方法[11],新手班主任將學習上積極的和平時關系較好的同學的座位拉近點,更利于這類同學的交流,促進學習進步。將那些喜歡傳播班級小道消息的同學分散開來,以使這些與學習無關的消息不易傳播開來,從而給全班同學營造良好的學習環境。

2 中心性分析

中心性是社會網絡分析的重點之一,評價一個人重要與否,衡量一個人的地位優越性或特權性,以及在群體中的社會聲望等常用這個指標[12]。其中網絡中心性中的程度中心性和中介性使用最廣泛。程度中心性常用來衡量誰在一個團體中成為最主要的中心人物。中介性測量的是行動者對資源控制的程度,表示一個點在多大程度上位于網絡中其他點的“中間”,占據這樣的位置越多,就越代表他具有很高的中介性,越多的人聯絡時就必須要透過他而與他人聯系。

上述四個矩陣都可進行中心性分析,從情感交流方面看,情感網絡所形成的矩陣最能反映交流過程中誰處于核心地位。為此,我們對情感矩陣進行程度中心性分析,結果如圖2所示。

由于情感網絡形成的矩陣是一個非對稱矩陣,程度中心性和標準化的程度中心性都有兩個值,內向程度中心性表示連入值,即有多少其他學生愿意向該同學吐露心聲;外向程度中心性表示連出值,即該學生愿意向其它哪些同學吐露心聲。例如:學生23愿意向其他17個同學談心事,有十二個同學愿意與他談心事,標準化的內向程度中心性為30.769,標準化的外向程度中心性為43.590。學生4、22、33、36和38具有較高的內向程度中心性和外向程度中心性。這些學生在班級中既愿意向他人談心事,他人也愿意向他們敞開心扉。而學生3、5、8、9、14、18等學生具有較高的內向程度中心性,但是外向程度中心性則相對較小。說明他人常向這些同學吐露心事,而這些同學很少主動對其他同學談心事。還有一類學生如10、13、29、36具有較高的外向程度中心性,而內向程度中心性較低,表示這類學生愿意與班級中其他同學進行情感交流,但其他同學卻較少與他們進行情感交流。最后一類內向程度中心性和外向程度中心性均較低,雖然該類學生屬于學習團體的人物,但在該班級中卻占了大多數。群體的程度中心性指標同樣也有兩個,群體外向程度中心性為28.271%,群體內向程度中心性為25.641%。雖然這兩個值反映出該班級比較團結,但其中還存在著一些問題,如班級中缺少一些與許多學生都聯系緊密的核心成員,另一方面有許多同學跟其他同學的情感交流極少。新手班主任不僅要關注學生的學習,還要關心同學們的心理健康,應鼓勵學生們多多進行情感方面的交流,加強學生間的友誼。在安排座位時,班主任就要考慮這樣一個問題:是不是將不喜歡與他人交流的學生與班級活躍分子座位靠近點,這樣既能夠帶動內向學生的情感交流,同時又避免了活躍分子與活躍分子座位挨著一起的“超活躍”現象。

本文的案例中,該班級打破人們普遍認為的信任網絡是另外一種情感網絡的關系,展示了咨詢網絡和信任網絡重疊的情況。說明某同學只有在信任另外一個同學的基礎上,才會向這個同學咨詢問題,或者他向這個同學咨詢問題,說明他對這個同學更加信任。雖然咨詢網絡能反映網絡中的信息傳播途徑,但是情報網絡更適合進行中介性分析。整個網絡的中介性是12.6%,某些學生處于信息的中介位置,控制著信息的流動。節點11、7、18、8、33、38、6、30、32、22、4、6、5、24、35、16、23、1、17等標準化中介性值均在1以上,其中11的標準化中介值最高為15.499。由圖3可見,學生11、7、8和18在班級中扮演信息傳播中介者的角色。與此相反的是,一共有7位學生的中介性為零,表示其所處位置無法快速有效的得到班級最新消息。

通過情報矩陣各節點的中介值的測量,讓新手班主任更加清晰明了的看到了班級同學中,哪些是消息的中心人物,在班級中傳播信息,為班主任以后的班級管理提供了參考。同時從另一個側面看到了班級同學的各自特點,并且清晰地洞察了班級的整體概況。

五 總結

本研究是將社會網絡分析應用于班級管理的探索性嘗試,其研究結果只適用于與本案例相近的環境(如班主任為新手,同學間有一定的熟悉以及年級等因素),更多的推論將會失之于大膽。但是,我們利用社會網絡分析也清晰地描繪了該班級學生的網絡結構和班級的整體情況。而且,通過社會網絡分析得到的一些數據,為新手班主任在學生座位的安排上提供了一定的參考依據,更好地管理班級。雖然利用社會網絡分析研究班級管理的技術不是很成熟,但是本研究還是試圖對上述數據作了一定的解釋。本文的研究過程也存在著一些不足,除了班級中的咨詢網絡、信任網絡、情感網絡和情報網絡可以給新手班主任提供參考外,新手班主任在管理班級中的座位安排時還應該考慮其他的因素,如學生的高矮個頭、近視等等情況。

參考文獻

[1] 彭興奎.優秀班主任的九個好習慣[J].課程教材教學研究(教育研究版),2008,(4):3.

[2][8][11] 王科雄,張巧紅.座位安排三步曲[J].輔導員,2006,(7-8):83.

[3] Wellman, B.Structural analysis: From method and metaphor to theory and substance[A]. B. Wellman&S. D. Berkowitz. Social Structures: A Network Approach[C]. Greenwich, CT:JAI Press,1997:19-61.

[4] Monge, P.R., & Contractor, N.S. . Emergence of communication networks[A]. F.M. Jablin & L.L. Putnam.New Handbook of Organizational Communication [C]. Newbury Park, CA: Sage,2001:440-502.

[5] Haythornthwaite, C.. Social Network Methods and Measures for Examining E-learning[DB/OL].

篇（3）

第一，教育作為文化的一種表現形式，與文化的關系最為直接、密切。文化到底是什么?不是一個很容易回答的問題，錢鐘書先生將它歸之于“你不說我還清楚，你越說我越糊涂”那類概念。但一般地說，文化指的是人類后天習得和創造的為一定社會群體所共有的思想規范和行為方式①，其中主要包括三方面的內容:知識(包括經驗)、價值規范和藝術②。各項的具體內容又大體可作如下區分:知識包括宗教、哲學，語言、文學，科學;價值規范包括民族精神、集體心理，世界觀、價值觀、人生觀，規范、規則、禮儀、行為準則、風俗習慣;藝術指藝術形式、美感等。可以說，文化的精神層面是以上述的三種形式或者說三個方面得以實現的。而知識、價值規范和藝術作為文化形式，其理論基礎又為哲學意義上的認識論、倫理學和美學。從人類心理的內在表現來看，認識與理智相連，倫理與意志相連，而審美則與情感相連。但是，與人的內心世界相對應，認識的獲得離不開智育，倫理觀與善惡觀的獲得離不開德育，美丑鑒賞力的培養離不開美育③。反之亦然。就此而言，教育與文化實在是唇齒相依、層層相因的，從教育中抽走了文化，教育就成了一個空殼;從文化中拿掉了教育，文化也就失去了發展的動力。與社會政治經濟相比，文化實屬“直系親屬”之列，教育對政治經濟的作用，首先要借助于文化才能達成。

第二，當今基礎教育面臨的問題，從根本上來講是文化問題。第三次全國教育工作會議提出素質教育應該是以德育為核心，以創新精神和實踐能力為重點，實際_L一也從一個側面凸顯出當今我國基礎教育中存在的薄弱環節:德育缺乏實效性;教育中過多關注到了應付考試的知識，而極少在人的創新機能上做文章;過多地關注到了間接經驗的傳遞，而極少給學生參與社會實踐、自己動手制作的機會。這些問題似乎是由市場經濟條件下商品大潮的沖擊帶來的，其實究其深層原因，在于基礎教育中缺乏對各種各樣文化現象與形態的分析和利用。德育無實效，不能成為學生世界觀、價值觀、人生觀的重要工具，不能成為學生道德規范形成的重要途徑，除了方法不當、教師素質等方面的原因，最為重要的是因為忽視了兒童文化，沒有使兒童文化與化有效地溝通起來。遠離兒童生活，兒童在課堂上生活在成人為他們營造的遠離自己的文化氛圍之中，走出課堂則徜徉于自己的文化天地。

如此以來，學生的課上課下“表里不一”不能內化學校所倡導的種種規范也就在情理之中了。創新精神的匾乏與實踐能力的缺失，問題出現在學校，中小學的確也難辭其咎，但是與中華民族千百年來沿襲的文化傳統以及在這種傳統熏染下形成的學校文化有著密切的關聯。少創新，與傳統文化中重人與社會的協調，注重處理人與人之間的關系，以及極少把創新作為人才選拔標準和思維中過于濃重的“中庸”色彩等脫不了干系;少實踐能力，與“君子動口不動手”的文化傳統，與“學而優則仕”的文化定向等也是相互糾纏在一起的。學校是社會的一個機構，也是社會文化的一分子，在這種文化氛圍中，它所形成的學校文化不可能擺脫文化傳統的羈絆，也不大可能成為培養創新精神的園地，成為鍛造學生動手操作能力的舞第三，知識經濟時代的日益逼近，促使基礎教育愈漸彰顯其文化屬性。知識經濟按世界經合組織的說法，是“以知識為基礎的經濟”。與以往的農業、工業經濟不同，這種經濟形態反映的是作為文化重要方面的知識與經濟的兩相結合，也可以說，是人類歷史發展至今衍化而生的“文化”與“經濟”的聯姻。文化(主要表現為知識)不再游離于文化之外，經濟不再與文化相隔離，而是各展所長共存共生了。教育作為文化的一種表現形式④，對于知識經濟中所言的“是什么”、“為什么”、“如何做”等知識的再生與創造起著不可低估的作用。

從知識經濟的“知識觀”來審視教育，就會注意到兩者間存在著高度的契合程度。教育之所以出現，正是源于知識經驗的先行存在;基礎教育之所以呈現制度化色彩，正是源于間接經驗不斷積累知識應該為普通民眾占有的需要。教育教學內容中充斥著“是什么”、“為什么”知識的描述和闡釋，也不乏“如何運用”、“這些知識是由誰提出的、哪些人在這方面有一定專長”之類知識的探索和說明。正是從這個意義上，可以說，從來沒有一種經濟形態象知識經濟這樣強烈地要求教育的加盟，也從來沒有一種經濟形態象知識經濟這樣強烈地要求教育提供原動力和聚寶盆。處于知識經濟情形，基礎教育在很大程度上要實現文化的復歸，要在文化中重新確定自己的位置。一方面要重新考慮什么樣的文化、什么樣的知識才能為經濟發展貢獻力量;另方面要建構自己的一種新型文化，彰顯出自己的“知識”，才能使經濟發展感受到來自“教育的智慧”。可以說，知識經濟中基礎教育的文化屬性會進一步增強，只有自身的文化屬性與經濟發展適應了，才能真正地為經濟的騰飛插上翅膀。走向文化，實際上就是更多地走向教育自身，還基礎教育以本來面目，給基礎教育的改革與發展注人新的活力⑤。一個時期以來，“教育產業化”、“教育商品化”、“教育市場化”的提法不絕于耳，不少人是把包括基礎教育在內的整個教育單純地作為一個產業來看待的。教育上的種種行為轉化成了經濟行為，教師與學生的關系也轉變成了商品關系，基礎教育的靈魂被扭曲了，文化成了經濟的俘虜，教育成了經濟的附庸。教育首先是一種文化行為，按江總書記《關于教育問題的談話》的說法是“崇高的社會公益事業”，它是通過對文化的作用來施展對經濟的影響的。

換句話說，沒有文化的中介作用，沒有文化屬性的體現，促進經濟發展就成了一句空話。基礎教育走向文化主要體現在這樣幾個方面:構建新型學校文化⑥。學校的變革實際上也是一場文化變革，是一場舊有學校文化與新生學校文化對立、磨合的過程。無論是中小學的“減負”，還是素質教育的大力張揚，其實都是在呼喚著一種新型學校文化的出現。忽視了文化的構建，學校變革也就難以為繼。90年代中后期，曾出現了一種反常的現象，企業大談特談文化，張口閉口“企業文化”，而教育界則大書特書產業行為、市場意識，動輒“產業化”、“市場化”。搞經濟的談文化，搞文化的談經濟，怪誕的錯位現象，也在一定程度上反映出教育中文化精神的缺失。學校“有其自身的文化—盡管它不是孤立封閉的—這種文化包括參與者的行為規范和維持這些規范并以其為基礎的價值觀。”⑦在新的時代背景下，中小學如何重新確立自己的價值取向和目的要求，并以此為著眼點，通過一系列活動形成新的學校模式，也即形成新的文化類型，是擺在基礎教育工作者面前的一大課題。吸納學生文化。學生自身也有其文化特征，主要表現為學生的行為方式、共有的價值和意向等方面⑧。

這種文化與化尤其是教師文化密切相關，但又有著甚大的區別。美國學者巴特克(Bartky，J.A)在描述兒童文化時曾這樣寫道:“兒童文化可以看作為化海洋中的一座島嶼，文化海洋的浪潮拍打著這座島嶼的海岸，雕琢著它的周邊，島嶼的其它部分則自由地i茲長著。雖然成人環境施加給兒童文化以極大的壓力，但正如同化是成人社會的產物一樣，兒童文化至少同樣是兒童及其同伴群體的產物。”⑨教育要真正在學生身上達到預期的效果，就不能無視和抵制學生文化，而應該從學生的生存形態的角度出發，從學生的生活世界的角度出發，轉化原有的知識形態，以學生化了的語言和行為來施加影響。遺憾的是，當今的基礎教育是化特別是教師文化占據壟斷地位的文化，由此造成的不僅是德育難以奏效，而且是學生自主獨立意識、創新才能等的消退乃至喪失。關注社區和家庭文化。從總體上講，社區文化和家庭文化與學校文化一樣，是社會整體文化中的一種亞文化。由于學校往往是自成一統的，所以也傾向于構成一個相對封閉的體系，這樣一來，雖然與社區有隸屬關系，但很少認真分析社區的文化形態;雖然與各個家庭因受教育者的存在有著千絲萬縷的聯系，但也很少因學生的家庭文化而施教。我們應該清醒地認識到，中小學從來就不是孤立存在的，它自身的改革與發展能否奏效，除卻自身內部的種種因素之外，還不得不考慮外在的社會支持系統的方方面面。

在某些地區和學校，素質教育為何“只打雷，不下雨”或“雷聲大，雨點小”，與失卻外在社會力量的支持不無關系。教育是一個復雜的社會系統，需要全社會的共同支持，同樣也是全社會的共同責任⑩，具體到中小學來說，首先就要取得社區、家庭的支持，要在關注社區文化、家庭文化的基礎上，確定自身的文化建構取向。應對網絡文化。“網絡”、“數字化生存”、“信息港”、“信息高速公路”等字眼在中小學教育的語言中出現的頻率越來越高，一種新的文化形態正在形成。在一定意義上，無圍墻、無空間形式的網絡正日益逼近有圍墻、有空間形式的學校，正在蠶食著傳統意義上的學校的地盤。中小學應該正視這一事實，在注意到網絡文化對學校產生的巨大沖擊的同時，利用自身的優勢，努力在學生的虛擬世界與真實世界之間鋪設起橋梁，為學生的數字世界與生活世界的溝通提供便利。網絡文化來勢洶洶，中小學居于其間，有兩種選擇，一種是固守于自己的城池，對網絡持拒斥態度，一種是直面網絡，主動適應網絡的挑戰。從中小學預期的教育目的出發，從學生發展的需要出發，也從學校職能的發揮出發，大概后者是唯一選擇。

二、走向個性

時針正漸漸指向21世紀，那么，21世紀需要什么樣的人才?教育應持何種觀念呢?這些問題會時常縈繞在基礎教育工作者的腦海中，它關系著基礎教育發展的走向，也關系著教育工作者對自身使命的認識和把握。我們很難在有限的篇幅去詳盡地勾勒時代的特征，但是知識經濟作為社會發展的未來趨向和21世紀的基本特征，就至少給教育提出了這樣一個要求:體現教育的個性化，培養創新性的人才。可以說，沒有哪一個時代象現在這樣對創新能力的培養有著如此急切的呼喚。

“落后就要挨打”，一個民族缺乏創新能力，就只能步人后塵，拾人牙慧，在經濟競爭當中落后于人。同志曾指出，創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力，也就是說，一個缺乏創造力的民族，是一個沒有靈魂的民族。沒有創新，經濟就永遠受制于人，也就不可能縮小與世界發達國家的差距。教育特別是學校教育作為培養人的創造精神和創造才能的主要力量，可以在一定程度上激發人機體內的各種潛能，促使其成為創造性的人才，從而為文化的更新、變革提供源泉。人是在創造活動中并通過創造活動來完善自己的。他的創造機能就是那種對文化最敏感的機能，就是那種最能超越成就的機能，也就是那種最容易受到壓制與挫折的機能⑧。勿庸忌言，我國今天的教育并沒有把人的潛能的實現、智力資源的開發置于突出位置，知識的灌輸仍當仁不讓地占據著教育活動的核心，統轄著學校教育中師生雙方的交往活動。雖然素質教育開展已有數年，也的確取得了一些顯著成效，但若仔細考察，不難看出，“應試”的魅力是不可抗拒的，教育行政部門的領導、校長、教師、學生、學生家長、社區領導等仍然對此情有獨鐘。

評價一所學校的好壞，評定一個校長的工作業績，判斷一個教師的教學成績以及一個學生的學業成就，舍考試成績其誰?難怪人們常戲談，素質教育是落實在學前(因為無考試壓力)，反映在小學(一方面實施就近人學，另一方面也因成績好壞而擇校)，懸空在中學(無論是升高中還是升大學，競爭都是白熱化的)。考試是必要的，但若把考試推崇到評價教育教學質量的唯一祛碼的地步，則必將損害教育過程中的創新因素，人的創造力，因為考試特別是標準化考試是以刻板、統一為其特征的，是以忽視個別性和多樣性為代價的。然而，創造性正是來源于多樣性，來源于個性，所以知識經濟以及社會其他方面對教育的影響，實際上是呼喚個性化的教育。在一定意義上，創造性是個性、自主性、主體性的孿生兄弟，僵化、一統的制度，產生的往往是刻板、無活力的行為模式，提供的創造空間極為狹隘，產生的相應的創新欲望就會極其淡薄，創新的能力也就無由形成。個性化教育的確已成了時代喊出的強音，需要每個基礎教育工作者加以深思。應該說，個性化教育觀與全面發展教育觀并不矛盾，在一定程度上可以說是對全面發展教育觀中個性成分的進一步張揚。

因為人的全面發展實質上也就是個性的全面發展，“說‘人的全面發展’或者‘個性的全面發展’，意思完全一樣。’，⑩“所謂個性全面發展的人，乃是指在智、德、體、美以及勞動能力各方面都獲得正常的、健全的、和諧的發展、而同時又是能夠充分發展各自的性格、興趣和才能的活生生的人。”⑩從中可以看到，個性化教育觀與全面發展教育觀不是相互替代的關系，而是相互補充的關系。第一，“個性全面發展”中的“個性”，一般常把它理解為“作為一定社會的一個成員的人。”@或者是“它應當既包括著人們彼此相同的共同性，也包括著人們彼此不同的差別性，而這兩者的關系是辯證統一的。人們的共同性并不否定或抹殺人們彼此之間不同的差別性。”⑩而個性化教育觀中“個性”，更多地是指人的個別性、差異性。第二，個性化教育觀突出將兒童個性的培養作為教育努力的方向，因為它是產生創造性的土壤，是社會發展的源泉。這是全面發展教育觀中注意到而未充分展開的。第三，個性化教育觀強調在教育過程中將受教育者置于主體地位，充分調動其主觀能動性，通過其積極主動的參與，獲取知識，增進才干。應該說，個性化的教育觀，并不是一個時新的東西，除上面談到的全面發展教育觀與其存在的密切關系外，它在我們的教育理論工作者的頭腦中早就已經存在了，在1920年由唐錢、朱經農等人編撰的《教育大辭書》中，就對一“個性教育”作出了專門解釋。

書中云，個性教育有這樣三種解釋:第一，所謂“教養個性”，注重助長和補救兩個方面，就是，一方面靠健全的教育方法以充分發展兒童所有之特性，另一方面設法排除或救濟兒童身心上之障礙以增進其學習之能率;第二，作教師者絕對尊重兒童之自由;第三，分為“團體的個性教育”與“個別的個性教育”兩方面。認為在一群兒童中大部分是中材的(或常態)，稱為團體的個性，團體的個性教育即以此中材(或常態)為實施教育之目標。同時對中材以上的優良兒童施以天才教育，對中材以下的低能兒童施以特殊教育⑩。雖然我們所講的個性化教育觀與此之所謂“個性教育”有所不同，但在注重個別性、差異性這點上是相同的。并且在我國的一些中小學，也正在進行或已經進行了有關培養學生個性方面的實驗。但是，我們又不能不看到，這樣一種教育觀，遠遠未達到被廣泛接受的程度，無論是教育評價體制，還是課程的設置、教學過程的組織等，往往是把大一統的、一元化的內容作為唯一的衡量標準，教師還是按照計劃經濟的運行模式在規范自己的行為。這樣以來，對多數教師而言，個性化教育觀，就又變成了一個新的不太適應或者說與自己慣常的行為不一的觀念了。

三、走向多元

21世紀的另一個基本特征則是多元文化的形成。在我國社會發展的趨向上，多元化可以說是不可遏制的，下列諸因素的存在，為文化等方面的多元化奠定了根基:(1)社會經濟的轉型，使得經濟領域出現了多層次結構，從而也使得各種不同的利益主體合理化，建立其上的不同思想觀念的存在也由此獲得了合理的價值;(2)社會日益呈現出開放性的特點，這樣使得文化交流增多，各種各樣的文化思潮及文化行為都可能與原有的本土文化相互接觸，形成不同的文化形態;(3)隨著社會政治經濟改革的不斷向前推進，社會環境也具有了一定的包容性和寬容性，在不違反國家法律與地方法規的前提下，允許不同的文化型式存在，為文化型式的多元提供了較為有利的社會環境;(4)大眾傳媒的普遍化帶來了文化的大眾化，人們一方面可以通過大眾傳媒接受到各種各樣的信息，把大眾傳媒傳遞的不同文化型式接受下來，另一方面也會在認識這些不同文化型式的前提下，經過內化，轉變為新的文化型式，進一步擴展了多樣化的文化型式。

在我國，文化上的多元更因為當前所出現的社會變革而日益彰顯。單就文化中的核心因素價值觀念來看，隨著社會生活方式的變革，人們的價值觀念之間的差異日益加大，不同職業、年齡的人在不同的價值選擇上，其差異性遠遠大于一致性，價值上的“一元”己不復存在，取而代之的是一種多樣化的評判標準。社會學界的一些研究者經過調查指出，現在至少存在著三種價值判斷體系:原有的、不定的、新生的⑥。可以說，社會和文化的轉型，為不同價值體系的對立提供了條件，表現在價值評判體系上，則是原有的傳統價值評判不斷受到新生的價值評判的挑戰，不符合社會轉型的那部分價值評判逐漸地被新生的價值評判所取代，原有價值評判體系在社會轉型中逐漸被重組、更新，這一體系的原有的社會控制功能在不斷地被削弱，多樣化價值判斷的格局已經形成。多元文化的出現，實際上是社會的一大進步，它表明，人們不再是以同一種眼光來看問題，以同一種思維方式來思考問題了，文化一元化的時代一去不復返了。處此情形，教育上也必然會日趨多樣，多種形式辦學、多種模式辦學不再是一句空話，而更多地成為一種活生生的現實。這種多元化色彩會體現在中小學的各個方面，從宏觀的學校教育體制到微觀的課堂教學模式概莫能外。

學制上的多元化表現為打破一統天下的“六三三”模式，各地區甚至各學校會因地制宜、因時制宜，構建出不同的學制，如“八四制”、“六六制”、“六二四制”、“四制”、“四四四制”等。“六三三”是一個基本學制，除此之外，應該允許其他的學制形式包括非十二年的學制存在。對于象我們這樣一個發展中國家來說，地區之間的差異是巨大的，正如同現在一些省市在醞釀普及十四年義務教育一樣，而對于西部的一些省市來講，普及九年制義務教育目前仍然是一個不小的壓力，為時尚遠。在這種情況下，強制性地要求統一顯然是不現實的，在共同發展的同時，不同地區或學校有不同的學制要求，看來也是必要的。學校類型上的多元化表現為打破普通中學和職業技術中學兩分天下的做法，涌現不同類型的中學。現在設立綜合中學是大家談論的一個熱點話題，這實際上已經為學校類型的多元化先期地掃出了地盤，中學正在不斷開辟新的形式。從世界范圍來看，一些發達國家的中學多是類型多樣、適應多種不同需求的。如英國中學就有公學和私學之分，在公學中就包括有5種類型:文法中學，主要以培養學術性人才為目的，學習年限為5一7年;技術中學，主要以培養工程技術人員為目的，學習年限為6一7年;現代中學，以完成義務教育為目的，學習年限為5一7年;綜合中學，是將文法中學、技術中學和現代中學合并而成的學校，學習年限為7年;中間學校，介于小學與中學之間，招收8一14歲的學生。學校類型是由社會經濟結構和公眾不同的教育需求決定的，單一的學校類型可能在一定程度上適應了某些人的需要，但極有可能是以犧牲其他人的需要為代價的。課程上的多元化表現為打破上億人共讀一套教材的局面，在多綱多本的同時，課程的結構也愈益多樣。

漠視地區差異，忽視民族差別，無視社區不同，大概要算是以往教材的一大特點了。教材是社會文化與學生個體中間的媒介，無論是社會文化的復雜多樣還是學生個體間的巨大差異，都需要有多種不同的教材來適應，因此，如何從一綱多本逐漸轉變為多綱多本會成為教材改革的重點和難點。此外，改革開放20年間，課程領域上一個突出的變化。是在原有分科課程的基礎上提出并構建了活動課程、隱性課程等類別，這反映出教育中人的地位的張揚和凸顯。而要從創新能力培養的角度出發，在課程的類別上大有進一步擴展的必要，如核心課程—將不同的科目合并起來，構成一個范圍廣闊的領域，規定為每一個學生所必修;課程—以學生存在的差異為出發點，為不同的學習對象準備的、供學生選修的課程;經驗為本的課程—為學生直接和被研究的事物相接觸使學生獲取直接經驗而準備的課程;個別化課程—為不同的學生達到共同標準所提供的各種可選擇的課程;微型課程建立在教師和學生興趣基礎上重深度而不重廣度的短期的選修課程;如此等等。教學模式上的多元化表現為打破教師占支配地位的課堂結構，以學生個性的張揚和主動探究為核心構建多樣不同的教學模式。

因為學生個性的發展和創新能力的提高，不是通過教師的講解或完全靠書本上的間接經驗達到的，而更多地是通過自己的探究和體驗得來的。由此出發，在不斷的探索和實驗中，經過堅持不懈的努力，可以逐漸形成適應于不同學科、不同課型的教學模式。在教學上，我們反對模式化，但不排斥模式，只要有助于學生形成多方面能力和技能，如收集材料的技能，包括傾聽、觀察、發問、探索、澄清;組織材料的技能，如對比異同、概括、評論、分類、體系化;傳遞信息的技能，如提問、討論、制作圖表、撰寫報告等等方面的操作方法和步驟，也就有了一定的可供模仿的框架，其實也就構成了一定的模式。這樣的模式肯定不是唯一的，而必定是豐富多樣的，藉著這些多元化了的教學模式，新型的教學理論才能建構起來，新型的教育形態才能發展起來，新型的人才才能培養起來。多元化還表現在其他許許多多的方面，如教師培訓、教學評價方式等，這里恕不再一一例數。關鍵是在于，多元的視野應該植根于我們的頭腦，逐步轉變為我們看待基礎教育的一根靶標。

四、走向校本

正當我們步人新千年的時候，“校本”也借著新世紀的東風向我們迎面走來。“元”是萬象之始，就教育領域而言，“校本”在一定程度上又何嘗不是教育中諸事諸物之首、之始呢?!那么，為何教育界內外都深深關注學校生活，關注學校自身所面臨的問題呢?主要有以下幾方面的原因。

第一，理論與實踐間的張力促使研究者與實踐者共同轉向具體的學校實踐。無論是在國內，還是在國外，理論與實踐應當呈何關系，一直論爭不下，說法不一。這種討論雖然沒有得出什么一致的認識，但引導著教育工作者的思維方式悄然地發生著變化。既然理論總是抽象的，總是“灰色”的，總是無法全面解決任一具體實踐問題的，也就是說，抽象的理論與具體的實踐之間，總是存在著一定脫節現象的。那么，何不從一定的理論出發，直面具體的學校實踐，于一般的理論與豐富的學校實踐的結合中去探尋學校發展的方向及理論重新建構的路徑呢?可以說，關注校本，既是實踐界的渴求，更是理論工作者自覺的轉向。

第二，學校在教育中所處的位置使得“校本”逐步納人人們的視野。教育法令的頒定，教育政策的實行，教育方針的貫徹等等，若忽視具體的學校實踐，也就成了一紙空文;反過來，只有經由學校這一環節才能踐其言，成其行。創新何以在某些學校僅僅屬“紙上談兵”，問題就在于沒有在學校尤其是具體的學校形成一套行之有效的做法，忽視了課堂，忽視了教學，忽視了師生關系的調整等，再好的教育主張都只能是外在于學校的。此外，相對于家庭教育、社區教育等而言，學校是教育中的正規的、獨特的機構，突出學校在各類教育中的作用，把具體的、特殊的學校實踐作為教育的抓手，也是情理之中的事情。

第三，教育管理體制上的變化與學校辦學自主性的逐步擴大。鐵板一塊的、僵化的管理體制下，無所謂“校本”的問題，而惟有“官本”、“國本”，因為學校的任何活動、任何方面都是由上級主管部門所頒定的形形的條文框定了的，學校的手腳被嚴錮地束縛住了，它只是一個循規蹈矩的執行者。當今，學校的辦學自日益擴大了，一方面表現在出現了不同的學校所有制形式，另一方面表現在學校對課程、師資培訓、教學等有了更多的發言權。

教育這一“計劃經濟的最后一座堡壘”，正在逐步地適應著市場經濟大潮的沖擊，發生著這樣或那樣的變化。例如，在第三次全國教育工作會議上，提出課程分為國家課程、地方課程和學校課程三類，其中學校課程在中學階段可以占到課程總量的16%，這實際上給校本課程的實施提供了一個契機，要求學校必須要在課程層面上匯總學校教師與學生等方面的資源進行操作和實施。凡此種種，都意味著，“校本”正悄然地來到每一個教育工作者的身邊。“校本”是什么?頗難給它一個明晰的界定，其英文是S山001一base，大意為“以學校為本’、“以學校為基礎”。按我的理解，它有三方面的含義:一是為了學校，二是在學校中，三是基于學校。為了學校，意指要以改進學校實踐、解決學校所面臨的問題為指向。“改進”是其主要特征，它既指要解決學校存在的種種問題，也指要進一步提升學校的辦學水平及教育教學質量。“校本”關注的不是宏觀層面的一般問題，而是學校管理者及教師們日常遇到和巫待解決的實踐問題，所以它不會囿于某一學科的主張或某一種理論識見，而會主動吸納和利用各種有利于解決學校實際問題并提高學校質量的經驗、知識、方法、技術和理論;它不會囿于一般的籠統的決策和解決問題的模式，而會在這種決策和模式的基礎上具體分析學校的實際，探尋出解決具體問題的具體對策。

它把解決具體問題放在第一位，并不等于無助于也不關心宏觀決策和一般理論，它只是更強調從具體、特殊到一般和普遍，更強調已有的決策和理論體現在從抽象到具體的過程中，更強調已有的決策和理論都須受學校實踐的檢驗、修正、補充甚至是證偽。在學校中，意指要樹立這樣一種觀念，即學校自身的問題，要由學校中人來解決，要經由學校校長、教師的共同探討、分析來解決，所形成的解決問題的諸種方案要在學校中加以有效實施。真正對學校問題有發言權的，是校長、教師，“局外人”—那些專業研究人員、社區的行政領導以及上級部門的領導等，很難對學校的實際問題有真切的體會和全面的把握。校長和教師在學校生活中，有行動的目的、責任，能夠體察實踐活動、背景以及有關現象的種種變化，能夠通過實踐檢驗理論、方案、計劃的有效性和現實性，他們對學校實際問題有其他人難以替代也是不能替代的作用。他們積極、系統的反思，對學校各種方案、環境、行動等的深刻理解和洞察，是學校不斷提升水平的關鍵。基于學校，意指要從學校的實際出發，所組織的各種培訓、所展開的各類研究、所設計的各門課程等，都應充分考慮學校的實際，挖掘學校所存在的種種潛力，讓學校資源更充分地利用起來，讓學校的生命活力釋放的更徹底。雖然在學校生活中，也會出現專業研究人員或其他人員參與的情況，但這種參與意圖不在于形成一個凌駕于學校教師之上的一個群體，而是發展成一個共同體，與學校教師一道去解決學校業已存在的問題。換一種表述方式，也就是學校外的人員應服務于解決學校問題的需要，他們深人現場，直接參與從計劃到評價的實際工作過程，是為了找到解決學校存在問題的路徑。校本為研究者和學校實踐者共同參與研究和工作，為研究者和學校實踐者的結合提供了一個結合點，或者說一個共同活動的“場地”。