緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇教育心理學研究范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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二、和聲教學

所謂和聲，即兩個或兩個以上的音按照一定的規律與原則同時發生而構成的一種音響組合。而和聲學，則是一種多聲部音樂教學中的基礎學科，是我國音樂專業學生的重要必修課程之一，也是一種研究和聲產生與構成原理、和弦的連接和相互關系，以及它們的應用和寫作關系的理論。有些音或和弦組合起來符合和聲規律，聽起來就悅耳；有些和弦組合起來不規律，會讓人產生不舒適感。因此，在高校中開設聲樂課，讓學生在和聲學習中掌握基本的和聲語言，以及不同和弦所產生的不同音響效果顯得尤為必要。事實上，自20世紀和聲學由歐洲引入我國以來，和聲教學便以其獨特的魅力在音樂教學中日益發揮著重要作用。

三、當代大學生的心理特征分析

（一）綜合性

隨著社會與教育的發展，大學生心理特征也發生了顯著變化，這主要是因為影響學生心理因素的綜合化。當代大學生心理受多方面因素的影響，不僅包括自然因素、社會因素，還包括個人主觀因素。其中，自然因素有生理基礎、遺傳以及成熟度等；社會因素則包括生產力發展水平、社會政治制度、教育制度、民情風俗以及科學水平等；個人主觀因素則包涵心理特征、心理傾向、身體素質以及實踐活動的深度和廣度等。這些因素導致學生心理呈現出綜合性特征，要求和聲教師在實際教學過程中，運用綜合觀點對學生的心理特征及狀態進行有效分析與把握，從多維度提升和聲教學質量。

（二）思維靈敏、活躍

思維靈敏、活躍是當代大學生的重要心理特征。大學階段學生的思維已完成了“經驗型”向“理論型”轉變，其邏輯思維也逐漸占據整個思維活動的主導地位。在和聲課堂中，他們更愿通過自己的發現、分析與探索來揭示事物的本質與規律，而非單純聽教師的講解與傳授。除此之外，學生思考問題的獨立性也得到了增強，具體表現為十分注重個人的親身體驗，不盲目跟從其他人，敢于提出不同于和聲教師觀點的看法與意見。

四、音樂教育心理學對和聲教師心理素質的要求

（一）奉獻愛心、關愛學生

愛和奉獻不僅是和聲教師，還是所有教師必須具備的一項重要心理素質。和聲教師擔負著傳道授業的重要教學職責，不但要有專業的技術能力，還要具備良好的心理品質，唯有如此，才能更好地教育、影響學生。因此，和聲教師應將培養學生的綜合能力、促進學生身心健康作為教育目標，在日常教學工作中關愛學生成長，幫助學生學習，并以學生的進步與成長為事業成功的標志，把教育當成一種責任。

（二）創造性思維

隨著社會人才素質的不斷提升，以及教育改革的不斷深入，傳統、單一的教學模式顯然已不能滿足當代學生及教育的發展需要。因此，創造性思維也成為和聲教師必備的心理品質之一。和聲教師應與時俱進，以教學環境和學生實際情況為重要依據，不斷改良與創新和聲教學方法，促進學生全面發展。例如，針對理論性基礎知識的記憶，教師可以根據以往教學經驗總結一套記憶口訣，便于學生更加有效地探索其內部規律，幫助學生理解與記憶，與此同時，不斷激發學生進行獨立思考與鉆研，提高學生學習自主性。

五、在和聲教學中應用音樂教育心理學的策略

（一）結合學生實際因材施教

由于我國高校和聲課程開設課時較少，再加上大學生對事物的認識能力各有高低，大大增加了和聲教學的難度。因此，在符合學生心理特征以及認知水平和接受能力的基礎上，科學制定和聲教學方案，促進學生音樂學習能力提升顯得尤為重要。教師應從學生實際心理狀況出發，按照循序漸進、由淺入深的原則對和聲學各個知識點進行仔細講解，并將不同的知識點串聯起來，幫助學生從整體上構建一個系統的知識體系，促進學生對新知識的理解與掌握。另外，引導學生自己去發現、消化、解決問題，充分調動學生學習的積極性和主動性，并在學生學習過程中加以有效指導，及時解決出現的問題。

（二）引導學生掌握和聲學習方法

在社會經濟及科技不斷發展的進程中，我們已跨入了一個“知識爆炸”的信息時代，而傳統以灌輸式為主的和聲教學模式顯然已不能滿足當代教育需要。因此，相關和聲教師應充分注重對學生智力方面的培養，有效改良傳統教學模式，啟發學生主動求取知識與組織知識，教會學生如何思維、如何在求知過程中獲得屬于自己的知識。例如，在講解“原位正三和弦為旋律配四部和聲”時，教師可以在學生掌握基本的正三和弦連接方法的基礎上，選用一些學生熟悉且相對簡單的樂曲片斷作為譜例，讓學生配以正三和弦。這種方式不僅有效活躍了課堂氣氛，調動了學生學習的積極性與主動性，還將課堂知識與生活實際緊密結合，在激發學生學習興趣的同時，有效促進學生對新知識的理解與把握。

（三）利用多媒體技術豐富和聲教學

在我國傳統音樂教學中，教師通過板書譜例、鋼琴彈奏等方式進行和聲教學，學習方法過于單一、枯燥。因此，教師應在和聲教學中，從心理學角度出發，在傳統音樂教學基礎上，將教育心理學理論作為重要教學指導原則，創新教學方法。利用電腦及多媒體等先進教學設備和技術，將聲譜投影在大屏幕前，同時運用音樂制作軟件做好四部和聲音響，并通過不同樂器組合進行演奏，以此激發學生的學習興趣，讓學生在感性認識和邏輯思維的運轉下，將感性直覺升華到理性思維高度。

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研究概述2000—2005 年我國成人教育心理學研究在以往研究的基礎上進一步拓展和深化， 基本上呈現平穩發展的態勢。期間除了出版了多部成人教育心理學著作之外， 廣大成人教育工作者或有志于成人教育理論研究的專家、學者還刊發了大量的成人教育心理學研究的論文， 使我國成人教育心理學的研究工作在平穩中拓展， 在拓展中深化。

1.成人學習心理研究

( 1) 成人的學習動力。學習需要、學習興趣、學習動機、學習情緒情感等非智力因素在成人的學習活動中起著動力的作用。成人學習動機的研究在近幾年仍然受到眾多關注，尤其是側重成人學習動機的類型、影響因素、激發等方面。但是還沒有形成符合我國成人學習特點的學習動機理論， 且依然存在著對成人學習動機類型的外在動機研究多于內在動機因素研究傾向。另外， 對成人學習動機影響因素和激勵對策研究比較全面， 但理論探討多于實證研究。在成人學習中的情緒情感方面， 近幾年研究者的關注也是越來越多。研究主要集中于情緒情感對成人學習的影響及教學中應如何控制這些情緒情感因素等方面。改變知識灌輸的教學模式， 關注成人學習者的情緒情感，尤其是對成人的學習焦慮、挫折感、厭學、應激等進行了一定數量的研究， 情感教學的呼聲越來越高。

( 2) 成人的學習策略。學習策略的適當運用是成人學習效率和學習質量的必要保障。近幾年來， 對于學習策略的研究不斷增多。從學習策略的結構上看， 目前的研究范圍局限于認知策略和元認知策略， 對資源管理策略的研究還很少。時間、學習環境、自身努力、他人支持等資源的管理應該也是學習策略的一個部分， 對于扮演多種社會角色的成人來說， 這一點顯得尤其重要。從應用范圍上看， 目前學習策略的指導主要用于記憶知識， 對于更高層次的問題解決等思維活動的指導還不夠。從學習方法上看， 在過去的六年中， 學習方法方面專門的研究不多， 大都是探討某一學科的學習方法， 對學習方法的“全景”研究較少。但還是有人進行了新方法的探索， 如: 王連臻等人就提出了“認真閱讀， 強化記憶， 反復練習， 調整心理”的自學考試學習方法。

( 3) 成人的學習障礙。近幾年， 成人教育對學習者的心理健康的關注也在不斷增加， 學習障礙是最為突出的方面。對成人學習者的學習障礙研究一般著眼于其廣義的角度， 包括心理障礙、人際關系障礙、信息障礙、情境障礙等多個方面， 其中是對心理障礙的研究最多， 而且常常把心理障礙與情緒情感、學習動機等非智力因素的探討聯系在一起。焦慮、厭學、信心不足、興趣缺乏、急于求成等都有所涉及。還有人專門編制了針對成人學習心理問題的調查問卷。對成人學習障礙的調控也是研究者的一個關注焦點， 而且， 他們也提出了很多調控措施， 影響比較大的是黃富順從成人學習者、教學設計、課程規劃等方面提出的調控措施。從狹義的學習障礙角度來看， 這方面的探討較少， 具有代表性的是， 閆嶸、俞國良和羅曉路介紹西方成人學習不良的篩查與診斷的模式及研究現狀，并提出了一些對國內研究的設想。姜兆萍、張雅明對成人的認知特點和相應的教育干預進行了分析。

( 4) 成人的學習理論。雖然國內還沒有權威的成人學習理論， 但近幾年不少研究者為西方的心理理論在中國成人教育的應用做出了不少嘗試。例如， 何愛霞從建構主義學習觀出發， 認為成人在學習中可以采用問題定向學習、自我監控學習、情境化學習及合作學習等策略; 宋西玲從格式塔學習理論、符號學習理論和“認知———發展說”這三種認知學習理論出發， 認為成人學習具有學習動力的內發性、學習目的明確性、學習方式的自主性、學習能力的潛伏性等特點; 韋蘭芝以皮亞杰的理論為基礎， 對成人外語教學提出了建議; 牛延玲從羅杰斯人本主義教學觀出發， 主張成人教學改革應確立自主學習觀; 常永才等人還對諾爾斯自我指導學習理論、婁宏毅對西方的成人學習生活情境理論進行了介紹和評析。這些努力都將有利于國內研究水平的提高。

2.成人教學心理研究54CAREER HORIZON文化視點當前， 我國的成人教育還普遍存在著“普教化”的現象。因而， 對成人心理的大量調查與研究往往與成人教學的改進聯系在一起。近幾年， 在成人教學模式方面的探討與開創很多， 如: 知識“骨架”型成人教學模式、“三位一體”教學模式、“四位一體”教學模式、自主創新學習的教學模式、高職“互動”、“情景”教學模式等。在教學方法方面， 學術界普遍主張靈活多樣的教學方法， 指導教學、發現學習、掌握學習等新的教學方式或策略也在成人教育領域有了一些嘗試， 但教學實踐中做得還遠遠不夠。在學生評價方面， 人們已經普遍認識到， 單純進行定期的閉卷考試并不能真實地反映成人的水平， 因此， 有人提出了采用學分制、平時成績、抽簽面試等考核方法。

3.成人教師心理研究隨著時代的發展和終身教育理念的傳播， 成人教育心理學中的教師已不再僅僅是教育者， 在很多領域也充當著學習者的角色。從教師的職責上看， 也不再局限于“傳道、授業、解惑”的知識技能的傳授， 而是出現了多元化的傾向。然而， 社會要求的提高并沒有改變當前擔任成人教學的教師消極應付、不負責任的現狀， 戰津玲對成人高校教師的行為與教學效果進行了探討， 認為改善教師的工作行為和態度， 關鍵還在于教師要認清自己所擔負的責任和自身價值的體現。另外， 教師的能力提高也是不容忽視的， 鄭恩福等就對這方面提出了一些建議。同時，面對成人教育教師在知識結構、專業道德等方面的不良現狀， 教師專業化將成為成人教育發展的必然要求。

研究特點

回顧過去六年中對成人教育心理學的研究， 可以看出， 成人的學習心理仍然是成人教育心理學研究的主要內容， 占有絕對的比重， 且研究范圍在不斷地擴大， 成人的教學心理、成人的心理健康、成人的品德心理等領域受到不少研究者的關注。從成人學習心理研究的側重點上看， 非智力因素常常是研究者的選題范圍。鑒于智力在成人階段的相對穩定性及不易調控的特點， 改善易于控制的非智力因素， 從而促進成人的學習， 自然就成了很多成人教育心理學研究者們的出發點。從研究創新的角度看，重復研究過多， 創新水平不夠。如對學習動機的研究， 很多人對同一問題發表文章， 但多是泛泛而談教育心理學已有的內容、知識， 一般研究多于深度研究， 缺乏創新點。從研究方法與策略上看， 定性研究多于定量研究; 經驗性的、思辨性的總結與調查性研究多于實證性研究。從學科門類角度看， 對于成人的英語學習與教學的研究不斷升溫， 比其他學科研究有絕對的優勢。

研究熱點

從2000———2005 年有關成人教育心理學的眾多研究中， 可以看出以下幾個方面是成人教育心理學研究的熱點所在:( 1) 學習動力。成人為什么參與學習?怎樣引導成人參與到學習活動中去? 這些問題促使大量研究者關注成人的學習動力。研究者把成人的學習動機與學習需要、學習興趣等聯系在一起， 加上情緒情感等非智力因素的分析構成了這一龐大的系統;( 2) 自主學習。在終身學習理念引領下， 如何充分發揮成人的主動性， 讓他們自主地學習、學會學習是至關重要的。讓成人學習者自己決定學習的方向、進程、節奏， 充分尊重成人學習者個體人格，充分發揮他們的自我調節與控制能力是很必要的;( 3) 心理健康。隨著全社會對人的心理健康的關注程度的不斷增大， 成人教育對學習者的心理健康的關注程度也在日益增進， 尤其是成人在學習過程中所表現出的情緒情感問題和學習障礙問題倍受重視。

發展趨勢

與心理學的其它分支相比， 成人教育心理學還處在起步階段， 從理論基礎到實踐應用都不夠成熟， 從研究內容到研究方法都不夠健全， 因而成人教育心理學還有著廣闊的發展空間。高志敏在其《當代世界教育科學發展與成人教育》一書中， 對成人教育心理學研究所應努力的方向從四個方面進行了展望:

( 1) 成人教育心理學的性質和作用。這是成人教育心理學學科建設的首要問題。

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引言

2010年，國家頒布實施的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》明確提出，我國要“開展多層次、寬領域的教育與合作，提高我國教育國際化水平”，要“培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”，這不僅僅是一個國家的需求，更是當今全球化、國際化和多元化時代背景下，全球經濟、政治及文化發展所必需的人力資源保證。國際化人才的選拔和培養，需要廣大教育工作者付出更多的努力和辛苦，不僅要求學習者具有扎實的專業知識和技能，還應具備一定的外語能力和水平，這是外語工作者所要面臨的巨大挑戰和任務。

一、跨文化交際能力

1992年，聯合國教科文組織在其召開的國際教育大會上頒布了《教育對文化發展的貢獻》的文件，首次正式提出了跨文化教育的思想。這一文件的頒布為國際間的溝通和交流提供了紐帶和橋梁，是傳播本國文化、吸納他國文化的重要途徑和方法，是培養國際化人才的必要組成部分和環節。跨文化教育不應該僅僅是一門獨立的、新增的學校課程，它更應該是一種理念，一種態度，融入各門課程的教學和實踐，尤其是與外語教學緊密結合。培養優秀的國際化人才，除需要具備一定的專業知識或技能外，跨文化交際能力也是不可或缺的一環，是跨越文化背景，傳遞異域信息的必要橋梁和手段，也是衡量跨文化教育水平的重要指數和外化標準。但是，究竟什么是跨文化交際能力，研究者們具有各自不同的觀點和看法。Imahori和Lani-gan(1989)研究稱，跨文化交際能力指不同文化背景的交際者在交際過程中具備恰當的動機、知識和技能水平。賈玉新(1997)指明，跨文化交際能力至少由基本交際能力、情感和關系能力、情節能力和交際方略能力組成。此外，張紅玲(2007)也提出，跨文化交際能力不僅指應具備一定的文化和交際知識，同時還要能將這些知識應用到實際的跨文化場景中，并且從心理上不懼怕，主動、積極、愉快地接受挑戰，而且，對不同文化表現出包容和欣賞的態度。楊盈和莊恩平(2007)則認為，跨文化交際能力不僅需要注重培養語言交際能力，還要重視跨文化意識、思維能力、非語言交際及交際策略等方面的重要性。雖然學者們對于跨文化交際能力的定義觀點不一，但是研究者們積極歸納總結，從不同定義中找出共同之處。故而，本文以胡仲文的概括總結作為本文探討和研究的基礎，即以認知、感情(態度)和行為這三個層面的能力作為跨文化交際能力的核心內容。胡（2013）指出，“在認知層面，學者們指出要進行成功的跨文化交際，交際者不僅需要一般文化的知識，還需要具備特定文化的知識以及關于本國和其他國家的政治、經濟、地理、歷史、人文、宗教、習俗等各方面的知識。感情層面包括交際者對于文化差異的敏感、對于不同文化的包容、對于自己文化的深刻理解以及對于其他文化的尊重等。行為層面主要是指交際者的各種能力，如語言能力(這無疑是十分重要的)、非語言能力、變通能力、處理人際關系的能力、心理調適能力、適應環境的能力以及在異文化環境中做事的能力等。”

二、教育心理學

自赫爾巴特以心理學為基礎，提出“五步教學法”以來（即準備、提示、聯系和比較、概括與總結、實踐應用），教育科學化的觀點便逐漸進入了研究者的視野。經過不斷的發展和進步，當代教學心理學的發展研究已經十分科學化、系統化以及獨立化。教育心理學并不是簡單地將心理學原理應用到課堂教學之中，其發展已日漸完善，并具有自己的理論體系。從現有研究成果來看，系統化獨立化的教育心理學內容體系一般包括：教育心理學的基本理論、學習心理、教學心理、教與學的制約因素等幾個方面的內容（張大均，2005）。因此，教師在進行課堂設計時，要充分重視教育心理學的基本理論原理，著重分析學習者的心理狀態及要求，且結合自身教學條件，做好教學準備。但，究竟什么是教育心理學，長期以來，研究者們意見不一，并未形成一個統一的答案與闡述。就其內容而言，可以分為三大類，即一類是把教育心理學看成是一門研究人性的科學；第二類是以研究學生的學習活動及其心理規律作為教學心理學的主要任務；第三類則是主張兼顧教與學過程中的心理活動及其規律（董剛，2010）。第一類觀點的主要代表人物包括Thomdick及Judd。而第二類觀點中，教育心理學的研究多側重于學習者，主要代表人物有Welton及Starch。第三類觀點則較為全面，從教與學的兩個角度出發，探討二者與學習的關系，主要代表人物有Gage和Berliner。除此之外，還有學者直接將其分為兩類對抗性的觀點，即一類是教育心理學看作是普通心理學研究的一個應用領域，是實驗心理學在教育領域中的延伸。第二類則是將其看作是教育情境中人類行為的科學研究，是獨立的應用型學科（葉浩生，2012）。就學習理論而言，教育心理學主要包括經驗主義、行為主義、認知主義、人本主義以及建構主義等主要流派。其中，行為主義、認知主義以及人本主義是教育心理學的學者們所最為廣泛討論及研究的理論派別。本文也以這三大理論派別為指導，從認知、感情(態度)和行為三個層面出發，探尋培養英語學習者跨文化交際能力的必經之路。

三、理論應用及實踐

全球化背景下，外語教育的重要性以及對外語能力的需求已經不言而喻。廣大研究者和學者從不同的視野和角度都對外語教育進行了系統科學的研究和論證。從教育心理學角度而言，影響外語學習的因素也有很多，如生理因素（年齡），認知因素（認知風格、學習策略與語言學習策略），情感因素（動機，動機歸因，自我效能，自我概念，自尊及焦慮），社會文化因素（語言態度、文化適應、社會距離和心理距離）等。1.認知主義學派認知派認為學習在于依靠主觀的組織作用形成完形或認知結構，主體在學習中是主動的而不是被動的、盲目的；主張對學習問題應注重對內部結構與內在條件的研究。其突出之處在于肯定意識及主觀的能動作用。從外語學習角度而言，教師要充分調動學習主體的學習主動性，幫助其意識到外語學習，尤其是跨文化交際能力培養的重要性以及趣味性。跨文化交際能力的培養涉及面積廣泛，可以是特定國家的政治、經濟、歷史、地理、人文及宗教等各方面的知識和常識，故而能與學習者的固有知識建立相應的緊密聯系，更新現有知識體系。這也是布魯納的認知—發現學說的先決條件。在引導學生進行有意義學習的過程中，教師要充分做好課程設計，尤其是大學英語課堂教師，充分了解學生的專業背景以及未來的職業走向，從未來職業要求出發，為學生有選擇地介紹本國及他國文化知識，激發學生的學習能動性和積極性。在課堂教學中，學生的固有知識可以被看作是影響學生理解和認識新知識的內部結構和條件，能夠幫助學生熟悉并掌握實現跨文化交際所需要的一般和特定文化知識。而在此過程中，教師只是充當引導者、輔助者和啟發者的角色，教學設計和實踐的重點應該放在學生的“學”上，逐步引導學生提高學習的主動性，激發學習興趣，完成由被動學習到獨立學習的轉變。同時，從認知角度出發，教師應幫助學生探索有效的學習策略和方法，提高學習效率，加強學習效果，如此，學習者探索出適合自己的學習方法，有利于學習者進一步自主學習、自我指導以及自我管理。在教育心理學的各大派別中，教師的角色早已從以往傳統課堂上的主導者逐漸轉變為協助者及組織者的作用。學習者的自主能動性和自我探索的積極性和主動性，才是學習過程的源動力和推動力。2.本主義學派人本主義學派的代表人物是馬洛斯和羅杰斯，主張心理學的首要任務在于了解人，揭示人性的本質，從人的存在出發，以人為本，其典型教育主張則是“以學生為中心”的教育思想，認為教育的目的是為學習主體提供一個安全、自由并且充滿人情味的心理環境。同時，羅杰斯認為“以學生為中心”的學習是自由的，而自由學習是有意義的。在其列出的10條學習原則基礎中，提到“學生傾向于拒絕那些引起自我組織變化的學習”，同時“當外部威脅逐漸降低時，學生比較容易覺察和同化那些引起自我組織變化的學習內容”。在外語學習中，尤其是跨文化交際能力培養的過程中，文化差異是文化溝通和理解過程中難以跨越的鴻溝，這種差異便是“引起自我組織變化的學習”，會對學生原有知識體系和認知造成沖擊或沖突，故而學習主體往往“傾向于拒絕”。在情感上的表現則是，學習主體對異域文化的不熟悉和不理解，容易造成學習主體對外語學習的畏難情緒，產生情感上的恐懼，進而容易缺乏學習動機，產生焦慮情緒，并造成學習主體自尊心上的打擊。針對這一情況，教師在進行課程設計及準備課程的過程中，應注意引導學生認識到文化差異的存在，降低“外部威脅”，幫助學生理解文化差異，培養學生的文化敏感意識，提高學生的文化包容度，如此學生才會“察覺”和“同化”相關學習內容。此時，在實際教學課堂的組織中，教師應注意學生情感上的細微變化，引導學生逐步從“拒絕”到“同化”學習內容，可以通過深刻理解本國文化，比較異域文化差異，進而最終達到尊重他國文化，包容異域文化的目的。同時，從情感（態度）角度出發，教師還應明確學生的學習動機，從動機出發，“以學生為中心”，鼓勵學生進行自由學習，而教師作為輔助者參與其中。3.為主義學派行為主義學派提倡以“刺激—反應”為原理，來揭示人的心理活動。在外語教學中，語言是一種行為活動，可以通過反復刺激和反應，重復操練形成語言習慣，為學習者輸入足夠語言材料，進而達到輸出的目的。在跨文化交際能力培養的過程中，教師同樣需要注重語言材料的輸入，為學生提供大量的語言環境，提高學生的外語使用能力。同時，較為普遍的語言練習場景則是對語境的模擬。學習者通過對跨文化交際場景的模式，熟悉語言環境，增強學習者對跨文化交際的適應性。該理論多應用于語言技能的磨練與提高，但對于非語言技能等能力的培養，仍是必不可少的練習渠道。教師在課堂設計時，要為學習者營造實際的跨文化交際語境，給學生實戰訓練體驗。通過反復大量的“練習”，得到理想的“效果”，并從中“學習”。行為主義學派主張通過反復“刺激”的強化練習，使得行為習慣得到改變和加強，由此產生與美國的聽說法（audio-lingualapproach）便是外語學習至今仍在廣泛使用的有效方法。通過對實際交際語境的不斷觀察、模擬和演練，鼓勵學生克服對文化差異的不適感，習慣在不同的文化場景中溝通交流。

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2、學習心理，它是教育心理學的重心，它是建立在學習理論的基礎上，主要有行為主義、認知觀點和人本主義的學習理論。

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    教育心理學是研究人在教育過程中的心理現象及其發展變化規律的科學。

    教育既包括學校教育,也包括家庭教育和社會教育。然而,一個人系統的科學文化知識的獲得和道德品質的形成,主要是通過學校教育實現的。因此,通常所說的教育心理學主要是研究學生及教師在學校教育過程中的心理現象及其規律。

    學校教育過程中的心理現象的規律主要是指學生如何學習和教師如何教學的基本心理學規律。

    二、教育心理學的性質

    教育心理學做為心理學的一門分支學科,也是一門兼有自然科學和社會科學性質的中間科學。教育心理學是研究學校教育情境中學生學習于教師教學的心理規律的科學,其研究對象的特殊性決定了它與教育領域中人們的教育實踐活動密不可分,教育心理學被看作教育科學體系中的一部分。在這個意義上,教育心理學更偏重于社會科學的性質。

    教育心理學研究對象的特殊性,決定了它要緊密聯系教育、教學實踐,因而它具有很強的應用性,也有人因此認為它是一門應用學科。另一方面,教育心理學在服務于教育和教學實踐的過程中,也不斷地進行自身的理論研究和建設,提煉出學習、教學的各種理論,并形成了比較完整的學科理論體系,因此,它又是一門理論性很強的學科。教育心理學既具有理論性,又具有應用性,是一門基礎理論與應用學科。

    三、教育心理學的主要內容

    教育心理學的主要內容概括為以下七個方面:

    (一)教育心理學概述

    (二)教育心理學的基本理論

    (三)學習心理

    (四)教學心理

    (五)教學評價

    (六)教師心理

    (七)學校管理心理

    四、教育心理學與鄰近學科的關系

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教育心理學是研究學校教與學情境中人的各種心理活動及其交互作用的運行機制和基本規律的科學［1］。其特殊功能是將心理學研究人性特質的理論與方法轉化為教師的智慧，用于學校教學，推動教育教學改革［2］。1913―1914年桑代克（E.1.Thorndike）三卷本《教育心理學》的出版，標志著教育心理學作為一門獨立學科而誕生。20世紀20年代，西方的教育心理學開始傳入我國，改革開放以后國內學者一方面繼續學習和引進西方的研究成果，另一方面結合我國實際情況開展了一些獨立的研究。盡管目前已取得不少驕人成績，但也存在著一些實際問題。通過對問題的關注和透視，從而揭示我國教育心理學在發展過程中的矛盾，以期盡可能地尋求解決這些問題的有效對策。

一、當前我國教育心理學的主要問題及其根源

（一）內容體系缺乏系統性和整體性

我國教育心理學在初創時期主要是翻譯和引進西方的研究成果，后來許多心理學家結合我國的教育實際做了不少獨立研究。到80年代，我國教育心理學內容體系傾向于以基本理論為前提，以學習心理為主干，同時兼顧教育教學情境中其他重要的心理學問題。當前我國教育心理學內容體系中除重視學習心理外，對品德心理、教學心理、教師心理、心理健康教育等也日漸重視。但這些內容體系所包含的課題在邏輯上孰先孰后，分量上孰輕孰重，目前教育心理學家們尚未取得共識，有的偏重于學習心理，有的偏重于品德心理，還有的則轉向教學心理的研究［3］。這表明我國教育心理學體系零亂和內容龐雜的現象依然存在。我們認為，我國目前教育心理學的內容體系缺乏統一的核心，其系統性和整體性不夠，沒有建立科學研究的基本“范式”。有學者認為，這種現狀可以從三個方面表現出來：第一，內容龐雜，無統一的理論指導。教育心理學的主要內容取自普通心理學、兒童心理學、人格心理學、心理統計與測量以及各學科心理學，學科本身沒有嚴格的理論體系，研究者各自為政，缺乏聯系。第二，研究課題五花八門。從小學生的記憶實驗到中學生的思維研究，從教學技術到學科心理，從學習的神經心理學到教學策略的研究，龐雜的課題充斥著教育心理學研究領域。第三，教育心理學的研究內容、領域和方法變化無常，缺乏相對的穩定性［4］。教育心理學的內容體系之所以難以形成相對穩定的“范式”，一方面是由于它的研究對象非常復雜。教育心理學的研究對象是學校教與學情境中人的心理現象，它既研究施教者和受教者在教和學過程中各自的心理活動，又研究二者在相互交往中產生的心理現象。人內心的復雜性、交往的復雜性以及教學情境的復雜性，必然導致教育心理研究對象的復雜性。另一方面，研究者的認識具有局限性。我們對一門學科的認識往往是由簡單到復雜、由零散到系統，不可能在短時期內就全部認識清楚，這決定了教育心理學的內容體系同樣有一個不斷發展和完善的過程。此外，研究方法和手段的限制也是一個不容忽視的因素。

（二）研究方法和手段缺乏創新性

教育心理學的研究方法從產生之初，一直沿著兩種取向發展。一是實證主義方法論取向的定量研究。它強調自然科學的客觀方法，注重實證分析，力圖精確而客觀地用數據表達研究結果，具體方法有實驗法、測量法和問卷法等。如桑代克、斯金納（B.F.Skinner）等人的研究就屬于這種取向。二是現象學方法論取向的定性研究。它認為人的心理活動不同于自然現象，主張采用非自然的定性方法進行研究，具體表現為參與觀察、深入訪談、個案研究和教育經驗總結等方法［5］。教育心理學家皮亞杰（J.Piaget）和羅杰斯（C.Rogers）等人的研究則屬于這種取向。這兩種取向貫穿著整個教育心理學發展的始終。研究方法的創新無疑是推動一門學科前進的強大動力，目前我國教育心理學研究方法的創新還有待加強。我們幾乎沒有自己獨具開創性的研究方法，研究方法大多數都來自基礎心理學，脫離了教育教學的實際。具體表現在：一方面，研究方法仍偏重于定量研究。在研究方法上受西方教育心理學發展的影響，在實際研究中定量的方法占據主要地位，并未真正將定量方法和定性方法有機結合。另一方面，研究手段缺乏現代化程度。盡管當前的教育心理學研究使用了諸如計算機等高新技術手段，但他們使用更多的是局限于數據統計和分析，在研究設計和研究過程中的使用還很有限。我們認為，教育心理學的研究方法和手段之所以出現這種現狀，具有如下原因：第一，實證主義方法論的深遠影響。自馮特建立起世界上第一個心理實驗室開始，實驗法等實證主義的研究取向便一直在教育心理學研究中占據主導地位。華生和桑代克等行為主義學派的教育心理學家們紛紛采用實驗法、測量法和問卷法等進行了大量研究，即使是以現象學方法論為指導的人本主義學派的教育心理學家們也仍然沒有拋棄這些定量方法。這就直接導致了我國教育心理學的研究是以定量研究為主，顯得過于單一和陳舊。第二，研究者缺乏創新意識。大多數研究者希望矯正方法內的一些誤用而造成的不足，而學習者則只關心如何熟練運用業已成型的研究方法，兩者都沒有花更多的時間和精力思考研究方法的推陳出新。第三，教育心理學的研究方法缺乏深入探討。縱觀現在有關心理學研究方法的書籍，缺少對教育心理學研究方法的專門論述，只分別涉及到心理學的研究方法，而教育心理學的研究方法多數都是借用，借用的方法在研究教育心理學現象的實際操作上存在缺陷。

（三）理論與實際聯系缺乏有效性

在教育心理學的發展歷程上，對該學科性質存在著兩種對立的傾向：一種觀點認為教育心理學是應用性學科，它的任務在于把心理學的原理應用于教育領域。另一種觀點認為教育心理學是理論性學科，它既獨立于教育之外但又不依賴心理學的特殊性，更偏重于研究教育現象的心理學規律。這種“應用性”與“理論性”之爭，使得教育心理學在理論和實際的聯系上困難重重。目前，我國大多數學者認為教育心理學理論和應用的性質并存，并偏重于應用性［6］。盡管教育心理學工作者在理論與實際的結合方面做出了一定的成績，但是結合的程度還不夠高，具體表現為：第一，理論研究與實際應用脫節。一方面導致研究者在高校或研究機構從理論到理論，其研究成果難以指導實踐；另一方面，各中小學教師只能從日常的教學工作中憑經驗摸索，明知教育心理學有用，但不知如何用。第二，在教育改革中的地位和作用并不顯著。教育心理學應該在教育改革中扮演更直接、更積極的角色，它除了可以用其發現的關于人類學習和心理發展的一般規律之外，還應該直接參與教育行政部門的重大決策，推動教育改革的發展。第三，學科服務范圍狹窄。目前教育心理學只是服務于學校中的教育對象，局限了教育心理學應用的廣泛性。教育是一種社會現象，它應當是伴隨終身和全人類的，不僅僅局限在學校的范圍之內。我們認為，教育心理學理論和實際之所以難以有效結合，可能的原因有：一方面，理論研究者對當前教育實際的了解不夠深入，重理論，輕實踐。他們從理論研究中發現問題，而沒有在教育實踐里思考問題，沒能看到教育實踐的實際需要。另一方面，應用工作者的理論素養和科研水平不夠高，難以從經驗上升到理論。他們忙于繁重瑣碎的教學工作，很少去認真思考教學中出現的各種問題，難以將經驗上升到理論高度。

二、我國教育心理學現存問題解決途徑的初步探索

（一）以整體的觀點研究教育心理現象

教育心理學的研究對象應該是一個有機的整體，人的各種心理活動（知、情、意、行）相互制約、相互促進、不可分割［7］。因此，人自身是一個整體，我們的教育目標是要培養身心統一、人格健全的人，我們應該以相互聯系的整體觀點來研究教育心理現象，反對把心理現象孤立起來進行研究。例如，我們不僅要從認知的角度研究學習，也要從動機、情感和意志的角度，在整體上把握學習的本質；要在整體上研究陳述性知識、程序性知識和自我監控技能在不同的學習情境中的有機結合等等。

（二）建立教育心理學內容體系的基本“范式”

第一，定量研究與定性研究相結合，橫斷研究與縱向研究相結合。定量的研究方法可以使我們的研究客觀化和精確化，但是教育心理現象不僅僅表現出不相容，更多的是相容［8］。因此單純使用定量方法并不能有效解決教育心理研究中的問題。定性的研究方法強調在自然情境下由觀察者參與體驗，并最終獲得和解釋關于研究對象深度信息的研究方法［9］。定性研究能夠使研究者產生更多的新思維和新假設。但是定性研究對觀察者的素質要求過高，主觀性強。因此，我們應將定量研究與定性研究結合起來，力求創造出一些新的研究方法如區間估計和模糊數學等等。第二，增強研究手段的現代化，提高研究效能。傳統的研究方法要繼續保留，同時應該利用新技術來創造新的研究方法。高科技的迅速發展不僅為數據處理和分析提供了極大方便，也為定性研究提供了許多新的支持。比如在運用調查法時，可以借助網絡技術，突破時間和空間的限制，使調查的取樣豐富，操作更經濟、便捷。

（三）建立理論和應用層面的教育心理學

我們強調教育心理學理論和實際的聯系，并不是主張放棄基礎理論的研究和構建，一味地追求“實用”，相反，在強調應用的同時，也絕不排斥那些跟實際相結合的理論的研究。理論對實踐具有不可忽視的指導作用，不重視理論的研究就會盲目實踐。要解決理論和實際難以緊密結合的矛盾，我們可以建立起理論性和應用性相結合的教育心理學。理論性教育心理學著重研究教育教學情境中的基本心理規律，為解決教育教學中的理論問題提供科學的依據。應用性教育心理學著重研究如何將理論用于實踐，解決學校教育教學情境中的問題，為理論性教育心理學提供研究課題和內容。

參考文獻：

［1］張大均.教育心理學［M］.北京：人民教育出版社，1999：6.

［2］張春興.現代心理學［M］.臺北：東華書局，1990：1.

［3］張愛卿.20世紀我國教育心理學發展的回顧與展望［J］.華東師范大學學報（教育科學版），1998，（3）.

［4］葉浩生.21世紀教育心理學的十大研究方向［J］.教育研究與實驗，1997，（1）.

［5］張春興.教育心理學――三化取向的理論與實踐［M］.杭州：浙江教育出版社，1998：34-36.

［6］章澤淵等.教育心理學［M］.北京：人民教育出版社，1993：3.

篇（7）

近年來，隨著人們對教育事業認識的不斷提高，越來越多的學生、家長，乃至教師已經對“填鴨式”的“教”和“說教式”的“育”持否定態度，更傾向于要求教師全面掌握學生的心理、注重師生的互動等教學心理技巧，掌握心理學的基本知識，并將其運用于教學實踐中。對于教師來說，單純的“教好書”已經不能滿足現代教育的發展，時代賦予了教師更艱巨的歷史任務和使命。以教育心理學為基礎，改進教學效果，滿足現代教育的要求，教師應從創新教學方法方面入手做到以下幾點。

1.教師自身良好的心理學知識基礎是教育好學生的根本保證

多少年來，人們思想中根深蒂固的思想是，教師是教學生讀書的，教師的職責是把自己掌握的知識傳授給學生。但是，就長遠的教育發展方向和趨勢來看，任何一個學生、家長都希望教師是一個有感情的人，而不僅是一架教書的機器。韓愈說：“師者，傳道授業解惑也”，意思是教師并不單單在于傳道和授業，更為重要的是解惑。這不僅需要教師了解學生不懂的知識，為學生解決他們所不明白的學習疑問，更需要教師理解學生的心理。郭沫若說：“書是死的，人是活的，死讀書把活人讀死，活讀書把死書讀活。”為了教學生讀好書，教師僅僅有課本的知識遠遠不夠，還應該懂得心理學。教師及時掌握學生的心理動態，抓住學生的心理狀態對教育的長期效果非常關鍵。

2.教師對學生情況有全局的把握，是教育好學生的先決條件

俄國教育學家烏申斯基說：“如果教育者想從各方面去教育一個人，那么，這就應當從各方面了解這個人……教育者應當努力了解一個人，看他在實際上究竟是怎樣的人，了解他的一切優點和缺點，他平素的一切瑣細的需要以及他的一切崇高的精神要求等。”教學的中心與重心是人，教師首先要了解教育對象，才能有效地實施教育、教學。教師應多渠道地接觸學生，全面掌握每個學生的家庭背景、經濟狀況、家庭教育、社會影響、思想動態、知識層次，以及個人性格、特長、交往、愛好，等等，做到對學生的思想、學習心中有數。要做到這一點，不僅要求教師要有熱愛教育事業、寓教于樂的敬業精神，更要求教師要從學生心理的角度認識學生，全面、全局地把握學生的心理動態，通過各種渠道認識每一個學生的不同之處，不能籠統地把所有的教育對象都認為是相同的“學生”，而要充分了解每個學生的獨特個性和心理反應，只有這樣，才能在教學過程中真正做到因材施教、有的放矢。

3.教學過程中完美的心理教學方法的演繹和運用是教育好學生的有效途徑

現代教育心理學研究表明：當教師的知識水平達到某一關鍵值時，教學水平的提高將取決于教師對教學的理性認識———教學思維能力。教師教學思維能力的高低和正確與否直接影響教學效果的好壞，只有在正確的教學思維指導下，采取有效的教學手段，才能真正收到良好的教學效果。

在教學實踐中，心理學教學方法在教育過程中的有效運用體現在以下幾個方面。

3.1教師在教學過程中，要和學生進行有效的心理溝通。

有效的心理溝通是教師成功教學的前提和保證，教師要了解學生在學習過程中想什么，這對抓住學生的心理、循序漸進地進行教學非常必要。與此同時，教師還要讓學生知道自己在想什么，這樣更有利于和學生增進了解、互相溝通，這是提高學生學習興趣的關鍵。但當前很多教師缺乏這方面的嘗試，甚至相當一部分教師擔心學生知道自己的想法，這為教學過程中的互動帶來了極大的障礙，需要教師在今后的教學過程當中盡量改進。

在教學過程中，教師要經常告訴學生自己下一步的安排，自己的教學目的和想法，同時有針對性地了解學生對自己教學安排的看法和意見，及時和他們保持交流、交換意見。這樣調動了學生對課程的學習興趣，使教師的教學計劃能夠順利完成，達到預期的教學目的。心理溝通的一個有效途徑就是要關心愛護學生，教師首先要有愛心，“沒有愛就沒有教育”。從心理學的角度來分析，任何一個遠離父母、家庭，來校讀書的學生，他們在生活上、學習上、精神上都特別渴望得到關懷與愛護，尤其是當他們碰到困難和挫折的時候，這種要求和渴望就更加強烈。所以教師對學生實行必要的“情感投資”，用愛心溫暖學生、感化學生、實現情感交融是增進師生感情的最佳途徑。

正確、耐心引導學生也是關心愛護學生的良好方法。心理學家認為，培養、激發學生的學習動機，了解、關心學生的健康成長，耐心傾聽學生的訴說都有利于激發學生的學習熱情和興趣。

3.2教師在教學過程中，要運用情感教學的方法培養學生的學習興趣。

所謂情感教學，就是指教師在教學過程中，在充分考慮認知因素的同時，注意改進教學方法，發揮情感因素的積極作用，發展學生積極的情感，幫助學生克服消極的情感，從而使學生以積極的態度推進學習效果。著名教育家贊科夫說：“我們要努力使學習充滿無拘無束的氣氛，使兒童和教師在課堂上能夠‘自由地呼吸’，如果不能造就這樣良好的教學氣氛，那么任何一種教學方法都不可能發揮作用。”營造良好的課堂教學氛圍，給學生提供自由的“呼吸空間”，就是要激發學生學習的動力、興趣，給學生提供學習的良好環境，使學生對學習、對教師充滿感情，變得想學、愛學、會學，從而以“課堂”推動“課下”，以“興趣”帶動“效果”，這樣才能提高學生學習的效果。

3.3教師在教學過程中，要充分調動學生的積極性，形成互動式的教學氛圍。

互動，是教師和學生雙向溝通的一種教學方法，這與傳統的教學模式，即以教師為中心的教學模式不同。它要求學生積極參與、以學生為教學的主體，但這并不是否定教師在教學中的地位，教師仍是整個教學過程的規劃者、控制者。“教學”本來就是教和學同等重要的，教是目的，我們要達到一個什么目的，在達到這一目的的過程中怎樣解決出現的問題，這就需要規劃者、控制者適時調整整體目標，使其向著正確的方向進行；而學是結果，任何一個結果都要有一個主體來承載，學生即是教學過程的終極目標，所以學生永遠應該是教學過程中的主體。教師和學生在明確了各自的位置后，形成良好的互動才會極大推動教學活動的開展，收到最佳的教學效果。

另外，在實際教學過程中，一節課的教學目標是三維的，內容是豐富的，我們不能用其中的一種教學方法堅持到底。教學方法不是孤立隔開的，很多時候一節課上教師會選擇多種教學方法，采取多種方法配合，發揮各種教學方法的優點，彌補缺點。

總之，在現代教學體系中，教師自身的心理學知識是開展良好教育的基礎，有效的心理學教學思維是成功教學的關鍵所在。[論*文*網]

參考文獻：

篇（8）

格式塔心理學是西方現代心理學的主要流派之一,根據其原意也稱為完形心理學,完形即整體的意思,格式塔是德文“整體”的譯音。它于1912年在德國誕生,后來在美國得到進一步發展,與原子心理學相對立。格式塔這個術語起始于視覺領域的研究,但它又不限于視覺領域,甚至不限于整個感覺領域,其應用范圍遠遠超過感覺經驗的限度。苛勒認為,形狀意義上的“格式塔”已不再是格式塔心理學家們的注意中心。根據這個概念的功能定義,它可以包括學習、回憶、志向、情緒、思維、運動等過程。廣義地說,格式塔心理學家們用格式塔這個術語研究心理學的整個領域。格式塔心理學采取了胡塞爾的現象學觀點,主張心理學研究現象的經驗,也就是非心非物的中心經驗。在觀察對象的經驗時要保持現象的本來面目,不能將它分析為感覺元素,并認為現象的經驗是整體的或完形的,所以稱為格式塔心理學。由于這個體系初期的主要研究是在柏林大學實驗室內完成的,故有時又成為柏林學派,主要代表人是維特海默、科勒和考夫卡。

一、格式塔心理學的整體論對音樂教育的啟發

“格式塔”意為“完形”、“整體”,這一學派否認對心理現象的認識等于對其分解的種種元素的認識,強調整體大于部分之和,研究興趣主要集中在直覺和問題解決方面。格式塔心理學認為:動物和人都是以相互關系來感知、學習的,事物相互間體積的大小、顏色的深淺、位置的上下左右、呈現時間的先后長短等關系才是感知、學習和記憶的關鍵。

在音樂教學中,聯系格式塔心理學的整體理論,可以運用“先整體后局部”的方法,弄清學科的結構,就能發現一系列個別事實和技巧之間的內在聯系,有利于學生的記憶和知識遷移,以后的學習就會變得容易,這樣才能在有限的時間內掌握必要的學科材料。例如,在合唱的教學中,傳統教學法是一個聲部一個聲部地教和學,每一個聲部在演唱的時候盡量不要互相交流,等到每一個聲部學會了,再合起來演唱,并在合唱時要求各聲部不要去聽其他聲部的演唱,以免受到干擾。而在格式塔心理學的整體論的指導下,則首先要求教師盡力幫助學生了解和把握所有聲部合起來的音響形象,并要求各聲部在演唱時隨時注意傾聽其他聲部的演唱,在了解其他聲部的基礎上達到配合一致。在器樂教學中,傳統教學法是一段一段地學習,再整體連起來演奏。而整體教學法則要求教師先講述這首樂曲的整體風格,然后分段講解,其中必須注意段與段之間的區別與聯系,最后逐段講解。學生在學習過程中,自己會注意段落之間的關系,并會在段落過渡時做相應的情感轉變的處理。如果依照傳統教學法,就割斷了樂曲段落之間的聯系,在表現樂曲上缺乏完整性和對樂曲的宏觀理解。聲樂藝術中的“整體”概念是指:人的思想感情與演唱能量整體運作的整體展現。例如,字正腔圓、聲情并茂就是演唱方法與感情表達、聲音色彩、演唱風格等種種要求同時到位的效應。思想感情是指演唱者對歌曲情感的處理和藝術升華。演唱能量是指演唱者的歌唱技巧,如歌唱的呼吸、咬字、共鳴、聲音的強弱、音色的明暗,等等。聲樂教學的整體概念指的不是一個單一的整體,我們將它歸納為一個由多個部分構成的整體,部分與整體之間既是獨立的又是層層制約、環環相扣的,并且整體教學取得的效果不僅僅是部分之和。整體與部分理論指導下的聲樂教學要求我們做到把聲樂學習中的每一個環節看成一個整體來對待,盡管教學過程中每一個層次的每個階段的學習都有步驟、有計劃及側重點,但是卻不能把演唱者的聲音、語言、情感分割開來單獨進行訓練,片面強調聲樂單方面某個表現,往往會阻礙聲樂訓練的進展,這是不可取的。

二、格式塔心理學的頓悟理論對音樂教育的啟發

頓悟理論是格式塔心理學的一個重要方面,它是以有名的“接竿問題”實驗得出來的結論。把饑餓的猩猩關在籠里,食物放在籠外一定距離處,籠與食物之間猩猩伸手可及的地方則放了幾根木桿,每根都不能單獨夠著食物,但木桿之間有機關可連接。猩猩在幾次無效地嘗試之后,突然顯出明白的樣子,把兩根木桿接起來,達到了取食的目的。這就說明:這并非練習和經驗積累的結果,而是猩猩觀察、試探了整個情境,明了情境中各種條件之間的聯系后,產生了頓悟。格式塔學者認為,頓悟是思維的基礎,只有對事物整體的思維才會真正理解問題,并領悟解決問題的原則,而這種原則的遷移就是“觸類旁通”,是創造性學習的重要環節。

從音樂學習來看,對音樂語言的概念的理解、對音樂表現內容及風格特點的把握等,適合用頓悟的學習模式。而在技能技巧學習中,除了模仿、練習之外,有時也要用到頓悟學習模式。頓悟實際上是一種在感知、想象、聯想和情感等多種心理因素的基礎上滲透著理性色彩的直覺。音樂藝術作品最深層次的意蘊,往往是將無窮之意蘊在有盡的形式之中,具有多意性和模糊性。在很多時候,這種“弦外之音”,僅僅靠感性直覺、體驗或是單純的理解都難以把握,只有欣賞者將自己的心靈完全沉浸在藝術的境界里,在一霎時獲得頓悟,才能把握住。

心理學認為,頓悟可以通過一定的情境或情緒來激發。那么,在音樂欣賞教學中,教師可以通過設置適當的情境,營造符合音樂情緒的某種特殊氛圍,來激發學生的情感,促進學生頓悟的形成。例如在欣賞鋼琴協奏曲《黃河》時,教師可以選擇一種配有電視畫面的vcd作為音響載體給學生欣賞。強勁有力的音樂伴隨著黃河之水奔騰跳躍的壯觀畫面,在課堂里營造出雄壯豪邁的情境和氛圍,學生對音樂藝術形象有了更為直觀的感受,進而對作品所蘊涵的情感內容有了更為深刻的體驗——結合關于作品創作的基本介紹,他們很容易就聯想到這雄偉豪邁的音樂所描繪的奔騰不息的黃河,不正象征了中整理

參考文獻:

[1]庫爾特.考夫卡.黎煒譯.格式塔心理學原理[m].杭州:浙江教育出版社,1997.

[2]大橋正夫.鐘啟泉譯.發展心理學[m].上海:上海教育出版社,1980.

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一、引言

當今社會已經進入信息時代、知識經濟時代，面對知識爆炸，21世紀的人類應該怎樣掌握信息呢？在科學急速進步和信息流通手段多樣化狀態下，教育偏重于知識的傾向越來越明顯。但是長期以來“求全責備，求同去異，抑長補短”的教育追求雖然暢通了知識傳播的渠道，但關閉了情感溝通的大門。沒有情感的教育，缺乏心靈的慰藉，這使教育顯得蒼白，它不僅使學生失去個性和創新能力，失去主觀能動性，更嚴重的是導致他們失去思想、社會責任感和歷史使命感。布盧姆曾把教育體系歸為三類：認知領域，情感領域和動作領域[1]。顯然目前為止，認知領域得到了廣泛的研究和應用，然而關于情感領域的研究尚處于初級階段。

培養學生的基礎知識和基本技能是教學的重要目的之一。探索實驗，是學生掌握基礎知識和基本技能及學會求知的最優方法。主要目的是進一步推進素質教育，摒棄“應試教育”，以學生為本，充分體現師生雙主體的有機互動作用，培養學生優良的學習心理素質（耐挫力、自信心、科學態度），激發學生的創新興趣，強化創新意識，形成創新思維，產生創新動機，學會創新技法，養成創新習慣，開發創新智慧，發掘創新潛能，培養創新精神，提高創新實踐能力和整體素質，健全人格。從而使所教的學生成為德、智、體、美、勞全面發展的社會主義現代化建設者和接班人。所以，在此結合本學科提出這個課題顯得及時而必要。

二、理論基礎

理論是指導實踐的有力武器，沒有理論依據的教育科學研究是盲目的。關于實驗課堂心理教育這一課題主要涉及以下幾個重要理論：

1.創新教育理論

求新是人的本質特征之一，是對未來世界的探索和對現實世界的超越的本能，是人的潛在能力，教育就是開發和培養這種創新潛能的基本手段[2]。另一方面，要求中學生的創新與科學家的創新是有區別的，中學生發現與解決的僅僅是問題的本身，屬于一種新思想和新方法，而科學家發現和解決的是人類歷史上從沒有發現與未曾解決的新問題或新事物。正如美國心理學家馬斯洛提出的：創造力可分為兩種，一種是特殊才能的創造力；另一種是自我實現的創造力。前者指科學家等杰出人物的創造力，他們的創造發明對整個社會來說是新穎的、獨特的。后者指對社會或他人來說不是新的，而對自己來說卻是新的、前所未有的想法。例如對中學生進行創新教育，提高探究能力和實踐能力。

2.教育心理學理論

心理學研究成果認為，只有個體的充分發揮，才能為社會發展提供強大的動力；人的高層次需要的存在，認為人可以獲得自我實現的高峰體驗，而自我實現必須在一定的環境中才能實現和體驗，這是人的終極幸福的歸宿[1]。走進學習時代叢書――《學會求知》中也談到：“每個人身上都有無限的潛力，好多時候是沒有意識到的。因為我們所謂正規的學習任務占了我們太多的時間和大腦，也剝奪了我們創造的機會和熱情。……敢于嘗試就是敢于創新，創新要從我們身邊點點滴滴的事情做起。……創新也是一個學生基本的學習品質，沒有創新意識和創新能力的學生，不可能是好學生。”它既強調了學生創新的可行性，又強調了創新教育的必要性。德國文化教育家斯普朗格還將創新教育提高到教育目的之高度。說：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感‘喚醒’。”

3.人腦科學理論

最新科學研究成果表明，人腦的高級功能可塑性強，發展潛能大，若能提供適宜的環境，加以正確的指導，必會顯著的促進。據有關專家預測，人腦潛能的開發目前不足10%，右腦開發不足1%，由腦科學可知，大腦分成兩半球，左半球“掌管”抽象概括思維，即主管人的語言、閱讀、書寫、計算、排列、分類等，具有連續性、有序性。右半球（也稱右腦），“掌管”人的發散性思維、形象思維、直角思維等，即主管人的視覺、知覺、再認、記憶等，具有不連續性、彌散性、音樂性、圖象性、整體性和幾何空間鑒別性等、該探究旨在開發人的右腦，充分運用右腦進行發散性思維思考，培養創新意識[1]。

4.化學教育理論

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【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）07C-0082-02

輔導員談心是高職院校開展學生教育工作的一個最普遍的形式。輔導員在談心過程中融入積極心理學理論，能夠幫助高職生發現自身的積極力量和美德，完善其人格特質，從而在日常學習、生活中培養其積極心態和積極力量，培育他們積極的人格特質和積極的情緒體驗，增強其幸福感，促進個體的全面發展和社會的和諧進步。本文試圖在積極心理學視角下構建新的高職輔導員談心工作模式。

一、高職輔導員談心教育現狀調查分析

本研究以廣西農業職業技術學院為例，面對該校8個系的在校生發放調查問卷，問卷范圍涵蓋該院40多個專業，共發放問卷100份，回收99份，回收率99%。

調查顯示，60%以上的高職生認為輔導員從不或很少和自己談心，近55%的學生認為輔導員有必要開展談心工作，輔導員談心時說的有道理，自己會積極地吸取和采納。30%的學生認為輔導員的談心技巧較為貧乏，說教和牽強附會的東西太多。談心內容方面，40%的學生希望輔導員多關注自己的學習和生活壓力，能幫助他們解決實際問題、建立師生情感溝通。在談心教育作用方面，55%的學生認為談心教育有用和有益。65%的學生認為輔導員的談心教育體現了輔導員的真誠和對學生的關愛，5%的學生認為輔導員談心是例行公事，為完成工作不得不做或者突然決定。75%的學生對心理學不了解、不清楚，對積極心理學更是知之甚少。

以上的結果顯示，高職生對輔導員談心工作給予了較多的希望和肯定，希望通過談心，解決來自生活、學習、情感、心理等方面的問題。同時，調查結果也顯示出目前輔導員談心的方式單一、談心內容貧乏、談心效果較差，無法滿足高職生成長過程中的需求。因此，提高輔導員談心工作的效果，借助先進的理論指導輔導員開展談心工作迫在眉睫。在輔導員談心工作中引入積極心理學理論，希望探索一種能提高輔導員談心效果，滿足高職生成長發展需要的有效談心模式。

二、積極心理學在高職輔導員談心教育中的作用

積極心理學是20世紀90年代在美國興起的一個新的心理學研究領域，是致力于研究人類美德和力量的科學，目的是以挖掘人本身的積極品質和內在潛能為導向，激發自身存在的優勢，發揮個體的積極力量，實現人的自我價值。其研究內容主要分為：其一，積極的主觀體驗研究，包括主觀幸福感和滿足、快樂等，重點是對人的主觀幸福感的研究；其二，積極的個人特質研究，包括愛的能力、工作的能力、勇氣、人際交往技巧、智慧等，尋找到能使個體具備積極人格特質的有效途徑；其三，積極的組織系統研究，包括健康的家庭、關系良好的社會關系等。積極心理學重在研究人自身的積極因素，以激發人自身內在的積極力量和優秀品質，并且將關注點放在普通人的積極性方面，以促進多數的普通個體、群體和整個社會發展完善和自我實現。

在高職心理健康教育中，針對有心理問題的學生，輔導員除了指出其問題所在，還要不斷給予學生正面積極的能量，培養學生愛的能力、工作的能力、積極地看待世界的方法、積極的人際關系、建構樂觀的生活態度，從而增強學生積極的心理品質和情感體驗，讓學生走出心理陰影，以積極的健康的心態來面對生活。由此可見，積極心理學為高職輔導員開展談心教育提供了新的視角。

此外，積極心理學理論也關注心理健康學生。心理健康的高職生視野開闊、思維活躍，其在追求自我的同時也會產生一些心理困惑，輔導員在談心過程中引用積極心理學理論，可以最大限度地挖掘學生的潛力，激發學生積極的心理需求，比方激發學生的求知欲、自我意識、進取心等，同時也能培養學生的團隊合作能力和集體精神，從而促進學生全面和諧地發展。引導優秀的高職生發揮自我最大潛力和更為優秀的人格特質，讓普通的學生變得優秀，優秀的學生更加優異，為社會的發展作出貢獻。

總的來說，積極心理學從塑造積極人格，營造積極情緒，構建積極的社會支持系統等方面對輔導員談心提供了理論儲備，讓輔導員談心的內容更加系統。積極心理學視角下的輔導員談心教育將生命教育、情感教育和傳統儒家倡導的美德教育融合在一起。同時，也關注高職生自身情緒的調節、個人潛質的發揮、特質的培養、綜合能力的養成以及自我幸福度與滿意度，鼓勵高職生在日常學習、生活中重視自我與他人以及社會的互動，從而發展自我、完善自我。

三、積極心理學視角下高職輔導員談心教育模式的構建

在借鑒前人研究和傳統輔導員談心模式的基礎上，從高職生自身的特點和積極心理學理論的視角出發，可以構建高職輔導員談心教育的新模式――積極六維度談心模式。積極六維度談心模式主要通過積極人格談心維度、積極情緒談心維度、積極精神談心維度等六個維度來進行構建，具體見圖1。

積極人格談心維度是通過談心教育發現或培養大學生自身具有道德意義且相對穩定的人格優勢的過程，其目的是通過談心讓高職生對自身存在的積極力量加以認識，尋找自己的標志性性格力量，并且有意識地運用這些性格力量，培養自己的獨特個性，相信自己的能力。

積極能力談心維度主要是輔導員通過談心教育激發高職生進行知識儲備、技能學習的興趣，以及學會制定系統化的學習方案和長期的堅持過程。積極能力談心主要是引導高職生結合個體的興趣以及自我規劃而劃分出的積極能力培養意向。

積極精神談心維度指的是輔導員通過談心教育讓高職生收獲幾項重要的精神資源的過程。積極精神是指人們在認識世界，改造世界的實踐過程中通過人腦產生的開放的觀念，積極的思想總稱。精神和人格具有相似性，卻又不完全等同，勇敢與堅強只有在長期社會實踐過程中具有相應的穩定性才能成為人格。高職輔導員在談心教育中，可通過積極精神的引導，使高職生的抗挫能力和耐受能力提高，并能收獲韌性、樂觀、堅強等重要的積極精神資源。

積極情緒談心維度是通過談心教育讓高職生合理配置自身消極情緒和積極情緒的比重，接納自身消極情緒和積極情緒，致力于營造積極情緒和維持積極情緒的過程。針對當今高職生嚴重的情緒化，總是疲于應付自身的消極情緒，而忽視積極情緒的管理的情況，為了讓高職生在談心過程中感受到積極情緒的力量和樂趣，保證談心效果的延續性，輔導員可強化對高職生積極情緒的引導，促使其積極行為的形成。

積極行為談心維度是輔導員通過談心教育引導高職生知行合一，把談心的內容落實在行動中，用行動去踐行和保證談心的效果，用事實說話，實現談心教育的持久性，進而形成良好的、積極的習慣，為今后的生活、學習、工作奠定行為基礎，從一言一行、一點一滴中做起、做好。

積極環境談心維度目標是通過談心教育讓高職生意識到積極環境的重要性。積極環境包括高職生從學校、政府、社團及一些重要的他人中獲得的各種支持性的資源，以及自身體會到的被支持、被理解、被尊重的程度。高職生的積極環境的形成與否影響到高職生的積極精神、積極情緒和積極行為，因此一個穩定良好的積極環境可以為高職生的積極行為的持久性提供強有力的支持，也是高職生人際關系處理能力和情感教育的培育平臺。

上述六個維度的談心內容并非對立的，而是相互滲透、互相影響的，共同構成高職院校輔導員談心的新模式。現有的積極心理學理論不斷得到擴充，新的管理模式需要更多實踐來積累經驗。積極六維度談心模式是一個管理人生的工具，而非僅僅管理高職生的工具，希望這個模式能夠對“90”后高職生以及即將步入社會的大學生產生積極影響。同時期待該模式能在更多的高職輔導員談心教育工作中不斷完善，更多的高職生能在這一新的模式中不斷收益，并能發揮自我優勢和潛能、養成良好的積極習慣。

【參考文獻】

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[4]克里斯托弗?彼得森.打開積極心理學之門[M].北京：機械工業出版社，2010

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隨著教育改革的不斷深入，教學設計越來越受到教育家及廣大教育工作者的關注，從20世紀50年代開始，人們逐步擺脫傳統的教學設計理念，受系統科學、傳播學、學習論、教學論等理論的啟發，不斷探索現代教學設計的新理論、新方法、新模式，現代教學設計的研究成為地理教育工作者關注的焦點。

摒棄無效教學，改善低效教學，進行有效教學，保證新課程目標的實現，是教育實踐問題的挑戰，也是國際教育比較的啟示，是我國基礎教育課程改革中教育發展的必然取向，有效性教學理念已深入人心，有效性教學成為當前地理課程改革的熱點。

二、對有效教學的初步認識

（一）國外對有效教學的界定主要有兩種。一種是描述式定義，即為能夠產生有效學習的教學。以美國默塞爾為代表，他提出以學生為中心，以教學結果為判定依據，認為教學的結果能持久、學生能自由、有伸縮性與咨詢、能在生活中運用，這樣的教學才是有效教學。另一種是流程式界定，用流程圖的方式分析教學有效性的各個環節及它們之間的關系等，從背景、過程、產出的角度來考慮教學的有效性。如Chris Kyryacon提出的“背景變量（教師、學生、班級、學科、學校、社區、時機）過程變量（教師觀念、學生觀念、學習的任務與活動的特點）產出變量（認知或情感方面的短期結果或長期結果）”。

（二）國內對有效教學標準的定義。目前，國內典型的研究是把課堂的有效教學分為基礎性與發展性兩個緯度。

1基礎性：①是否能把握教學內容的定位；②是否注重個別差異；③教師的表述是否清晰，包括言語概念式表述、案例領悟式表述和圖式結構式表述；④是否有效地使用教育資源。

2發展性：①是否能靈活運用、選擇和編制教學計劃；②是否運用啟發式使學生積極投入到課堂教學(如開放性提問，適當的幽默，鼓勵冒險精神等)；③課堂教學能否體現互動和開發的要求，老師能否尊重學生，喚起學生的自律意識，能否容許學生個體專長的課外開放；④是否具有科學思維和創造性。

這兩個緯度的缺點是：①把研究過多地囿于課堂教學范疇，就課堂教學談課堂教學，看不到教學與其他外界系統（如政策、管理乃至社會）的聯系。②標準過于寬泛，缺乏可操作性與指導性。

(三)有效教學的理論：

M·希爾伯曼--有效教學的量化理論：M·希爾伯曼的一項教育心理學研究發現，不同的教學方式產生的教學效果是大不相同的，學生對所教內容的平均回憶率為：

教師講授：5% 學生閱讀：10% 視聽并用：20%

教師演示：30% 學生討論：50% 學生實踐：70%

學生教別人：90%

為什么我們講課的效率那么低？由“教師講授：5%”可窺一斑。

為什么洋思中學的“兵教兵”方法效果比較好？由“學生教別人：90%”深受啟示。

雖然人類已經進入了現代化社會，無論教育多么快速的發展，中國古代教育的寶貴思想還是不能少。

希望通過有效教學的理論研究和實踐探索，達到能夠喚醒沉睡的潛能，激活封存的記憶，開啟幽閉的心智，放飛囚禁的情愫，從而實現提高課堂效率的光輝使命。

（三）對有效教學的認識

所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展。也就是說，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。

所謂“教學”，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。它的邏輯必要條件主要有三個方面：一是引起學生學習的意向，即教師首先需要激發學生的學習動機，教學是在學生“想學”的心理基礎上展開的；二是指明學生所要達到的目標和所學的內容，即教師要讓學生知道學到什么程度以及學什么，學生只有知道了自己學什么或學到什么程度，才會有意識地主動參與；三是采用易于學生理解的方式，即教學語言有自己的獨特性──讓學生聽清楚、聽明白，因此，需要借助一些技巧，如重復、深入淺出、抑揚頓挫等。如果教師在講課時不具備這些條件，那么即使教師教得十分辛苦，也不能稱之為真正的教學。

從廣義上講，有效教學是指能夠有效地促進學生發展，有效地實現預期的教學結果的教學活動。從狹義上來理解，有效教學指的是為了提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現代教學理念，既是一種觀念，又是一種行動。對學校教育中出現的問題，進行實踐與研究，所積累的經驗，逐漸形成關于“有效教學”的體系，稱之為“有效教學論”。如何提高教學的效率和效益是“有效教學論”關心的主題，也是有效教學追求的目標。

三、對高中地理有效教學設計的認識

現在對教學設計還沒有一個統一的定義，但對于教學設計這一概念卻能夠達成以下一些共識：⑴教學過程是一個系統，這一系統包括了教師、學生、資源、學習方法、條件、情境等諸要素。教學設計就是要創設這樣一個系統，并運用系統科學方法去解決教學中的問題。⑵教學設計以學習者的學習目標為出發點，確定學習者的需求和教學活動中需要解決的問題并提出滿足學習者需求和解決問題的方法和步驟。⑶教學設計需要以現代教學理論和學習理論為依據，轉變傳統的備課觀，體現教育主體和學習主體的相互作用。研究教學設計，有利于增強課程改革的科學性，也有利于促進教師的專業化發展。

在地理新課程背景下，知識和技能、過程與方法、情感態度和價值觀成為地理教學的三維目標，成為地理教師必須直面的問題。在“有效教學理論”的引領下，我幾年來積極在高中地理有效教學方面進行研究和實踐。

有效教學是指能夠有效的促進學生健康成長，有效地實現預期的教學結果的教學活動。有效教學從提出至今歷經“有效教學規模”、“有效教學模式”、“有效教學設計”三大階段，不同的階段有不同的有效教學研究的重點，相同的是，任何一種方式和模式的有效教學都必須強化“有效備課”、“有效指導”和“有效激勵”這三大環節。

我所進行的有效教學的研究和實踐，是立足于“有效教學設計”方面的研究和實踐，著力于課前、課中、課后以及備課、指導、激勵方面的設計，并通過有效的教學設計達到構建高中地理有效教學目的的思考和實踐。

四、高中地理有效教學設計與教學實施的一般策略

（一）深入淺出——把復雜的問題變簡單，讓簡單豐富起來

高中地理的自然地理、人文地理和區域地理，都屬于高度綜合性學科，涉及數學、天文、物理、化學、生物等自然科學的大量知識和技能，同時也涉及政治、歷史、哲學等社會科學的知識和方法論。綜合性和區域性是地理學的兩大特征，解決地理學的問題要通過數學、天文、物理、化學、生物等自然科學的大量知識和技能，和政治、歷史、哲學等社會科學的知識和方法論來實現。但是，這些學科的相關知識、技能和方法論在高中的開設相對地理學科而言，相對滯后，所以，一開始就讓學生對地理學科產生高難度的體驗，可能對地理學產生畏懼感，也讓學生對地理學的興趣可能泯滅在學科難度的體驗中。

“深入淺出”——把復雜的問題變簡單，讓簡單豐富起來，成為完成教學任務，進行有效教學的關鍵。做法是：（1）提煉核心問題、層層剖析；（2）運用“幾何地圖”教學法和“WHAT？WHERE？HOW？WHY？MORE？”的探究模式。例如在《地球公轉的地理意義》中，在眾多難點的課時體系里，緊緊抓住“四季變化的原因是什么？怎樣描述季節？”兩個核心問題；在《自然界的水循環》中，在多和雜的知識點中，緊緊抓住了“地球上有哪些水體？地球上的水如何存在？”兩個核心問題。讓學生學習有針對性、讓學生學習有方法、有可能、并有“完成”和“成功”的體驗。運用“幾何地圖”把復雜的區域問題展現在簡單的幾何地圖上，在用幾何地圖構建起區域知識的基本構架后，再通過“WHAT？WHERE？HOW？WHY？MORE？”即“這塊土地是什么？這塊土地在哪里？這塊土地怎么樣？這塊土地為什么這樣？在這塊土地上過去發生什么、現在發生什么、將來會怎樣？”的探究模式，用幾何地圖把區域知識豐富起來。

（二）追尋地理美學——引領地理學習的思想和行為

“成功的真正秘訣是興趣”，諾貝爾物理獎獲得者楊振寧如是說。因此，興趣是學習的最好導師，也是學習的原動力。作為一名學科教師，向學生介紹學科知識的體系，讓他們了解學科的優勢，也讓他們洞悉學科的缺陷甚至弊病；但是，作為一名學科教師，更懂得要使我們的學生進入知識的殿堂，必須先激發其求知的原動力——興趣。所以，作為一名地理學的教師，我深知地理學很美，而美孕育著興趣，因而在地理美學的追尋與體驗中，著力的不僅僅是科學的正確性，而首先是十分有趣；在地理美學的追尋和體驗中，我不能強求體系的完備無缺，卻也努力在各方面多做追尋探求，在哲學中、在邏輯學中、在自然科學角度、在人文科學角度、在幾何圖形中等，最大的目的是恢復興趣在學科建設中的“導師”地位，從而使讀者進而產生一窺其知識領域的強烈愿望，并在以后一旦進入體系后，不僅能較容易地掌握它，而且能夠重新審視它！對地理美學的追尋和體驗主要從以下幾個方面開始：

⑴實用的、與學生學科學習和生活體驗緊密相關的哲學觀點

⑵實用的、與學生學科學習和生活體驗緊密相關的方法論

⑶實用的、與學生學科學習和生活體驗緊密相關的其他美學要點

例如在高一年級，學生沒有正式地接觸過哲學，世界觀、人生觀和價值觀的哲學觀點還遠離學生的知識體系和學習生活體驗。但是高中地理必修1要描述和探究的是“自然地理”，直接面對的是對學生正確的世界觀和價值觀的培養。在這樣的學生認知水平和知識、課程背景下，清晰地并且不做深入要求地提出“世界是由物質組成的、運動是物質的存在方式”的哲學觀點，并提示學生要認真記錄，日后必是大有用處──當學生學習了《地球運動》時，老師重新提出這個哲學觀點時，學生便有所警覺；當學生學習《大氣運動》時，便對這個哲學觀點進行有所討論；當學生學習《水的運動》時，學生已經恍然大悟；當學生學習《地殼運動》時，學生已經對“世界是由物質組成的、運動是物質的存在方式”的哲學觀點深信不疑。在地理教學中，讓學生領會并樹立正確的世界觀是重要的教學目標，同時，更可貴的是，學生在樹立正確的世界觀的同時，運用了哲學觀點，把“自然地理”的行星地球本身和大氣圈、水圈、巖石圈、生物圈這地球的四大圈層的知識體系通過這個哲學觀點有機地串成了一條主線，成功構建了完整的“自然地理”知識體系、方法體系和世界觀體系。

在高一年級，學生也沒有正式地接觸過方法論，而在教學正式進入“自然地理”體系之前，首先引導學生在回顧和總結相關生活學習經驗的基礎上，在“認識事物的一般過程”這個專題上給學生提出“整體──局部──整體”的方法論，并強化學生必須把這個方法論作為“自然地理”學習的主干線索，并且在學習的過程中要時刻明確當時所進行到主干線索的哪一個環節。當學生完成了《行星地球》──整體、《大氣圈》－《水圈》－《巖石圈》──局部、《地理環境的整體性和差異性》──整體，學生便完整地掌握了“整體－局部－整體”的方法論，同時也深刻地掌握了自然地理的學習線索，成功構建了完整的“自然地理”知識體系和方法體系。

例如在講述“中國地貌”時，在中國廣袤的國土上，高原、平原、山地、盆地、丘陵多種多樣，強化記憶不是最好的辦法，也不能更好地完成高層次的課標要求——為祖國秀美河山而自豪。但是，地理美學，地理的幾何美就能很好的解決基本的知識體系要求和高層次的過程方法和情感態度與價值觀問題——中國地貌中，高原、平原、山地、盆地、丘陵構成了一個網格平面，網格平面的線條就是山脈、網格平面的每個小格不是高原就是平原、盆地、丘陵；珠江三角洲、長江三角洲、京津唐地區也能展現著美妙的地理幾何美學。

（三）強化地理細節——落實地理學習的知識和技能

強化地理細節——落實地理學習的知識和技能，主要是通過“學案”的設計和使用來落實，強調以下主要環節：

⑴學習思路（或本課時要面對和解決的核心問題）

⑵知識準備

⑶學習過程（解決第一個問題、解決第二個問題、解決第三個問題……）

⑷課后疑問（“我的疑問”、“我想更多掌握的問題”……）

通過學案，落實地理學習的思路、核心問題、準備、過程、練習鞏固和疑問等細節的知識和技能，并在雙基落實上基本達到“節節清”的預期要求。

（四）把生活經驗應用到地理教學中，讓地理知識形象化

美國教育心理學家奧蘇貝爾說過：“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習最重要因素是學生已經知道了什么，根據學生原有的知識狀況進行教育。”因此，學習有用的地理知識，必須充分重視學生原有的生活經驗。例如在講“地球和地圖”時，利用學生切西瓜的經驗，在學生中展開一次“經緯線和經緯度”討論，經過討論，學生切西瓜的方式大致歸納為兩種切法：一種是先把瓜從中間切為兩半；另一種是先用刀把瓜從瓜頭向瓜尾切成兩半。教師分析第一種切法：平行中間切面，再切無數刀，可以切出無數個圓，每個圓代表地球上一條緯線圈，中間切面代表赤道，地球表面就有無數條緯線。給每個緯線圈上標上度數，就可以用不同的緯度表示不同的緯線。緯度實質是線面關系，即從每條緯線圈上任一點向中間切面（赤道面）圓心連線，所連線與中間切面（赤道面）的夾角就是該緯線圈的緯度，緯度最大是90度。按第二種切法，并且每刀都切到瓜頭和瓜尾也可以切出無數刀，每刀切出的曲線就代表一條經線，給經線標上度數就是經度。經度實質是面面關系，即兩個切面的夾角，最大只能是180度。這樣利用學生生活實際為課堂注入了新鮮的生活內容，把地理知識移植到生活中去，使學生在娛樂中學到了有用的地理，自然地開啟了學生形象思維的大門，并使學生學習興趣得到培養。

（五）把游戲活動應用到地理教學中，使抽象規律具體化

地理學科的基本原理和基本規律是學生學習和掌握的重要內容。在地理教學中就要通過各種手段使抽象內容具體化，讓學生真正理解掌握地理學科的基礎知識。比如在講“地球公轉過程中太陽直射點在南北回歸線之間移動”這一規律時，讓學生分組進行游戲活動，每組選出兩位學生，一位代表地球，一位代表太陽，在代表地球的同學腰間系一條有顏色細帶子表示赤道，在代表太陽的同學相同高度的腰間綁一只發光的小手電簡，表示太陽光。讓代表地球的同學側著身體（模仿地球在宇宙空間的傾斜姿態），在事先畫好的橢圓軌道上慢慢移動，讓代表太陽的同學站在橢圓的一個焦點上，緩慢轉動身體使手電光始終照到代表地球同學身上。這樣其他同學就非常清楚的看到，代表地球的同學在橢圓軌道上移動一周回到原來的位置，手電光在表示赤道的細帶兩側也移動了一個來回又回到了原來的位置。另外，讓代表地球的同學不要傾斜身體在同樣的橢圓上再移動一周，這樣同學們就會發現手電光始終照在代表赤道的細帶上。這樣通過游戲模擬活動，使學生清楚的認識到地球上太陽直射點移動的原因及規律，進一步認識到黃赤交角的重要性。

（六）把小實驗引入課堂教學中，增強學生探究興趣

新課程三維目標中“知識與技能”是很重要的一個目標，也是每節課的重點和難點。在教學中如果設計合理，也是最能引起學生探究興趣的內容。

再比如講熱力環流這一規律時，我在課堂上做了這樣一個小實驗，講到這部分內容正好是秋末，上課時把門開了一條小縫，讓學生把備好的火機打著，分別放到門的上沿和下沿觀察火苗的方向，大家清楚的看到把打著的火機放到門的上沿時火苗向外，當放到門的下沿時火苗向內，接著讓學生探討原因并繪出簡圖，這一節的難點也就很容易的突破了。總之，學生通過親自動手或親自觀察實驗現象所得到的認識具體、深刻，設計一定的實驗情景更有利于培養學生的探究欲望。

（七）讓學生充分交流表達，活躍課堂氣氛

地理學科學習中，文字表達能力主要表現在兩個方面，一方面是否能用地理學專業術語來表示、描述、解釋地理現象及過程。另一方面描述的文字是否符合邏輯，前后是否一致等。把學生的生活觀察應用到課堂，可以使學生的表達能力得到很好的鍛煉。比如在講到我國氣候和水資源的分布時，設計了一道討論題，讓學生觀察老師事先準備好的圖片，談南北方的房屋結構差異，這時學生都主動發表自己的觀點，課堂氣氛異常活躍。最后讓各組派代表分別從屋頂的形狀、房屋的材料、房子的結構和功能等方面進行陳述，把各組的意見歸納總結，得出了這樣的結論：南方的房屋特點體現了通風避雨；北方的房屋特點體現了透光保暖。讓學生在這一結論基礎上進一步推測南北方的氣候和水資源的特點，這時學生很容易得出南方高溫多雨而北方寒冷少雨。

貼近生活進行地理教學，優化了教學過程，給學生以生活的啟迪，使新課標的理念真正落到實處，促進了學生的發展。

（八）經營有序課堂，構建有效教學

有序課堂是構建有效教學的基本保障，有效教學反過來更能促進有序課堂的建設和經營。在構建有序課堂方面，主要特別注重以下環節：

⑴認真對待每個班級的每一節地理課，負責任地上課，給學生傳遞積極的職業態度

⑵認真設計好每一節課，用心上課，給學生傳遞學科教學和學科教師魅力

⑶因材施教、因人施教，讓學生體驗學習任務可完成的感覺和成功感覺

⑷真誠熱情地和學生溝通交流，讓學生了解你的正直、嚴肅、公平、真誠和熱情

⑸不放任每一個必須干涉、糾正和教育的環節

主要參考文獻

1.皮連生、劉杰主編：《現代教學設計》，首都師范大學出版社2005年1月

2.張昕、任奕奕主編：《新課程教學設計》，北京理工大學出版社2004年4月