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讓我們再來看看第二條途徑讓孩子進入流入地公辦學校或公辦學校開辦的專門招收流動兒童的簡易學校。這也是辦法規定的最需要解決途徑。但是這途徑在現實面前也遇到了諸多問題。

1.義務教育的管理體制問題。我國義務教育事業實行地方負責，分級管理。地方政府是負責籌措經費，設置學校的主要負責部門，教育經費也是按戶籍學生人數下撥。目前，一些特大城市自身義務教育經費比較緊張，加之特大城市流動兒童少年的基數相對較大，再為流動兒童少年就學專門投入筆經費，負擔較重。

2.公辦學校的現實狀況。近幾年各地，尤其是特大城市，相繼出現義務教育階段的入學，升學高峰，義務教育階段的公辦學校學位非常緊張。許多學校都存在著超大班額教學的狀況直接影響了義務教育的質量。在此情況下．義務教育階段的公辦學校接收流動兒童少年就學，存在著學額的現實局限。3.學費問題。在目前情況下，完全由流入地政府投入經費解決流動兒童少年就學問題并不現實。為此，有人提出，這部分經費應由流出地政府承擔。但由于流動人口流動性大，且來自四面八方，此辦法在實際操作上難度較大。目前，現實中比較通行的辦法是由學校向流動兒童少年的家長收取借讀費或教育補償金。但由于一些學校收費都很不規范使得流動人口中的低收人群體難以承受，除此之外．各個公辦學校名目繁多的收費卻讓那些低收入的民工望而卻步。因此，在實際當中，公辦學校并不能成為解決流動兒童教育問題的主要途徑。那么就剩下最后條途徑了，進人社會力量舉辦的專門招收流動兒童少年的學校或簡易學校。這類學校通常是由流動人口自身開辦的習慣上稱作打工子弟學校，打工子弟校是在城市和城鎮現有教育資源不足以完全吸收流動兒童少年時的一種合理而必然的選擇。由于流動兒童的空間分布極其集中，他們一般分布于城鄉結合部地區．這就使這些城鄉結合部地區的全日制中小學難以全部承擔流動兒童少年人口的教育任務。在這樣的背景下，允許流動人口中的一些人開辦“打工子弟校”來解決流動兒童少年的教育問題不僅是合理的，也是必然的選擇。事實上，各地流動人口在開辦學校方面已經走在了政策的前面。早在90年代初期，北京市的流動人口就開始舉辦“打工子弟校”了。迄今．共有百余所規模不等的“打工子弟校“，小者只有10來名學生，而大者學生人數將近2000人。對于這些打工子弟校．流動人口家長是普遍持支持和歡迎的。各種“打工子弟校”受歡迎的主要原因是：收費低廉，管理靈活基本解除了家長的后顧之憂。然而，這些受到歡迎的打工子弟學校卻由于自身的先天不足而受到各地的查禁。“打工子弟校”中比較普遍地存在以下問題：第一，衛生條件較差。為了節省開支打工子弟學校盡量減少投入每班的人數盡量最大等。第二，存在比較大的安全隱患。狹小的校園簡易的校舍使得些學校存在明顯的安全隱患。第三，教學質量問題。由于打工子弟校的工資一般較低因而難以吸引較高水平的老師。新開辦的“打工子弟校“是很難在短期內達到城市和城鎮的辦學標準的，因此很難獲得辦學許可證，大部分還戴著”黑帽“。但是這些學校被取締之后，孩子們怎么辦呢？實際上，很多打工子弟學校是在家長的配合下和教育主管部門打游擊，目的只有一個，那就是讓孩子有書讀。這也是打工子弟學校屢禁不止的根源所在。

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中國師范教育基本是公立的，是國家政策的產物。因而，師范教育的成敗系于政策一身，政策是中國師范教育發展的關鍵。

一、中國基礎教育發展模式及師范教育的世紀走向

中國基礎教育規模巨大，學生近三億，教師逾千萬。走向新世紀，中國基礎教育發展模式發生了新的變化，稱“三大樂曲大協奏”：即從上學型轉向普及型，從普及型轉向精英人才型，從少數英才模式轉向普及型英才模式。現在，三種轉型同時存在，而且不同模式在相當長時間內交叉作用著，這就促使走向新世紀的中國師范教育呈現新的走向。

隨著改革開放以來社會發展的復合因素的作用，如市場經濟的自由競爭和人員的多樣化流動，師范教育也相應進行了多種改革嘗試。1998年第三次全國教育工作會議終于從政策上確認允許綜合性大學培養教師，中國師范教育自建國以來建立起來的單一定向型體系被打破，呈現出新的走向：

第一，由單一的師范院校定向培養轉向多類型院校培養，從正規院校培養轉向學校培養與社會培訓相結合，從學校培養轉向正規培養與國家認證相結合；

第二，從職前教育與職后教育分別實施到職前教育與職后教育相結合，再到職前培養與職后培養一體化。

這兩種變革使師范教育制度發生了重大轉變，前者使師范教育體制走向多元化，在體現國家對資格的要求的前提下，強化培養形式的開放與匯集多樣的優秀人才；后者使師范教育職能趨于一體化，使教師教育得到強有力的支持，國家則能集中財力和人力建設重點師范教育培訓中心，從而較好地提高教師培訓水平。多元化體制有利于吸取各方面力量辦好師范教育，調動多方面的積極性，而職能的一體化則有利于重點投資，并強化培訓職能，提高師范教育水平，適應普及型英才教育對高水平的師資需要。這樣可以從根本上轉變師范院校只管職前教育，對在職教師現狀不能或過少參與的狀況，以及解決教育學院僅服務于教師在職進修，學科建設水準過低，教師教育后續力量不足等問題。

二、當前中國師范教育發展的政策問題

中國師范教育早期學習日本模式，以定向培養為主，爾后學習美國模式，注重多元的一體化模式，即多種院校培養師資，但堅持職前教育與職后教育一體化進行，不設專門的在職教師進修機構。建國后，我國向蘇聯學習，建立起定向型雙軌制的師范教育體系，即由專門師范教育機構定向培養教師，職前教育與在職教育雙軌并行、互不相通。

1.封閉的定向型培養模式的政策問題

50年來，定向型雙軌制師范教育受到政策的重大影響。一方面，這種體制保證了師資培養能按一定規格、一定計劃進行，即使在教師職業不受重視，很少人愿為人師的特殊情況下，也能通過定向的培養和封閉的管理體制保證相應的培養計劃得以實施；而且定向培養提供了較為系統的師范教育，畢業生對教師工作較熟悉，易于適應中小學的教育工作。但另一方面，定向的師范教育卻由于生源單一，特別是在教師工作不受重視的時期，報讀師范專業的生源既少又差，師范教育水平由此也大受影響。政策性的保護造成的封閉又產生了較為嚴重的發展性問題。這種政策以計劃性、穩定性、保護性為出發點，在強制執行按計劃培養教師情況下，特別是以所謂保持師范教育和教師隊伍穩定性的旗號為由，通過提供相應的助學金，來框定教師從業不得改行，致使師范教育趨于單一性，只是為了培養教師，其余學術研究活動都被列為次要或輔，長久以往，導致師范教育機構的學術水準日益降低，師范性越強的機構，科研水準也相應越低。最典型的是當數教育學院或教師進修機構。

2.錯位的雙軌制政策問題

師范教育雙軌制是中國50年來最大的特點之一。半個世紀來，中國建立起完整的普通師范教育體系，即中等、專科、本科三級體系。1995年中國高等師范院校236所，其中專科76所，全部在校生由1980年的33.8萬人增加到58.3萬人；中等師范學校897所，在校生由1980年的48.2萬人增加到84.8萬人，從1980年到1997年已培養的新教師649萬人。1997年教師培訓系列的教育學院242所，在校學員21.4萬人，教師進修學校2142所，在校學員51.6萬人，從1980年到1997年已培訓在職中小學教師482萬人。現在40所高等師范學院具有碩士學位授予權，專業點700余個；14所高等師范院校具有博士學位授予權，專業點120余個。但是這種不關連的雙軌制，有明顯的錯位特征。對教師教育發展來說，職前培訓只是為從事教師生涯打下一個系統的基礎，對教師的整個人生生涯具有重要影響，然而隨著時代的發展，教師還應繼續學習更新更高水平的東西。因此，教師繼續教育必須是在比原先職前培訓機構更高的水平上開展的高級教育。然而實際的情況是，各級教師的職后培訓機構基本上都缺乏必要的學科建設，既無學位授權點，也缺乏較為完備的學術門類和學術梯隊，教育和教學水準與正規職前教育機構有重大差別，甚至出現北京師范大學畢業的學士要到小學從事教學工作，那就必須到區級進修學校聽某師范學校畢業的同齡人授課之怪事。這種錯位的政策，給中國教師教育帶來了許多困惑和問題。在教育部門的許多文件中，只是給教育學院下達培訓指標，而對這些機構的師資卻很少有明確的要求。南方某省級教育學院，至2000底教育系還沒有一名博士學位獲得者，獲得碩士學位的教師比例也很低，連學士學位授權點也沒有。而同一省的省級師范大學教育口（含心理學）已建立起完整的學科體系，一個一級學科授權點，另有兩個博士授權點，10個碩士授權點，獲得博士學位的教師超過教師總數的2/3。但是教師繼續教育、中小學校長上崗培訓等都因政策規定由教育學院實施。

這種雙軌制政策的早期基本設想是，教師在大學本科已經把知識學好了，教育學院只須為他們傳授一些臨時的補充知識和技能。這也是蘇聯30年代雙軌制模式出籠時的基本思路。這種設想帶著某種想當然的成份，有很強的計劃經濟傾向，更本質的是，政策基礎是建立在農業經濟時代，知識進化緩慢的情況之下。隨著社會發展，這種早存在問題的教師教育政策，更加嚴重地阻礙著教師教育的進步，影響到中小學辦學水平提高。新世紀的到來，不僅知識更新加快，新知識層出不窮，一個本科生在校期間只是學習一般的基礎性知識，大量的高水平的知識，尤其是新知識主要在工作中、在繼續教育中學習和獲得，繼續教育已從補充性教育轉變為本科教育的繼續和提升。隨著80年代來的變革，一個計算機專業本科學的知識壽命只有一年，現在中小學的一般知識和教育科學知識在5年間也被更新過半。只有提高繼續教育水平，才能真正滿足和提高教師教育水平。因此，中國師范教育政策應當有重大調整。

三、中國師范教育發展的政策定位

中國師范教育未來的政策走向應當是有利于網羅各方英才，建立起一支素質高、專業性強的教師隊伍，使教師成為令人羨慕的職業。

1.建構開放多元型一體化的教師教育體系

80年代來，教師管理逐步走出封閉模式，一是教師來源多元化，吸收自學考試畢業生及其他院校畢業生充實教師隊伍；二是教師可以流向其他行業。政策實施的進程是緩慢的，但對師范教育發展起了重大影響，以往擔心教師的轉行會引起人才流失而不可收拾，但事實是流動使教師隊伍活了起來，不僅人沒有跑光，相反流動起了篩選、重組和聚匯人才的作用。實踐證明，運用市場機制，推行開放、多元的教師教育體制是一個重要的政策要點。1998年第三次全國教育工作會議提出允許綜合大學建立教育學院，培養師資，這是使教師教育多元化的一個重要的政策轉變。第二個政策定位是必須把正規培養和多樣化提高結合起來，推行一套以正規培養為主，國家考證相結合的新體系，真正做到不拘一格選教師。在實施這個政策時，國家管治下的正規教師教育始終是主流，在發展和提高師范院校（包括綜合大學教育學院）教育水平的同時，允許并支持許多杰出人才進入教師行列，才能使教師隊伍水平得到提高。

一體化政策定位的一個涵義是強調國家對師范教育的管治。無論辦學形式如何多樣，體制如何多元，世界師范教育仍然是在加強國家一體化管治，把教師作為國家的代表來教育年輕一代，傳播知識。許多跡象表明，盡管教育越來越自由，注重學生的個性發展，但國家不僅不放松，反而比以往更加嚴格，非常強調師范教育的質量要求。

一體化政策定位的第二個涵義是強調師范教育的職前與職后教育的一體化。從目前的課程一體化轉變為機構一體化，即從強調師范院校教育要與教師今后發展相聯系，到把師范院校與教育學院（校）的機構一體化，納入共同建設和學科發展體系，這樣師范院校職前教育就能真正成為今后發展的基礎，使職前與職后培訓、見習以及在職提高成為一個完整的體系，變階段性師范教育為終身的教師教育。雙軌合并一體，可以使雙方都獲得新的職能，一方面使師范院校實現職能的全面轉變，建構更加完整的師資培養體系，另一方面教育學院（校）得到本質的轉型，全面提升辦學水平。對部分縣市教育學院或教師進修學校則采用分校方式，以增加正規師范院校的專業輻射力。今后所有的師資培訓都在這一機構框架之下進行。

2.推動師資培養模式和教師專業形象轉型

中國師范教育的再一政策定位是根據新世紀教育發展特征，設計新型的教師專業形象和師資培訓模式。第一，師范教育要與信息化社會發展相適應。隨著科技發展，教師專業性和技術含量得到加強，這是世界發展大潮流。因此，政策上要倡導和鼓勵進行教師專業技術考核，例如，可以界定出傳授知識的專業技術，教學教育專業技術，運用新信息手段的專業技術等方面的技術評定等級，實現教師專業培訓中教育思想、專業知識與教育技術上的結合，使教師同醫生等職業一樣，必須經過嚴格專業訓練方可為人師，徹底改變“孩子王”的形象。第二，教師培訓模式應當吸收更多的技術內容，對教師進行更加專業的技術培訓。教師除完成一般大學的專業培訓之外，還應當進行一、二年不等的教師教育專業深造，這是國際發展的重要趨勢。修習一年課程者可獲教師文憑，給予教師資格；二年課程合格者可獲教育碩士，在競爭上崗之下可以獲得更好的薪酬；三年課程合格并撰寫出論文者可獲學術碩士學位；等等。第三，大力倡導未來教師專業目標。法國教育家J.維爾吸收了布魯姆和G.德朗希爾教授的觀點，提出教師發展的10項目標，來界定教師的職業內涵：認識學校的環境與學校的根本功能；認識學校的教育職能；具備傳授教育教學的理論、方法和手段的能力；認識教育對象；認識教育教學環境；培養綜合能力；培養變化能力；培養探索能力；培養創造能力。

3.大力提高師范教育水平

中國師范教育又一政策定位應當是根據國家不同地區的情況，通過不同形式來提高師范教育水平。第一，從根本上提升師范院校辦學水平，逐步從舊三級向新三級轉化，即在近期內取消中師層次，建立以專科、本科和教育碩士三個層次的中小學教師培養架構；未來目標是取消專科層次，建立以本科及本科+1年專業學習的教育文憑學位和本科+2年的教育碩士及本科+3年的專業碩士的新的中小學師資培養架構。這樣，小學及幼兒教師在專門本科學院培養，初中及高中主要是從第二、三、四個層次中吸收，當然也不排除讓高層次人才進入中學或小學工作。取消中師層次后，部分邊遠地區的中師可以作為分校接受高一級學校的學術指導。第二，建立專門的以培養幼兒及小學教師的專業院校，強化綜合性的培養特色，既體現小學及幼兒教師特點，又利于提高教育水平。同時也應建構碩士及博士學位的教育層次。第三，強化教師的專業水平，特別應大力吸取國際師資培養經驗，建立教師考級制度。這種考級制度不同于目前的評職稱，而是在對教師進行新一輪培訓或完成某種教育教學實踐上的重要項目之后，進行的國家性考級，強調教學水平和理論水平等方面的綜合能力，使教師從區縣級到省市級再到國家級逐步發展，有利于教師有層次的深入發展，避免目前評職稱帶來的大鍋飯現象，從而造就一批大師級的教師。第四，建立新的師范教育機構評估制度。鼓勵教師培訓機構整體提高自身素質，有層次地發展，適應時代對師資提出的新要求，使中國教師教育成為最優秀的教育系列。

【參考文獻】

[1]馬立.走向新世紀的中國師范教育.教師教育國際研討會主題演講.香港教育學院.1999.

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馬克思指出：“人們奮斗所爭取的一切，都同他們的利益有關。”[1]“‘思想’一旦離開‘利益’就一定會出自己的丑。”[2]應試教育及其自發形成的運作體系，正是基于私益訴求為主導的利益導向和驅動。素質教育政策自確立以來，一直是圍繞“為了什么”即“什么素質最有價值”開展政策活動，形成“由應試教育向全面提高國民素質的軌道”的政策目標及技術路徑。而作為一項綱領性教育政策，它卻忽視“為了誰”這樣一個核心問題——即“為了國家和社會，還是為了家庭和個人”的利益關系處理與協調，以公共利益至上而疏于對學習者及其家庭的教育利益的關注。這使得素質教育政策目標和措施以公共利益至上，而實踐過程和結果卻在應試教育驅動下偏向學習者及其家庭的私益訴求一方，造成公共利益危機。誠然，國家制定和實施教育政策的根本目的，是對不同主體的教育利益進行調整和分配。[3]面對社會轉型及由此產生的利益轉型，素質教育政策必須進行國家利益、社會利益和個人利益的重新配置，實現教育利益由沖突走向各種教育主體的利益分享。

一、利益轉型：素質教育政策面臨的現實挑戰

計劃經濟向社會主義市場經濟的轉型，推動了我國政治、經濟、社會、文化、教育領域的深化改革。轉型的一切問題說到底都是圍繞利益展開的，轉型其實就是利益的轉型，所謂改革就是利益的重新調整與分配。[4]當代中國學校教育改革的推進和政策制定，正是為了實現更大的公共利益，滿足更多人的利益需要。[5]社會轉型和教育轉型的實質，正是基于教育政策和制度變遷的利益轉型，促進教育利益在不同利益群體之間的重新分化、組合。

（一）素質教育的國家和政府利益立場

國家和政府實施素質教育，是要最大程度地實現教育的公共利益，實現全體學生的全面發展和民族素質的整體提高。其中，無論培養合格公民、提高民族整體素質的大眾取向的素質教育，還是培養具有創新精神和能力的優秀人才的精英取向的素質教育，都是國家利益和社會利益的需要。國家和政府有責任進行一種“制度整合”，防止出現“公地的悲劇”。然而，這種公共利益不一定在各個社會群體、組織和階層和個人之間平均分配。政府往往采取一種非均衡化政策，旨在實現重點突破和優先發展。這固然滿足了國家利益、社會利益，也滿足了特定個體和群體的教育利益，但在一定程度上卻影響了另一些群體、階層和個體的教育利益。

（二）素質教育的學習者及其家庭利益立場

學習者及其家庭的教育利益訴求通常是以私益為主導的。學習者通過接受相應的教育，形成特定的素質和能力，為未來取得一定的成就、收入、財富和地位，實現社會流動和成層。家長更是希望孩子通過讀書升學獲得更高的文化資本和社會資本，取得就業和發展的競爭優勢。就現實而言，經濟結構的轉型促進產業結構調整和技術改造，下崗和待業人群增加，就業機會稀缺，生存競爭日趨激烈；而招工用人、人事調動、職稱評比、人才引進、干部使用等方面，又是以“學歷”而非“素質”作為衡量標準。這就極大地強化人們對文憑、分數、升學率及優質教育資源的追求，而不是素質的提高。

（三）素質教育的學校和教師利益立場

學校和教師一方面代表和實現國家意志，維護教育正義和教育公平，肩負著公共使命；同時，無論公辦還是民辦，義務教育還是非義務教育，學校和教師又面臨市場競爭和實現自身利益的挑戰，以求自身的生存和發展。由此，學校和教師在維護和實現公共利益同時，又必須盡力滿足“顧客”——學習者及其家長的教育利益訴求。而學習者及其家長通常是把所選擇的學校和教師能否帶來其私人利益最大化作為杠桿的。由此形成學校的部門利益和教師的個體利益訴求與其擔負的公共使命之間的矛盾和沖突，造成教育公共性的式微。

總之，教育轉型正在使不同利益群體之間的教育利益，經由平衡狀態轉向矛盾、沖突再走向新的分化和再分配的過程。素質教育政策正面臨這種利益關系的轉型，以及由此帶來利益主體之間利益沖突的挑戰。如何合理建立新的教育利益關系，形成新的教育利益格局，是新時期素質教育政策的核心任務。

二、利益沖突：素質教育政策失靈的根本原因

教育政策對不同政策主體的教育利益分配，主要包括教育權利、教育機會、教育資源分配與安排，以及個體或群體發展水平與資格的認定與賦予。這些通常往往成為學習者實現社會流動和成層，獲得一定成就、財富和地位的社會資本和文化資本。現行素質教育政策在國家、社會利益方面以及促進全體學生的和諧、全面、公平發展方面，提出了一整套政策目標和措施，而在涉及學生個人利益的入學、考試、升學、就業的權利和機會等政策安排上，往往顯得空泛而籠統，缺乏有效性。例如《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》（以下簡稱《決定》）提出，受教育者要“堅持實現自身價值與服務祖國人民的統一”，素質教育要“堅持面向全體學生，為學生的全面發展創造相應的條件，依法保障適齡兒童和青少年學習的基本權利，尊重學生身心發展特點和教育規律，使學生生動活潑、積極主動地得到發展”。但整個政策文本四大部分、26條中，絕大多數是教育目標、內容和過程如何改革，以擴大素質教育的公共利益。顯然，這些政策措施不能滿足學習者及其家庭對私益訴求，他們不會放棄私益訴求而去接受旨在公共利益的素質教育，而更愿意在應試教育的苦苦奮爭中，達到私益訴求的最大滿足。所謂應試教育與素質教育之爭，實質是公共利益與私人利益的博弈與沖突。

（一）教育目的取向的利益沖突

素質教育政策在培養目標上要求面向全體，實現學生全面發展，培養一大批拔尖創新人才、數以千萬計的高級專門人才和數以億計的高素質勞動者。為此，國家采用精英取向和大眾取向兩種素質教育。一方面，高等教育實施“211工程”“985工程”，基礎教育實行“重點校”“示范校”政策，以集中優質教育資源和優秀生源，為國家培養和選拔優秀人才。與此同時，大力普及九年義務教育，調整中等教育結構，發展中等和高等職業教育，培養數以億計高素質勞動者和一大批高技能人才。這兩種不同取向的素質教育對不同教育組織、家庭和個體來講，其私益的實現程度是不均衡的。于是，很多學校把國家對培養合格公民所提出的素質要求和評價標準放在一邊，當成軟性指標，而在部門利益驅動和競爭壓力下更多地追求學習者個人發展目標的實現。很多家庭則把精力和財力花在孩子的知識學習和升學應試上，期求孩子學習好，考名牌、上重點大學。這種過于功利化的“精英—私益”的目的取向，導致教育公共性弱化。

（二）教育機會選擇的利益沖突

當下，無論基礎教育還是高等教育的入學機會，都比以往有了巨大增加。1977年高考報考人數570萬人，錄取27萬，錄取比例為29∶1；經過30年的發展，2007年高校計劃招生就達到567萬人，錄取比例為2∶1。部分省市應屆高中畢業生70～80%都能進入高校學習。然而，在“精英—私益”價值取向驅使下，很多家長并不滿足國家所提供的“非競爭性和非排他性”的教育機會，而是通過志愿機制，高薪為孩子聘請“家教”，不惜巨資擇校、上“班”，使孩子接受理想中的“優質”教育。在高等教育機會選擇上，學習者及家長普遍存在一種精英情結，甚至非名牌、重點不入。

（三）教育實踐過程的利益沖突

《決定》規定，素質教育“必須把德育、智育、體育、美育等有機地統一在教育活動的各個環節中”“使諸方面教育相互滲透、協調發展，促進學生的全面發展健康成長”。然而，很多學校、學習者及其家長越過這種政策要求，而對國家規定的課程標準和教育內容進行一種輕重主次的排列和取舍。例如，國家要求德育為先，促進學生全面發展，很多學校和家庭則施以分數為目的的“應試教育”，放松甚至放棄德、體、美方面的培養和要求。在教育內容上，往往注入一種功利化和個人主義價值精神。例如，素質教育重視培養學生愛國主義、集體主義精神和社會主義信念，形成社會責任感；而在實際過程中，很多學校和家長灌輸的卻是個人奮斗的“競爭技巧”，上特長班、興趣班，不是從培養審美情趣和素質出發，而是為孩子未來成為“家”“星”做投資。

（四）教育服務關系的利益沖突

在素質教育政策下，學校和教師代表一種公共使命和公共理性，即所謂“社會代表者”，接受國家和教育主管部門的委托和授權，貫徹國家教育方針，促進學生的全面發展和個性發展。而學習者及其家長則把能否帶來其私人利益最大化作為選擇學校和教師的唯一杠桿。甚至，一些家長聯合發起盲目的集體行為，要求學校多布置作業、節假日補課、集體上晚自修、加大考試難度、延長學習時間等；否則就以退學或轉學相脅迫，甚至因子女所在學校高考較往年差而鼓動集體上街游行。[6]面對公共使命與學習者及其家長利益訴求的沖突，學校和教師往往進行變通和妥協，上演所謂“素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”的雙簧戲。

三、利益分享：素質教育中利益關系的制度變革

素質教育政策忽視“為了誰”——“為了國家和社會，還是為了家庭和個人”之間利益關系及轉型，所進行的種種改革舉措都難以徹底撼動應試教育大廈。由應試教育向素質教育“轉軌”難以落實，癥結就在素質教育政策上的公共利益至上和利益主體單一化，沒有適應社會轉型形成的教育利益主體多元化的利益格局。基于此，本文認為，素質教育政策的核心問題是要通過制度性變革，實現教育利益由公共利益至上走向多種教育利益主體之間的利益分享。

（一）消弭公共利益與個人利益的隔離與對立，實現素質教育的公利私益

傳統上，公益與私益一直處于對立狀態。而在現代憲法保障基本權利的理念下，無條件地以犧牲人民基本權利以滿足公益的絕對性已面臨挑戰。新制度經濟學認為：“個人為了自己的私利而行動是人類行為的一個基本前提。”[7]人性中的利己因素驅使人們自愛、自重，尋求自我發展和自我價值的實現。“從制度分析的角度而言，一種社會形態具有更強的生命力，就在于這種社會形態的制度能夠更好地協調個人私利與公共利益的關系，能夠將個人追求私利之行為最終導向在使個人私利實現的同時亦增進社會公共利益。”[8]

基于此，新制度教育學提出，教育制度歸根到底來源于個人的利益追求及其過程中的成本—收益計算（理性計算/估算）。任何教育制度都是以個人利益為根基的。[9]129-130素質教育政策作為一種制度設計，應當將學習者及其家庭的私益訴求公開化、合法化，通過制度安排使之與其他利益關系取得一種協調，實現公利私益。即在政策安排上，容納、承載學習者及其家庭的教育利益訴求，不斷擴展這種利益空間，將公共利益轉化為學習者及其家庭私益訴求的實現。為此，在制度設計上，素質教育政策應改變政府與公民（學習者及其家長）之間的強制性關系，建立一種“委托—”的教育服務關系，使學習者由“受教育者”成為追求和實現自身教育利益的利益主體；轉變學習者與學校之間的規制性關系，建立彼此雙向的責權主體關系，確保學習者對教育內容、方式的選擇權和自；改變政府、學校對教育的壟斷地位，確立家庭及家長在教育機會上的選擇權和教育過程的參與權。

素質教育政策的制度變革，包括“增量改革”和“存量改革”[9]46。前者如增加教育經費投入，普及高中教育和促進高等教育的大眾化，大力發展民辦教育等，為素質教育創造良好的制度環境和資源條件。而更加實質性的變革是后者，即對現有教育利益關系格局進行調整和再分配。長期以來普通學校與職業學校的等級區分，重點學校與非重點學校等級區分，公立學校與私立學校的等級區分，城市學校與農村學校的等級區分，以及基于地方保護主義的區域性分割，構成學校體系的一種等級制度。[9]345這種由制度形成的學校等級局面，不僅與素質教育“面向全體學生，促進全面發展”目標相沖突，也導致素質教育的外部收益（公共利益）優先，而內部收益（個人利益）動力不足。因此，素質教育政策應對這種等級區分的雙軌體制進行結構性變革，促進各級各類學校的均衡化、多樣化和綜合化發展。以此，學習者才能共享平等的基本教育機會，并通過公平競爭和志愿選擇，獲得優質教育和特色教育機會，促進公利向學習者及其家庭的私益轉化。

（二）對學習者及其家庭教育利益活動進行引導和規制，實現素質教育的私利公益

學習者及其家庭對教育的私益訴求，主要包括就業機會、福利待遇、學習條件等經濟利益，身份、地位、理想、信條、名譽、權利、資格等政治—文化利益，以及能力、成就欲望、自信心、內在平靜等內在精神利益。[9]133這其中一部分具有自利性和獨占性，他人無法分享；一部分與國家、社會等公共利益交叉一致，實現私益同時也實現公益；一部分則由個人創造而流入集體或社會之中，成為溢出部分；還有一部分存在著有悖甚至損害他人、集體和社會利益的可能性。誠然，“以往的素質教育在實踐中重視和強調公共取向和公共利益是不夠的。在某些地方和學校基礎教育的改革與發展中，素質教育的個體取向存在著被放大、甚至絕對化的現象和問題”。[10]為此，國家和政府應通過制定法律與政策，建立一種體現國家意志和公共利益的“公共性框架”，對學習者及其家庭的個性化、選擇性利益訴求進行一定的引導與規制，不任其擴張膨脹，誤入私事化的泥沼。具言之，在教育目的、內容及質量評價等方面，對學校、教師、學習者及其家長進行一種導向，切實貫徹國家教育方針，遵守公共價值觀念和社會行為規范，實施國家課程標準，培養公民基本素質。進而使學習者在實現私益同時，也肩負起公共使命與社會責任感，自覺關注、維護和實現國家利益和社會利益。因為“只有為社會提供了某種服務，滿足了社會上的某種需求，才能使自己的私利得到滿足，才能得到別人提供的服務，從而每個人利己的動機都能在客觀上起到利他的效果，為私的行為能達到增進公益的目的”。[11]

（三）素質教育的利益分享，應通過教育制度創新得以實現

所謂利益分配，是政府及教育主管部門確立一定“標準”進行切割與配置，形成明顯的利益差別。利益分享則試圖限制這種利益差別，既堅持效率優先的績效原則，也體現利益均衡的公平原則，以實現多種利益主體的利益互惠與共贏。在制度建設上，利益分享需要在政府主導下加強不同利益主體之間交流與互動，促進政府、學校、社會、學習者及家長的對話與協商，擴大社會、學習者及家長對教育利益配置的知情權、選擇權、自和監督權；建立群體和個體教育利益訴求和表達機制，促進教育利益配置公開化、民主化；建立教育利益循環和再分配機制，如通過國家財政轉移支付，擴大教育利益總量，為社會成員尤其弱勢地區、群體和個體提供助益，建立優質學校經費收入與薄弱學校分享機制，以推動教育利益循環流動，促進教育公平和和社會公平。

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篇（4）

2014年9月，國務院《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，提出高考英語將實行社會化考試，這一決策引起社會各界廣泛熱議。現階段高中英語教育雖取得了一定成效，但由于教學效果不夠理想等原因，外語教學受到不少質疑和批評，外語教育政策的評估與調整刻不容緩［1］。實際上，外語教育政策最終要落實到外語課程政策上，高中英語課程政策主要由《普通高中英語課程標準（實驗）》（以下簡稱《課標》）、教材政策及高考英語政策組成，其中《課標》是核心［2］202［6］。但長期以來，中國對外語教育政策與教學實踐的銜接還關注不夠。語言政策與語言教育銜接性研究是以問題驅動的，基于語言教育實踐并以政策為指向的研究，中國當前以語言教育規劃為核心的銜接性研究正當其時。外語教育政策屬于公共政策的分支［3］28。公共政策過程包括議程設定、政策制定、實施、評估、調整、終結，其中實施過程是檢驗政策有效性的最關鍵環節［4］8，而外語教育政策的實施成效在于其對于外語教育的目標是否實現，這又依賴于政策的上傳下達及政策目標與教育實踐之間的銜接效果［3］125。鑒于此，文章主要以《課標》為政策對象，從教師對政策的認識與評價、教師的教育實踐、學生對教學實踐的反饋3個方面，對高中英語教育政策與教育實踐銜接性及其相關研究進行梳理，反思現有研究存在的問題并提出建議。

一、高中英語教育政策與教育實踐銜接性研究

（一）教師對高中英語教育政策的認識與評價

中國高中英語教育政策由中國教育部基礎一司和二司制定［5］248。2003年，教育部頒布《課標》，明確提出培養學生綜合語言運用能力的目標，它的形成建立在學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整體發展的基礎上。李婭玲指出中國外語教育政策的制定主要表現為自上而下的“內輸入”模式，缺少自下而上的意志上傳［3］176－183。教師是《課標》客體的重要組成，是將政策轉化為教學實踐的關鍵群體［6］，同時，教師也會作為政策制定的主體發揮重要作用。教師對政策的認識與評價在一定程度上影響其教學實踐，對此進行考察對政策的落實尤為關鍵。從既有文獻來看，此方面的成果還比較少。羅桂秀通過問卷考察了40位教師對高中英語課程政策的態度與認識［6］，研究發現：在《課標》方面，大多數教師認為《課標》培養學生綜合語言運用能力的目標過高，最難實現的課程子目標是語言技能目標與文化意識目標，《課標》的制定未充分考慮學生的實際學習需求，60％的教師認為《課標》中最難操作的實施建議是課程資源開發與利用建議；在教材方面，多數教師認為教材存在缺陷，教材內容和課后練習并沒有注重培養學生的綜合語言運用能力以及批判性思維能力；在高考英語方面，多數教師認為選擇題題型并不能有效考察學生的綜合語言運用能力，高考試題與教材的課后練習并未有效銜接，也沒有很好地體現《課標》規定的課程目標。徐冠興調查發現，天津市部分參與課改的高中英語教師對《課標》理念的貫徹存在偏差［7］，對其規定的課程目標認識不足。張曦元也發現，教師對《課標》認識不足［8］。不過陳芳發現，教師理解和實施《課標》的能力自評在多個方面與所在學校學生的英語能力無顯著關系［9］。這些研究顯示，盡管《課標》政策引導著課程教學，但大多數高中英語教師對此教育政策的認識相對不足，評價褒貶不一，進而可能影響政策在教學中的實踐。

（二）教師的教育實踐

政策的實施是政策過程的最關鍵環節，事關政策成效的達成。英語教育政策與教育實踐的銜接就體現在政策的實施過程中，銜接好壞體現在教師是否按照政策規定的目標進行教學。在外語教育政策實施過程中，教育行政部門是政策的主體，但教師才是真正把政策轉化為教學實踐的主體，沒有教師的實踐，政策就只是文本而已，如果忽視教師作為教育實踐者的角色，忽略外語教育實踐本身，無疑會為外語教育踐行制造障礙［2］126。對教師的教育實踐狀況進行實證調查至關重要。從既有文獻來看，涉及教育實踐的研究較少，主要從教育實踐（即政策實施）面臨的困境及教師的教學實踐兩個角度進行研究。第一，教育實踐（即政策實施）面臨的困境。目前政策實施還面臨諸多障礙，如政策脫離實際、經費投入不足、政策落實不到位、應試教育制度影響嚴重等［3］193－196。整體上，實施《課標》面臨以下幾個方面的困難：對學生評價難、評價方式單一、老師負擔過重［10］；某些課程目標前后矛盾，要求過高，不易實施；對《課標》的理論基礎的可靠性的疑問造成的困難；現存的高中英語測試體系對其實施帶來的阻力；其他因素如師資缺乏、課程資源不足、教師接受培訓和學習的機會少等［11］；《課標》未兼顧階段性、地域性差別和城鄉差異，缺乏相關部門的支持，應當貫徹多模態教學，解決教學的費時低效問題［12］；教材使用期限問題；還有一些學校擅自更改課程時數，與素質教育背道而馳［13］。因此相關部門應針對以上問題制定相應方案，為教師的教學實踐與《課標》的順利實施保駕護航。第二，教師的教學實踐。教師的課堂教學是否遵從《課標》規定的5個方面的目標，是檢驗外語教育政策與教育實踐銜接好壞的依據。語言技能方面。在實際教學中，教師對學生語言技能的訓練厚此薄彼，對于學生聽力、閱讀技能的訓練遠超對口語、寫作技能的訓練［7］。申麗調查發現長沙3所高中英語課堂教學中，學生的聽說讀寫4項技能均存在一定問題，如閱讀理解水平不高、閱讀速度慢等，原因在于教師仍側重傳統的教學方式，學生缺乏科學閱讀與學習習慣的引導，學習動機不強［14］。張曦元發現，應試教育的影響導致教師過多注重培養學生的應試能力；學生英語水平參差不齊、閱讀能力低下等［8］。鄧兆紅發現英語教師對跨文化交際知識的了解程度不高，未遵循跨文化交際教學的基本原則，未采用科學有效的教學模式，高中生跨文化交際能力也普遍較低［15］。語言知識方面。語法教學和詞匯教學存在一定弊端，很多教師仍采用填鴨式教學，未能引導學生通過比較、探究等方式自己發現語法和詞匯規則，因此學生并不能做到學以致用［7］。情感態度方面。由于應試教育的影響，教師忽視了人文素養教學，學生也缺乏情感態度學習的積極性，情感態度目標與教學實踐脫節［16］。學習策略方面。教師在教學中對學生的學習策略缺乏深入、系統地引導［7］。文化意識方面。學生和教師文化意識目標缺失，實施難度大。教師自身文化知識欠缺，對文化教學不重視且教法單一，學生對文化學習動力不足，教師應加強自身文化素養，正確引導學生，培養其文化意識及批判思維能力［6］［17］。既有研究顯示，《課標》規定的課程目標達成度較低，教師教學實踐效果也不盡如人意，教育規劃與教學改革勢在必行。教師課堂對《課標》政策的實踐研究成果十分有限。

（三）學生對教師教育實踐的反饋

作為外語教育政策的重要客體，學生對教師課堂教學實踐的評價與反饋在一定程度上反映了教師的教學實踐是否符合學生的實際學習目標與需求。如果教師并未按照政策規定的目標進行教學，反而卻符合學生的學習需求，說明學生的學習目標與教育政策的目標相背離［2］127，間接表明政策目標的不合理。而涉及該方面的研究也十分不足。羅桂秀調查發現，約50％的學生認為學習英語最主要的目的是掌握聽說讀寫各項技能，約30％的學生是為了應付高考，而60％的教師秉持“一切以高考為中心”的思想；多數學生認為，未來學習和工作所需的英語能力與高中階段學習和考核的知識很大程度上不相符［6］，這說明語言教育規劃應充分考慮學生的實際學習需求。郎雪調查了高中英語課堂形成性評價的實施情況，發現多數學生認為，教師在課堂上很少能設置符合學生需求的教學活動，很少為學生創造自主學習條件，平時不會記錄學生的課堂發言等課堂活動情況，期末成績僅由考試分數構成［18］，可見，學生在形成性評價中的主體地位未得到充分實現，評價方式仍以傳統的終結性評價為主。孫勇發現，高中生對目前傳統的英語寫作教學興趣不高，認為寫作訓練的有效性低，希望教師采用符合學生興趣、激發學生創造思維的教學方式［19］。研究表明，學生對教師英語課堂教學實踐的反饋狀況不容樂觀。學生作為政策的接受者，其態度對評估政策的有效性尤為重要，在學習需求、方式和手段多元化的當今時代，學生對課堂教學的反饋亟待得到充分重視，這方面成果也需加強，以進一步提高課堂的有效性。

二．主要不足與反思

既有研究對促進高中英語教學改革意義重大，也豐富了中國外語教育政策與規劃研究，但成果仍比較有限，有待進一步完善。第一，從理論支撐來看，現有研究的理論基礎較為單薄，理論建構不足。外語教育政策的研究是以語言政策和規劃理論為基礎的，由于語言政策和規劃理論的不完整性，外語教育政策研究缺乏系統性和科學性［3］27。因此，如何從理論高度構建中國外語教育政策的研究體系，還需更多的關注。第二，從研究內容來看，諸多研究對外語教育政策（如《課標》）的內容介紹和描述居多，但缺乏深入的探討；而教師對高中英語教育政策的態度和評價、教師的教育實踐狀況、以及學生對教師教育實踐的反饋是探究教育政策與實踐銜接狀況從而進一步檢驗政策有效性的關鍵因素，這三方面的整合研究卻鮮有見及。政策制定者需要知道政策的有效性如何、傳達者傳達效度如何、接收者學習需求的達成度如何，每個環節都緊密相關，值得深入調查研究。第三，從研究方法來看，目前此領域實證研究成果較少。鄒為誠指出，研究外語教育政策，應采取定性調查、補充式定量調查和文本分析相結合的手段［20］。外語教育政策與教育實踐的銜接好壞與政策的有效性直接相關，建議各學者加強此領域的實證研究，從理論走向實踐，既要有理論的分析，又要有實踐的探討，關注課堂教學，通過記錄教師的教學實踐以及測試學生的綜合語言應用能力來反觀政策的有效性。此外，由于外語教育政策屬于公共政策的范疇，可借助公共政策的研究框架，為外語教育政策研究提供全新的思路。第四，探索新的研究視角。總體來看，中國的外語教育，缺乏戰略層面的整體思考和規劃［21］。長期以來，中國高中英語教育實踐深受“費時低效”的困擾。從外語教育政策發展角度來看，“費時低效”是對外語教育政策最為核心的價值問題的判斷，主要是對外語教育政策和制度的有效性提出質疑［22］208。而政策的有效性又與政策的制定、實施、評估各個環節密切相關，因此外語教育的“費時低效”不應僅僅歸結于外語教師的教學問題，而應當審視中國整個外語教育政策制度。外語教育政策與教育實踐的銜接不足并不能簡單歸于教學方法或課程設置問題，更關涉到語言政策問題，涉及政策制定、實施、評價和調整環節，更牽涉到國家發展戰略、社會經濟發展和教育改革大局。需關注政策過程的各個環節，尤其是實施和評估環節，從公共政策分析視角探究外語教育政策與教育實踐的銜接狀況，在研究政策本體的同時，更要關注政策主體及客體，并探析影響其銜接性的各種因素，以期進一步提高中國高中英語教學的質量，促進政策制定和落實的科學化。

三、結語

文章聚焦國內近年外語教育政策與教育實踐銜接性及其相關問題研究現狀，從教師對政策的認識與評價、教師的教育實踐、學生對教學實踐的反饋三個方面對高中英語教育政策與教育實踐的銜接性相關研究進行梳理，并反思既有研究存在的不足。學界目前對外語教育政策與教育實踐的銜接性研究關注還比較不足，需構建科學的研究體系，豐富研究內容，拓展研究視角與方法。

作者:楊榮華 董云云 單位:河海大學

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篇（5）

教育政策是實現整個國家教育發展目標的重要手段，反映了政府在一定社會發展階段對教育發展不同途徑和方向的選擇，其變化在一定程度上體現了政府對教育改革和發展的意志與愿望。從1985年開始的教育體制改革到2006年這22年間，年均出臺88.8件教育政策，這些政策的出臺促進了教育的快速發展，同時也改變了家庭教育消費，特別對收入增長緩慢的農村來說，教育政策變化影響著他們的家庭生活消費。

一、教育政策的變化發展

（一）不同類型劃分的教育政策變化分析

1、教育管理政策的內容及主要變化。一是各種宏觀指導性的政策，主要包括法制建設、政治思想教育等方面的內容，該政策的變化主要強調了社會主義辦學方向和弘揚社會主義精神風貌。二是教育經費的政策，主要包括撥款、學費、國家助學貸款等方面的政策，其變化始于1985年。在這之前，中國教育財政體制主要是單一的國家供給制，無論義務教育還是非義務教育，由私人分擔的比重都不大。1985年后，基礎教育實施財政分權改革，基礎教育投資責任層層下放，農村地區教育籌資負擔加重，特別是非義務教育收費制度改革提高了教育收費標準，使家庭分擔教育成本的比例不斷上升，其變化對家庭教育消費影響較大。三是教育管理的政策，包括教育舉辦權、后勤社會化等問題，該政策的變化強調了教育決策的自、不同層次辦學主體的資格以及高校后勤管理社會化的問題。四是教育環境的政策，該政策主要強調包括校園周邊環境、學生外出活動安全、校園文化建設等內容。

2、教育教學政策的主要內容及主要變化。教育教學政策主要包括以下5種政策：一是教學的各種具體政策，包括課程、教材、教學計劃等方面的政策；二是關于教師的政策，包括教師的培養、培訓、聘任等問題；三是關于學生的政策，包括學生的學習、思想、品德等問題；四是關于質量的政策，主要反映在優秀人員獎勵、教學評估等方面；五是有關學術的政策，包括學術組織建設、學科建設等方面的政策。這些政策的變化主要表現為對教育教學單位自主辦學條件下的教學活動規范化管理，其變化對農村教育消費的影響很小。

（二）不同層次劃分的教育政策變化分析

1、基礎教育教育政策變化。基礎教育是提高整個人民群眾和民族的文化素質，關系到整個民族文化和素質的根本。因此，國家不斷地集中精力普及九年義務教育，政府及教育主管部門不斷制定和出臺政策指導來支持基礎教育的改革和發展。這種變化主要體現在基礎教育投資責任的變化：基礎教育投資責任層層下放，農村地區教育籌資負擔加重，為了扭轉了農村教育政策不力的狀況，2006年起開始實行了免除農村義務教育階段學生學雜費的重要政策。

2、高等教育教育政策變化。高等教育是培養高層次專門人才的教育，它是一種非義務教育，且其常具有十分突出的專業性。中國的高等教育由過去的精英教育逐步向大眾化教育轉化，高等教育收費由國家主要供給逐步向個人負擔轉變，大眾化教育使得高等教育不斷擴展，特別是1999年后的擴招，高等學校的數量急劇上升，為了適應時代對高等教育超常規發展的要求，出臺了一系列教育政策來規范和引導高等教育。這些高等教育政策的變化主要體現在教育經費、教育教學管理、教育管理等方面，而且這些政策的變化在一定程度上促進了教育的產業化

和市場化。

二、教育政策變化與農村教育消費的影響

（一）農村教育消費變化狀況

本文以中部地區的江西省1995～2007年農村居民的教育文化人均現金支出為例來說明農村家庭教育消費的變化狀況。

1、農民家庭教育消費支出成為家庭消費的主要部分。從表1可以看出，文教支出占家庭消費支出的比重一直維持10%以上，最高達16.23%。對于廣大農村家庭特別是中西部農村家庭來說，教育消費支出在農村家庭總支出中居于首位，這多是以農村家庭一部分成員取消享受資料、發展資料，僅維持低層次的生存需要為代價的。

2、農民家庭教育消費結構比較單一，學費支出成為教育消費的主要部分。農村教育消費比較單一，消費支出主要為學費支出，學費支出占教育支出的比例基本上都在75%以上，特別在高校擴招和還沒有實行農村義務教育免費的那幾年，學費支出基本上占教育支出的80%以上，最高達84.94%。這一點說明農村除了繳納學費以外，用于提高綜合素質的其他教育卻很少。

3、國家義務教育免費政策使農民受益。2006年開始在西部地區和部分中部地區實施免除農村義務教育階段學生學雜費的重要政策，從表1的數據可以看出，農村教育消費占收入和占消費支出的比例從2006年開始有所下降，到2007年均下降近2個百分點。

（二）教育政策變化對農村教育消費的影響

教育政策對農村消費影響最大的政策就是教育經費的政策，其變化特點若拿“90后”的話來說就是“以前讀小學要錢，讀大學不要錢，輪到我們現在是讀小學不要錢，讀大學出大錢”，這說明了基礎義務教育與非義務教育在收費方面的差異。由于目前實行九年制義務教育，免除了學雜費、書本費，初中生每學年的收費僅400元至800元，對于農村來說負擔也不算不大。隨著中考和高考升學率的提高，越來越多的農村學生進入高中或中職學習，非義務教育的高中（高職）及高等教育的教育消費支出大增。以江西省調查為例，高中生每學年的收費為2000~3800元，另外由于鄉鎮級的高中制學校較少，基本都集中到縣城及以上，所以農村學生多數都是住校，因此住宿費、伙食費等費用的支出對于農村家庭來說偏高。

另外，高等教育消費年年遞增，已成為一些農村家庭的最大負擔。從1995年至今，大學學費從每年幾百元一路飆升至4000-8000元不等，學費猛漲約15倍。40%的農村家庭認為教育消費支出負擔重，50%認為較重，只有10%認為輕。這道出了教育體制的改革使我國高等教育經費由國家財政單一供給向多渠道籌集轉變，多種渠道的學校自籌經費在高校經費投入結構中的比例呈上升趨勢，這使得高校向受教育者收取較高的學費，這對大部分農村家庭的教育消費形成了一定的壓力。

（三）教育消費支出對農村家庭生活水平的影響

教育政策使農村的文化水平大幅上升，科技文化給農民增收帶來了收益，農村生活水平日益得到改善，農村教育消費支出增加。但在農村出現的教育消費型貧困與當前教育收費居高不下密切相關，使得農民不堪重負。從表1數據可知2007年江西省人均可用于儲蓄的金額最大為1102元（用收入減去生活消費支出），而1位大中專生1年的學費最低在4000元以上，也就是說，農民家庭中4人才能送1個大中專生上學。而因“家庭收入低-沒錢投資教育-子女就業機會少-子女收入低-新一代家庭收入低”，這成為一個貧困代際傳遞的“怪圈”，“教育消費型貧困”帶給許多農民擔憂的前景。

三、提升農村教育消費的對策

（一）增加農民收入，提高農民致富能力，提升教育消費能力

雖然全面免除農村義務教育學雜費政策，使農村文化水平得以提高，但農民的教育消費質量和水平依然不容樂觀，現行的高教收費政策對廣大農民來說壓力依然巨大。因此，積極關注地方特色農業、產業化的發展，出臺具體的支農措施，支持農村經濟發展，增加農民收入，提高農民致富能力，拓寬農民增收的渠道，才能從根本上提高農村居民教育消費的承受能力。

（二）提高大學畢業生就業率和教育投資回報率，增強農民教育消費的信心

對于農村家庭而言，接受教育要付出很高的成本，其接受教育是為了改善生存條件，但其收益卻并不明顯，這顯然會抑制農村教育消費的增加。各級主管部門、高等學校和用人單位要積極推動大學生就業工作，組織指導和管理畢業生就業供需見面、雙向選擇活動，搭建各種雙選平臺，提供公平競爭的就業機會，提高大學畢業生就業率。另外一方面可以對農村大學生回鄉創業提供補助或提供創業基金，一定程度上實現教育消費的投資回報，提高農民教育消費的積極性。

（三）加強金融部門對農村教育國家助學貸款的支持力度，積極推進國家助學貸款工作

金融部門要在教育消費方面有所作為，積極配合政府有關部門認真落實已經出臺的各項助學貸款政策，及時了解掌握貧困學生助學貸款的實際需求，加強助學貸款品種和服務方式創新，探索將保險引入助學貸款業務的新途徑，對符合條件要求助學貸款的家庭經濟困難的學生提供貸款支持。

（四）設立國家獎學金、助學金支持農村學生，減輕農村家庭教育消費負擔

政府可以加大轉移支付的力度，投放更多的資金用于國家獎學金、助學金項目，鼓勵學校通過各種途徑設立更多的獎學金項目，這樣既可以鼓勵農村貧困的品學兼優學生勤奮學習，有可以為農村家庭教育消費減輕負擔。

參考文獻：

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（一）貨幣政策我國從1996年以來采用貨幣供應量作為貨幣政策中介目標，為了模擬真實的經濟環境，本文選用貨幣供應量規則表征貨幣政策，參考李成等[17]、馬文濤和魏福成[18]的建模思想，把貨幣政策規則設定為。表示貨幣供應量增長率，ξ和π分別表示貨幣供應量增長率和通貨膨脹的穩態值。在理性預期行為下，公眾在接受央行公布未來貨幣政策的信息后，相應地調整決策和行為，也即公眾做出了貨幣政策前瞻性指引所希望引導的預期，用,jmtjε−來表示這種對貨幣政策預期的沖擊。

（二）家庭代表性家庭對消費、勞動供給、實際貨幣余額持有量、投資、資本存量和債券持有量做出選擇來最大化效用的期望現值。家庭提供差異化的勞動，是勞動市場上的壟斷供給者，不同勞動之間的替代彈性為θw。本文采用Calvo[21]的方式引入工資黏性：每期家庭以1-γw的概率調整工資。

（三）廠商廠商包括完全競爭的最終產品廠商和壟斷競爭的中間品生產廠商。最終產品廠商以價格Pi(i)購買中間品Yi(i)生產最終商品Yt，生產函數采用CES函數形式。

二、模型參數校準和貝葉斯估計

（一）數據選取考慮到數據的可得性，以及與貨幣政策中介目標相適應，選取1996年第1季度至2013年第4季度中國宏觀經濟數據，以國內生產總值GDP、社會消費品零售總額、固定資產投資完成額和貨幣供應量M2作為模型中產出Y、消費C、投資I和貨幣供應量M的觀測變量。將居民消費價格指數CPI以1996年第一季度為基期進行定基處理。各觀測變量值除以定基CPI得到實際值，然后進行季節調整并取對數，運用HP濾波做去除趨勢處理，得到本文所需要的波動序列。數據來源：Wind數據庫、中國人民銀行網站、國家統計局網站。

（二）參數校準及貝葉斯估計對部分參數根據現有文獻及實際數據進行了校準。取貼現因子β為0.99，折舊率δ為0.025，消費習慣參數h為0.65，消費占比cy和投資占比iy校準為0.359和0.3916，其余參數選擇貝葉斯估計。近年來貝葉斯估計方法被大量用來估計DSGE模型。其基本原理是結合了設定的參數先驗分布p()，與利用卡爾曼濾波從狀態空間方程中計算得到的基于樣本數據的似然值。基于MATLAB的工具包DYNARE，采用蒙特卡洛馬爾科夫鏈（MCMC）抽樣的方法完成參數估計。預先設定的先驗分布與貝葉斯估計的結果見表1，其中第2、3列為先驗分布類型和均值，參考了國內有關文獻，標準差的先驗分布本文設為逆伽瑪分布（InvGamma），其先驗均值的設定與莊子罐等[23]一致。模型的估計結果見表1。從表1可得，效用函數的參數σ、φ和v的估計值分為0.3947、0.4319和0.4185與楊雪等[19]的估計結果接近；投資調整成本參數φ的估計值為0.2670，稍大于莊子罐等[23]的取值；ρz估計值為0.7544，與陳師和趙磊[24]的估計結果0.717接近；α的估計值為0.4508，接近楊雪等[19]的估計結果0.42；貨幣政策參數φm、φπ和φy分別為0.8332、1.0962和1.1981，接近于馬文濤和魏福成[18]的估計結果0.8628、1.2952和1.4348。較大的貨幣政策平滑因子φm的估計值表明了央行較強的政策平滑傾向，保持政策的延續性為經濟發展提供穩定的政策環境。產出增速反應系數φy的估計值大于通脹預期反映系數φπ，說明比較而言產出的平穩增長受到了更多關注。

（三）模型的適用性分析通過反事實仿真衡量模型的擬合值與實際觀測值得吻合程度。如圖1所示。從圖1可看出，反事實仿真得到的主要經濟變量產出、通脹、消費、投資、勞動和M2的擬合值與實際值幾乎一致，說明我們構建的DSGE模型對我國的經濟現實擬合的非常好，模型可以用來分析我國的經濟問題。

三、動態分析

（一）脈沖響應分析通過脈沖響應分析，考察貨幣政策預期沖擊的動態特征。我們僅報告了提前1期和提前4期正向的貨幣政策預期沖擊下的脈沖響應圖，如圖2和圖3所示。可以看出在正向貨幣政策預期沖擊下產出y、消費c、投資i、就業n和資本k呈同方向波動，單個變量在預期沖擊下都呈駝峰式變動。提前2期和3期貨幣政策預期沖擊的脈沖響應圖也類似。并且提前1期的脈沖響應波動幅度相比更大，說明我國短期的貨幣政策預期對經濟波動的影響更大，原因可能是我國經濟發展變化較快，運用貨幣政策調控經濟較為頻繁，這對公眾的預期行為造成了短視化影響。

（二）方差分解分析通過方差分解來考察預期沖擊解釋經濟波動的重要性。表2給出了模型四種預期沖擊解釋主要經濟總量及解釋通脹的無條件方差的貢獻比例。從表2可看出，預期沖擊可以解釋54.2%的產出波動，可解釋56.91%的消費波動、55.38%的投資波動、57.69%的資本存量波動和42.25%的就業波動。從數量上說明了預期對我國經濟具有重要影響。加總的預期沖擊可以解釋超過43%的通脹波動，其中貨幣政策預期沖擊就可解釋約33%。貨幣政策預期沖擊可解釋約16%的勞動波動，可解釋小于8%的產出、消費、投資和資本存量的波動。可以看出貨幣政策預期沖擊對通脹波動的影響最大，其次是對勞動的波動影響，對產出、消費、投資和資本存量的波動影響較小。

篇（7）

一、加強教育行政管理職能策劃

職能的策劃與設計在組織設計中起著承上啟下的橋梁作用。這里的“上”指的是教育行政管理部門的戰略任務和目標，“下”指的是教育行政管理部門組織結構的框架，即承當各項管理職能的各個管理層次、部門、職務和崗位。

1.加強計劃職能策劃，增強管理的預見性

計劃工作是教育行政管理的一項基本職能，是各級教育行政管理者為有效地使用資源條件、把握發展方向所進行的預測未來、設立目標、決定政策、選擇方案的連續程序，是制定計劃的管理過程。具體而言，計劃職能策劃的步驟可以分為七個步驟：①估量機會；②建立目標；③確定計劃的前提；④確定抉擇的方案；⑤評價各種方案并擇優；⑥制定派生計劃及相應的預算；⑦計劃的執行。

2.加強組織職能策劃，注重管理的實效性

工業經濟中，教育行政組織結構從機械官僚制占統治地位到特別專案制日益普及的進程，其實就是組織的正式化程度不斷降低，等級的垂直分布不斷減少的過程，也即傳統的金字塔型的組織結構逐步失去市場的過程。

金字塔型的教育行政組織結構有許多弊端：①過度集權化；②組織的中間管理層較多，人浮于事的現象嚴重；③無法根據工作所需靈活機動地調整組織的營運方向。要克服這些弊端，組織結構就應趨向扁平化。

隨著我國教育行政管理體制改革的逐步深入，教育行政效率成為了影響教育事業改革發展的重要因素。這就要求教育行政組織朝著高效的方向發展，扁平化的組織設計有利于這一目標的達成。①結構精簡，組織能輕松上陣。②決策權分散到員工手中，一方面增強了工作人員的主人翁意識，另一方面，工作人員能自主地根據服務對象的要求，重新配置組織提供的資源，提供個性化的服務，組織因而既有效率又有效益。③普通工作人員得以擺脫“金字塔”的重負，從工作中體會工作的意義，感受工作的樂趣，并由此激發無窮的創新精神，使工作常做常新，進而營造出整個組織的創新氛圍，提高組織的競爭力。

3.加強控制職能策劃，降低管理的風險性

正如法約爾曾指出的：“在一個教育行政管理部門中，控制就是核實所發生的每一件事是否符合所規定的計劃、所的指示以及所確立的原則，其目的就是要指出計劃實施過程中的缺點和錯誤，以便加以糾正和防止重犯。控制在每件事、每個人、每個行動上都起作用。”控制作為對計劃實施的監督和保證，貫穿在計劃執行的每個階段，每個部門，因此，實施控制職能是每一位教育行政管理者的主要職責。

雖然管理對象千差萬別，但控制的基本程序是相同的，一般包括三個步驟。①確定控制標準；②衡量實際成效；③分析偏差并予以糾正。

二、關于轉變教育行政管理職能的幾個建議

1.堅持教育督導“督政”制度，轉變教育行政管理模式

教育督導是指教育行政部門根據國家制定的有關方針、政策、法令和法規，對其所屬下級教育行政部門和學校的工作進行監督、檢查、評估和指導。我國教育督導的主要任務可以概括為兩條，一是“督政”，二是“督學”。“督政”是中國教育督導制度的顯著特征。教育督導作為一種教育行政監督手段，對下級政府履行教育工作職責的情況進行監督、檢查、評估、指導，是教育督導本質和我國國情以及教育改革與發展的實際需要所決定的。

長期以來，我國的教育行政管理，基本上是計劃經濟體制下高度集中的管理模式，習慣于命令和布置任務，淡化了監督和調控。在整個教育管理的運作中，“計劃”占據主導地位，“指揮”、“執行”環節得到了較充分的強化，而缺乏強有力的監督，因而不可避免地出現某些決策上的偏差和執行效果的不理想，也助長了報喜不報憂、弄虛作假之風。開展“督政”，就是為了加強對政府及其相關部門教育行政行為的監督，以防止和糾正教育行政工作在決策、指揮、管理上出現的偏差和錯誤。同時，隨著行政體制改革的深入，政府簡政放權、轉變職能，許多權力下放到學校，學校辦學自擴大，對教育的管理必須從以指令性為主的領導模式轉變為以指導性為主的領導模式。實現這個轉變，必須在宏觀上加強管理，以強化反饋、監督功能為前提。建立教育督導“督政”制度是教育實行宏觀管理的一個重要方面。“督政”是彌補教育行政管理某些缺陷的有效措施。由于在傳統的教育行政管理中，教育部門與同級政府的其他部門之間、與下級政府之間，不是一種監督與被監督的關系，也不是一種隸屬關系，因而教育管理中的有些工作，出現“管不到，抓不了”的局面。通過教育督導，代表本級政府行使對教育工作的監督職權，就可以與同級政府的有關職能部門、與下級政府形成一種正常的監督與被監督的關系，從而建立起一種新的教育行政管理秩序，加強對政府相關部門法定的教育工作的監督，督促政府相關部門的教育工作落實到位。2.促進教育行政職能的重心轉向提高教育質量

雖從靜態的角度看，幾乎所有現代國家都行使著較為相同的職能，但是從動態的角度看，由于各國社會和教育發展的時空差異，造成不同時期的國家和同一時期的不同國家之間教育行政職能的側重點不同，這也正是教育行政職能歷史性發展的重要表現。由于在那些現代化比較早的國家，教育的發展經歷了由數量到質量、由精英模式到大眾模式的過程，從數量上看，發達國家的義務教育年限在數十年前，普遍達到9年以上。如果從普及的角度來看，發展水平則更高。例如美、日和歐洲一些發達國家的高中就學率已達到90%以上。因而，教育效能(主要表現為教育質量)的提高就成為這些國家共同關心的首要問題，各國為此在政策上調整了自己的工作重心。美國自從1983年發表《國家處于危機之中，教育改革勢在必行》的質量調查報告書之后，首次全美教育目標的制定、教育標準的全國統一以及教育行政主管部門中教育質量委員會、全國共同教育目標委員會的成立等改革無一不在強調：在21世紀，美國的教育政策要進行從機會平等到提高效能的重新定位。

3.注重教育行政職能的法制化

在不同國家中，各級政府之間、國家與社會和個人之間的職能、權力(利)劃分有不同的表現形式。一是行政化，二是法制化。前者是指這種形式的職能劃分缺乏法律基礎，任何涉及中央與地方及其他部門之間的權責分工和變動都是以上級政府的單向命令或兩級政府之間的討價還價，因而行政化命令和指示的使用較為頻繁，這樣也就容易引起摩擦和權責混亂的后果。后者是說這種職能劃分有明確和系統的法律依據(包括法定的內容和程序)，職能的變動也要以法律的變更為準繩，以使管理有法可依，這不僅可以避免各部門之間的權責混亂和管理的隨意性，更重要的是可以提高管理的效率。教育行政職能作為國家職能的組成部分，它也帶有這種形式上的特征和區別。在西方發達國家，隨著教育法制化的普及和深入，教育行政職能的法制化也受到重視，如美國、日本等不論是在相關的《憲法》、《教育法》中，還是在專門的《文部省設置法》中，都明確而嚴格地規定了國家的各級政府、相關部門及學校在教育事務中各自承擔的職能和擁有的權力。這對于教育的長期和穩定發展是必要的。例如，日本的《文部省設置法》首先指出，本法的目的是：明確規定文部省主管事務的范圍和權限，確定能高效地完成主管事務的組織，文部省以振興與普及學校教育、社會教育、學術及文化為己任，是一體化地處理上述事項及有關在宗教方面的國家行政事務的行政機構，為完成前條規定的所轄事務，文部省擁有下列權限。但是，其權限的行使必須遵循法律(包括基于法律的命令)。教育部頒布的《全國教育事業第十個五年計劃》進一步明確了教育行政部門轉變政府職能、完善教育法律體系、全面實施依法治教的三項重要目標：轉變政府職能。今后政府主要運用立法、撥款、規劃、評估、信息服務、政策指導、執法監督和必要的行政手段對教育進行宏觀管理。政府部門的主要職責是創造教育健康發展的良好環境，保證國家教育方針的貫徹落實，保證學校正確的辦學方向，規范各級各類學校辦學條件標準和辦學行為，保證教育的公正性和學生平等的受教育權，維護學校、教師和學生的合法權益。加強教育宏觀決策的科學研究，提高教育決策的科學化、民主化水平。完善教育行政決策和管理制度，建設一支高素質的教育行政管理隊伍，提高管理水平和依法行政水平。不斷加強教育法規建設，進一步健全完善教育法律體系。加強教育普法宣傳，加大教育行政執法力度。進一步健全教育督導機構，完善教育督導制度，加強督導檢查。

4.建設一支高素質的教育行政管理隊伍

教育部頒布的《全國教育事業第十一個五年計劃》進一步明確了教育行政部門轉變政府職能、完善教育法律體系、全面實施依法治教的三項重要目標：轉變政府職能。今后政府主要運用立法、撥款、規劃、評估、信息服務、政策指導、執法監督和必要的行政手段對教育進行宏觀管理。政府部門的主要職責是創造教育健康發展的良好環境，保證國家教育方針的貫徹落實，保證學校正確的辦學方向，規范各級各類學校辦學條件標準和辦學行為，保證教育的公正性和學生平等的受教育權，維護學校、教師和學生的合法權益。加強教育宏觀決策的科學研究，提高教育決策的科學化、民主化水平。完善教育行政決策和管理制度，建設一支高素質的教育行政管理隊伍，提高管理水平和依法行政水平。不斷加強教育法規建設，進一步健全完善教育法律體系。加強教育普法宣傳，加大教育行政執法力度。進一步健全教育督導機構，完善教育督導制度，加強督導檢查。

三、結束語

轉變教育行政管理職能的任務是艱巨的。在今后的研究中，我們應進一步加大學習、研究力度，力爭取得更大成果，不斷把教育行政管理改革引向深入，從而使教育改革發展更好地服務于國民經濟社會的發展。

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在傳統的思政課教學模式突顯出諸多問題的情況下，各高校逐漸推進了思政課教改的進程并實施新的課程設置方案，使得思政課能夠與時俱進，通過改革和創新提高教學實效性。

一、高校思政課教改當前面臨的問題

1.對思政課的認識不夠深入

長期以來，學生對思政課形成了一些偏見，由于各種主、觀原因使得思政課在學生心中形成了一種說教、枯燥的印象。當代學生在功利主義的影響下對思政課的作用不夠重視，對其認識也不夠深入，認為與專業課無關的課程只需要了解就行。這種抵觸學習的情緒導致思政課的教學效果大大降低，高校思政課不受學生歡迎成為一種普遍現象。

2.教學模式傳統、單一

隨著社會發展速度的不斷加快，高校學生承擔的學習、生活及就業壓力也隨之增大，心理壓力的增加導致部分學生發展不平衡。思政課傳統的教學模式，無法引起學生的重視和興趣。學生群體出現以自我為中心，對社會問題漠不關心，以及價值取向扭曲等嚴重問題，這急需要思政課發揮出其作用。而目前思政課死板、單一的教學方法未能針對學生群體的特點進行改革和創新，無法滿足學生發展的需求。

3.多元化趨勢帶來的影響

當今世界經濟、文化多元化發展的趨勢已經勢不可擋，這種多元化潮流對高校思政課的教學工作帶來新機遇的同時，也使其面臨著新的挑戰。此外，網絡信息化的快速發展對學生的日常生活和思想也造成了很大影響，學生的價值觀與社會觀都受到了很大的考驗。這種情況對思政課的教學和改革也帶來了嚴峻的挑戰，大學生正處于成長和發展的階段，個人價值觀是否能夠在教科書的正確引導下進行塑造，對其未來的發展具有十分重要的影響，價值觀沖突不僅阻礙學生的正常發展，對思政課的教學效果也產生了嚴重的影響。

二、促進高校思政課教改進程的對策

1.突出學生的主體地位

當代大學生群體具有自身的特點，如主體意識強、自尊心強、參與積極性及獨立性都較強等，這使得學生的自我發展意識比較強烈，在發展過程中容易以自己的選擇為標準，陷入功利主義等不符合教育及發展要求的境地。在學習上表現出不踏實、急功近利等，即學生未能樹立正確的學習意識，這種情況與高校思政課的教學有著一定關系。在實際教學過程中，應改變以往的教學理念和方式，轉變學生的地位，突出其主體地位，引導學生主動參與思政課，通過提高學生的自主性與積極性，以理論聯系實際的教學方法幫助學生在價值、思想多元化的社會中樹立正確的觀念和意識，對社會主義核心價值觀進行學習。

2.建立和諧的師生關系

我國高等院校不斷擴招，思政課往往采取三四個小班合班上課的形式，學生數量過多使得教師無法對全體學生進行深入了解，師生關系不夠密切導致學生對思政課的學習興趣不高，教學效果也大大降低。因此，和諧師生關系的建立對思政課教改有著重要的作用和意義，平等、融洽的師生關系能夠使學生在情感上接受教師，從而積極主動地學習。“親其師，信其道”就很好地詮釋了師生關系的重要作用。

3.更新教學手段，提高教學效果

傳統思政課“灌輸式”的教學模式使得教學效果不佳，對學生的學習積極性也造成了一定的打擊。因此，在高校思政課教改的過程中，教師應對教學手段進行更新，可以利用現代信息技術及多媒體教學手段制作課件，收集與教學內容相關的影視資料等，從感性層面影響學生，將抽象化、理論化的思政知識轉化為理解性強、聯系實際生活并容易被學生接受的知識，從而改善教學效果。教學方法是教師“教”與學生“學”的方法共同組成的，傳統的思政課教學方法未能注重學生的主體作用，單純以教師主導課堂的方式將知識灌輸給學生，無法適應新時期教改的要求。教師應積極改變教學手段，以靈活多變的方式激發學生的學習興趣，通過師生間的積極配合與相互溝通，達到提高教學實效性的目的。

三、結束語

綜上所述，針對當前高校思政課教改過程中面臨的諸多問題可以看出，在改革過程中首先應改變教師傳統的教學觀念及教學方法，在社會發展的新時期以與時俱進、創新的教學理念提高教學意識，改變傳統灌輸式的教學方式，結合學生群體的特點，有針對性地進行教學，提高學生的學習積極性與興趣，幫助學生在發展中形成正確的價值觀。

參考文獻：

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在我國，很少有學者或官方文件使用“教育福利政策”概念，與此相近的概念主要有教育資助政策、教育救助政策，等等。筆者以為，采用資助或救助的概念表述，強調的往往是經濟援助或某一方面的扶持措施，其背后邏輯更多體現為一種救濟施舍而非公共教育服務的責任擔當，這遠遠不足以涵蓋教育福利的核心要義。

福利經濟學派的開創者英國經濟學家庇古認為，福利由效用構成，效用就是滿足，人性的本質就是追求最大的滿足即最大的效用，也可以說是追求最大的福利。從經濟學視角看，教育本身具備正外部性效用的典型特征，因而與福利密切相關。所謂教育福利，是指以促進和保障教育權利公平為目標，通過各種途徑為扶持和發展教育事業所做出的努力，從而達到提高國民素質、推動個人和社會全面發展的整體效用。

從功能主義觀點出發，有學者將社會福利分為“補救型”的社會福利和“制度型”的社會福利兩種類型[①]，前者的服務目標主要是針對“弱者”，后者則強調為全體社會成員服務。據此，作為社會福利重要組成的教育福利亦可分為兩種類型：一是“普惠型”教育福利，強調所有社會成員都有權享有一定年限或某種類型的教育，并通過一定的制度設計維護其受教育權利或機會，如向適齡兒童提供“免費義務教育”；二是“選擇型”教育福利，基于事實上的教育不公平狀態和促進教育的整體效用考慮，傾斜性地為弱勢群體提供福利服務，保障其受教育權利落到實處。社會學理論一般認為，所謂弱勢群體是由于某些自身障礙或缺乏經濟、政治、社會機會而在社會上處于不利地位的人群，多指社會中需要給予特殊關愛和照顧的人群共同體[②]。

與社會政策旨在“解決社會問題以實現公正、福利等特定的社會目標”[③]的根本觀點相契合，所謂教育福利政策是指國家和社會針對具有普遍意義的教育公平問題，為調節和滿足社會或特定群體的教育需求，提升其教育福祉，通過一定的決策程序，制定并頒布實施的系列法律、條例、措施和辦法的總稱。從動態分析，教育福利政策涵蓋政策決策、執行、監督和評價的全部過程；從靜態分析，教育福利政策特指相關法律、條例和措施等具體表現形式。如前所述，基于政策指向的目標社會群體，教育福利政策可以分為“普惠型”教育福利政策和“選擇型”教育福利政策。采用何種教育福利政策，往往與一定的國家政治體制、經濟發展水平、社會特定結構以及社會文化背景等因素密切相關。

一、教育福利政策的功能

教育福利政策的宗旨在于維護和保障公民的受教育權利，促進教育公平進而深刻影響社會生活的其他領域，推動社會協調全面發展。總理在2007年《政府工作報告》中曾強調指出：“教育是國家發展的基石，教育公平是重要的社會公平。”

（一）政治功能：保障受教育權利，促進教育公平

教育公平是教育福利政策的合法性基礎，教育福利政策是促進教育公平的重要手段。教育公平包括入學機會公平、受教育過程公平和教育結果公平三個層面。與此相呼應需確立三項基本原則：機會均等原則，即不論種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其它觀點、民族或社會出身、經濟條件或家庭背景，所有人均有相同的機會升入教育系統某個特定學習階段；過程公正原則，即學習者在大致相當的環境和條件下接受教育，并且基于公正的規則要求開展競爭；結果補償原則，即對處于相對弱勢的受教育群體予以必要支持，保障其平等參與學習和競爭，共享教育發展成果。誠如羅爾斯主張：“為了平等對待所有人，提供真正同等機會，社會必須更多注意那些天賦較低和出生于較不利的社會地位的人們”[④]。

“在現代社會，受教育已經是一個人生存、發展的必要條件。沒有受過教育的公民難以融入現代社會，其個性、尊嚴和基本需求也得不到充分的發展和實現”。[⑤]通過制定和落實教育福利政策，尤其是借助各種途徑對教育資源進行調節和再分配，為貧困學生、殘疾學生、流動人口、女性群體等常常處于教育困境的人們提供必要補償，可以有效地維系和保障公民的受教育權利。在市場經濟條件下，教育公平問題變得更加復雜，比如隨著教育主體多元化，公立、私立學校以及不同等級學校之間在法律地位上存在微妙差異，在不同教育機構接受教育，往往會導致教育福利的待遇迥然，民辦學校學生助學貸款難即是一例。從更深層次分析，社會資本進入教育領域后，如何均衡資本逐利本性與教育公益屬性二者之間的摩擦和沖突，需要不斷完善教育福利政策來加以和統籌發展。

（二）經濟功能：提高個人收入水平，促進國民經濟增長

現代人力資本理論認為，推動經濟長期增長最主要的動力來自知識（人力資本），這些知識一方面可以轉化為新技術和新產品，直接推動經濟增長；一方面會通過溢出效應增加社會的知識總量，長期推動經濟增長。隨著我國勞動力市場化程度的提高，教育與人們的收入水平、生活水平之間的共變關系越來越密切。個人的受教育程度，將直接決定其工作機會的選擇和工作報酬的水平。

明瑟收益率是衡量教育與經濟收入相關度的重要指標，表示社會成員每多接受一年教育，在經濟收入上提高的百分比。北京大學岳昌軍教授基于國家統計局的相關數據研究表明：簡單明瑟教育收益率從1991年的2.76%上升至2000年的8.21%。而且，隨著受教育程度的提高，年均教育收益率呈現出明顯的遞進規律。相對接受小學教育者而言，初中、高中、中專、大學專科、大學本科的年均教育收益率依次為3.74%、5.24%、5.40%、6.24%和8.84%[⑥]。通過完善和落實教育福利政策，為人們更多更好的受教育機會，有助于縮小社會教育差別，進而彌合日益拉大的社會收入差距。事實上，也惟有均衡發展教育，才能將我國龐大的人口資源轉換為人力資源，從而為國民經濟的永續發展注入不竭動力。“作為一種特殊的公共支出，教育投入對經濟增長的貢獻將大大高于諸如資本品的其他要素投入對經濟增長的貢獻，尤其是在知識經濟的形態下，這種趨勢更加明顯。”[⑦]

（三）社會功能：促進社會流動，建設和諧社會

社會階層結構是社會結構體系的核心內容。我國社會階層結構呈現出典型的“金字塔”特征：極少數位于塔尖的群體享有很高的社會地位，并占據大部分社會資源；大部分群體居于塔基，他們缺乏必要的社會話語權，生活狀況常常處于貧困線和溫飽水平之間；介于二者之間的中間階層群體只占社會的少數。有研究表明，受教育水平與職業選擇高度相關。從事較高層次職業的人，往往具有較高的受教育水平；從事較低層次職業的人，往往受教育水平也較低；不同的職業選擇本身往往意味著不同的社會聲譽、社會地位和資源擁有程度。

社會流動是社會充滿生機和活力的源泉，也是構建和諧社會的內在要求。社會分層理論認為，形成合理的社會階層結構的前提是有開放的社會空間、合理的社會流動，尤其底層成員能夠有機會向上層流動。結構功能主義理論認為，學校教育的社會功能有二:一是社會化，二是社會選拔。柯林斯曾尖銳地指出：教育是限制經濟領域中具有優厚報酬職位的競爭者數量的篩選工具，幫助那些接受過較高層次教育的人占據這些職位。[⑧]在現代社會，教育對于社會分層的影響更加深遠和廣泛。在社會差別不可避免的前提下，如果能賦予處于社會底層而往往成為弱勢群體的人們以更多的教育機會和必要的救濟支持，他們就有可能通過自身的努力和奮斗，順利流動到經濟、政治、社會地位更高的階層，從而改善不合理的社會結構現狀。反之，若缺乏必要的教育福利，貧困家庭“缺乏知識和技能”的素質缺陷就會如同疾病基因一樣代際相傳，世代沉淪于社會的底層。（四）文化功能：消除“貧困文化”，促進社會融合

美國社會學家與人類學家奧斯卡·劉易斯提出的“貧困文化”觀念認為，長期生活于貧困之中的窮人，會逐漸脫離社會主流文化、不受主流文化的影響而形成一種自我保護機制，即特定的生活方式、行為規范、價值觀念等。這一“貧困文化”的形成和存續，會對周圍的人，特別是窮人的后代產生深遠影響并且代際相傳。處于“貧困文化”體系保護下的窮人群體，彼此之間維系著簡單的人際關系，以血緣、親緣、地緣為半徑而建立的社會關系網絡規模小，社會資本質量低。而且，由于“貧困文化”的阻隔，窮人與主流社會的接觸機會很少，無法通過社會關系網絡獲取更多的稀缺資源。“貧困文化”現象割裂了社會群體之間的融合，并極有可能造成彼此間的對立和沖突，與建設和諧文化的努力方向背道而馳。

哈夫曼和沃爾夫認為，教育具有積極的外溢作用[⑨]：教育可以改善窮人的知識貧困狀態，改變觀念、行為、意識與精神面貌，增加與主流文化接觸的意愿和機會，增強社會參與能力，擴大其人際交往的范圍，從而提高窮人的社會資本存量，切斷貧困代際傳遞的紐帶；教育可以增加醫療衛生知識，改善配偶和家庭成員的健康狀況，降低因病致貧的風險；教育可以降低生育率，減輕家庭撫養子女的負擔，等等。誠如鄭杭生教授所主張：“要消滅貧困，首先必須改造貧困文化……而要擺脫貧困文化的束縛，就應當增加他們及其后代與主流文化接觸的機會及其被主流文化接納的技能。而要做到這一點，關鍵在于教育，即促進教育機會的均等”。[⑩]

二、教育

福利政策的價值取向

任何時期的教育福利政策都具有一定的價值取向。上世紀70年代，西方許多國家經濟發展下滑，一些所謂的“福利國家”開始更弦易轍，大力削減包括教育在內的龐大公共開支，一些學者也開始鼓吹“高福利的負面效應”和“市場機制的高效率”。美國經濟學家弗里德曼在《政府在教育中的作用》一文中提出，公共教育制度是一種政府的壟斷，缺乏必要的市場競爭將導致效率低下、資源浪費，無論從經濟從社會還是從教育上看都是失敗的，唯一的出路是走市場化的條件。哈耶克則認為片面強調社會正義會促使人們對市場秩序產生各種不切實際的期望，市場和競爭原則才是教育活動的基礎和依據，并主張國家對教育的投資規模完全應由教育投資的回報率來決定，而一個社會如果要從有限的教育投資中得到最大限度的回報，就應該將投資集中于少數尖子的高等教育。

改革開放之前，我國實行“免費加助學金”的福利教育模式，與西方許多所謂“福利國家”在表面上具有某些共同性，由此在理論界和政策制定者當中產生深刻影響，我國的社會保障制度要避免福利化的觀點成為共識。基于這一邏輯假設，在建立和發展社會主義市場經濟過程中，我國政府一方面片面追求經濟增長速度，另一方面則在包括教育福利在內的社會福利領域逐步退隱。“教育不是免費午餐”成為改革時代的流行語。直至上世紀末期，隨著社會公平引發的社會矛盾日益暴露，政府漸次認識到公共服務對于社會良性發展的重大意義，“責任政府”、“服務型政府”、“關注民生”等概念為越來越多的人們所認同，并引領政府職能轉變的努力方向。隨著政府角色轉型趨勢的日益顯著、迅捷，教育福利政策堅持公平正義的價值取向和演變趨勢更加清晰。

（一）從消極走向積極

傳統社會福利是以公民的各種權利為理論基礎，如社會權或公民權等，福利政策常常被看作是消極的再分配功能，是障礙經濟發展效率的因素。近年來，各國政府和社會政策研究者開始重新檢視社會福利和社會政策的作用。新福利主義理論認為，經濟全球化、勞動力的流動性、家庭生活的復雜化以及社會結構的變化迫切要求改變舊有的社會福利制度，增加教育福利的支出，因為只有用于人力資本的投資，才能增加個人參與經濟機會的可行性。

教育福利具有人力資本投資功能，通過提高受教育者的知識和技能，增強其社會生存和發展能力，從而減弱對一般性社會福利的依賴。教育福利政策不是簡單的社會再分配方案，而是變被動恩惠式福利為主動進取式福利，變事后補償利為事前預防利，是“授人以漁”而非“授人以魚”，這也有助于增強整體社會福利政策的可持續性，并推動教育福利政策的關注重點從扶助弱勢群體的“選擇型”福利逐步拓展到提供公共教育服務的“普惠型”福利。我國實施免費義務教育政策的漸進路程很好地闡釋了這一趨勢：由少數貧困地區到中西部農村地區，再到全國農村地區，直至2008年秋季在城市全面鋪開，最終實現全國義務教育階段學生“同在一片藍天下”。

（二）從濟貧走向發展

傳統的教育福利政策，關注的往往只是少數貧困特殊群體，以致人們似乎形成這樣一種思維定勢：教育福利是社會的善義之舉，僅與救濟經濟貧困學生相關。隨著工業化、城市化和全球化進程的加快，人們逐步認識到貧困不只是物質和經濟的匱乏，更是一種“能力的剝奪”，“社會排斥”的概念由此開始納入對貧困的闡釋當中，教育福利政策更多地關注通過教育路徑促進社會的整合與可持續發展。教育福利的供給對象開始逐漸覆蓋貧困群體之外的其他社會群體，如女性群體、有殘障者、流動人口及其子女、少數民族群體，以及其他在接受教育方面處于劣勢的群體。就此而言，教育服務的性質已經具備更多的公共特征，即從基于救濟的目標向發展的目標逐步延伸。

教育福利本身即是社會公益事業的重要組成部分，促進教育公平進而推動社會公平的實現是教育福利政策的題中應有之義。不論其身份、地位、家庭出身、財產背景如何，盡量滿足所有社會成員在接受教育方面的現實要求，是建設和諧社會的內在要求。為此，一方面要營造積極的公平教育環境，實現教育權利面前人人平等；同時要采取必要的優惠政策和特別保護措施，以彌合現實中存在不同群體間的教育不平等鴻溝。事實上，通過必要的幫扶措施，幫助教育弱勢群體及個人走出困境，并使其有效地參與社會公共生活，共享社會經濟文化發展成果，正是暗合了“社會利益最大化”的全面發展的價值選擇。

（三）從單一走向多元

早期的西方國家，教育福利政策的決策主體和行為主體都是政府，尤其在“福利國家”流行時期，政府的角色得到空前強化。國家高度介入教育福利領域，以公共權力干預市場分配不公，使社會成員特別是弱勢群體成員的受教育權利得到充分保障。與此同時，教育服務質量欠佳、效率低下、嚴重、政府負擔過重等問題也沉疴日深，“教育市場化”呼聲鵲起，且愈演愈烈，“福利多元主義”日漸占據主流觀點：強調教育福利服務可由公共部門、營利組織、非營利組織、家庭與社區共同來負擔，政府角色逐漸轉變為福利服務的規范者、福利服務的購買者、物品管理與仲裁者，以及促使其他部門從事服務供給的角色。

我國在計劃經濟時期，采用“國家─單位制”的模式，基本由政府包攬了所有的教育福利內容。伴隨經濟體制改革的步伐，“國退民進”的角色變遷過程在教育福利領域同步上演。與西方國家不同的是，我國政府在教育福利多元化的過程中存在嚴重的角色缺位，一是忽視了政府的主導作用，“一退了之”；二是忽視了對教育福利的社會組織體系的培育；三是教育收費制度和準入制度政出多門，缺乏科學統一的規范；四是個人及其家庭負擔教育成本比例普遍超出其承受能力范圍。但無論如何，我國政府推進教育福利多元化的大方向是清晰的，由“福利國家”逐步演變成“福利社會”是促進教育福利事業發展的有效路徑。在新的制度框架下，政府的教育福利角色從過去的直接提供者變成主導者，但政府依然是教育福利政策中最重要的角色，包括政策的主導決策者、教育福利資金的提供者、教育服務質量的監控和評估者、教育福利社會組織的扶持者，等等。

參考文獻：

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[①]陸士楨，常晶晶．簡論兒童福利和兒童福利政策［J］．中國青年政治學院學報，2003年（1）：1－2．

[②]李永生，高洪源．美國解決弱勢群體教育問題的政策與實踐［J］．基礎教育參考，2007年（3）：43．

[③]鄭杭生，李迎生．社會分化、弱勢群體與政策選擇［M］//鄭杭生．中國人民大學中國社會發展研究報告（2002）——走向更加公正的社會．北京：中國人民大學出版社，2003：15．

[④]羅爾斯．正義論［M］．北京：中國社會科學出版社，1988：96．

[⑤]張維平．維護教育的公益性［J］．求實，2005（14）：34．

[⑥]岳昌君．教育對個人收入差異的影響［J］．經濟學（季刊），2004年10月（第三卷增刊）：142－144．

[⑦]王超，羅然然．我國教育與經濟增長的實證研究［J］．統計與信息論壇，2004（4）：77．

[⑧]Collins，Randall．FunctionalandConflictTheoriesofEducationalStratification.AmericanSociologicalReview［J］，1971（36）：1002－1019．

篇（10）

關鍵詞：外來農民工子女；義務教育；政策執行；廣州市

外來農民工子女義務教育問題是當今社會的一個熱點問題，國家為解決這個問題出臺了一系列正確的方針政策，并要求各地政府認真貫徹執行。廣州作為農民工外出務工“最為滿意”的城市之一，農民工數量在全國名列前茅，同時大量的農民工子女也隨之而來。廣州市各級教育門對農民工子女入學、接受義務教育問題高度重視，取得了一定的成績，但也存在著不少問題。

一、廣州市執行外來農民工子女義務教育政策存在的主要問題

眾所周知，改革開放以來廣州市社會經濟迅速發展，一躍成為全國最為發達的地區之一，其中外來農民工作出了巨大的貢獻，其子女入學問題也得到了一定程度的解決。據2007年廣州市統計局公布的數據顯示，全市有300多萬人口在城鎮流動。在廣州市就讀中小學的流動人口子女達39.01萬人，占全市中小學生總數的26.7%。但是離國家政策的要求仍有較大的差距，廣州市在解決外來農民工子女接受義務教育問題的過程中，依然面臨諸多困難和問題。

（一）教育經費嚴重短缺

教育經費問題是廣州市執行外來農民工子女義務教育政策要面臨的首要問題。2003年9月，國務院辦公廳轉發教育部等六部委《關于進一步做好進城務工就業農民子女義務教育工作的意見》，提出建立農民工子女接受義務教育的經費籌措保障機制，規定“流入地政府財政部門要對接受進城務工就業農民子女較多的學校給予補助。城市教育費附加中要安排一部分經費，用于進城務工就業農民子女義務教育工作”，“流入地政府制訂進城務工就業農民子女接受義務教育的收費標準，減免有關費用，做到收費與當地學生一視同仁”。這些政策為進城務工就業農民子女入學創造了條件。在實踐中，廣州市取消了借讀費，只是收取了一定標準的學雜費，加大財政投入，支持公辦學校接受更多的流動兒童入學。隨著外來農民工子女人數的急劇增長，公辦學校的學位壓力越來越大，為了解決這部分人就讀學位嚴重不足的問題，通過新建、擴建、改建學校是一種較好的辦法，但建設經費、教育經費卻缺口巨大。

（二）民辦學校存在的一些問題和困難

1、辦學經費不足，學校條件簡陋。學校收入主要依賴收取學生的學雜費，收入單一，無法滿足正常的開支和運轉。一些學校生均占地面積嚴重不足，場地狹窄，師生活動空間有限，同時存在消防、飲食、交通、防疫等多方面的安全隱患。教學設備數量不足、配置落后，難以滿足正常教育教學的需要。

2、教師待遇較差，整體素質不高。大部分民辦學校師資力量薄弱，缺乏專業訓練和相應資質。不少民辦學校不能改善教師待遇，不能提供配套的生活環境，致使教師流動幅度大，影響了教育教學質量。

3、管理不夠規范，運作水平不高。部分民辦學校沒有規模效益，發展后勁不足。沒有建立現代學校管理制度，民主管理水平處于低層次，管理隨意性大。教育主管部門沒有對辦學人和學校管理者進行系統培訓，管理效能和社會責任感較差，制約了學校的健康發展。

（三）教育管理難度加大

1、辦學規模難以預測。廣州市外來農民工及其子女的流動性大，教育行政部門無法準確地獲取外來人口中適齡入學兒童的數量，這是困擾教育部門的一大難題。在外來人口登記中，一般只有成年人的信息，而是否攜帶子女同來、其子女是否處于學齡期等重要信息至今仍然是空白。同時，外來農民工居住分布也很不均衡。由于許多外來農民工沒有相對穩定的工作，工作地點經常更換，子女也跟著轉學，有的民辦學校每年的轉學率竟高達40%以上，這就給對這部分學校的教育行為管理帶來了相當大的困難。這一問題使得教育部門難以進行學校布局和事業規劃，難以預測教師需求和教學用書，從而嚴重影響到城區“普九”的鞏固率。

2、學籍管理難以統一。由于農民工子女來自全國各地，其學籍管理辦法也不統一，一些地方不要求有學籍轉出證明，就可以隨意轉入學生，因而許多外來農民工子女說來就來，說走就走。這種現象在廣州市各級各類民辦學校、打工學校中還是比較普遍的，這個也給教育管理帶來了難度。

3、正常教學遇到困難。一些外來農民工子女的學習能力、社交能力、活動能力表現一般或較差，同時心理素質也與當地的學生有差異。此外，不少外來農民工學生原有行為教育不足，如課堂上的坐姿，寫字時拿筆的方式等不規范行為，平時衛生習慣差，吃飯前不洗手，有時隨地吐痰，亂扔紙屑，并且有打架現象發生。在許多農村小學，一般都沒有開設正規的音樂、美術、體育課程，尤其是小學三年級以上沒有開設英語課、計算機課。這些地方的孩子來城里后，要學習從未接觸過的課程，他們感到無從著手。這給老師的教學、學生的學習均帶來了較大的困難。

二、改進廣州市執行外來農民工子女義務教育政策的對策建議

透過廣州市這幾年的實踐，我們深深地感到，落實外來農民工子女義務教育政策的確難度很大，外來農民工子女進城讀書問題關乎教育公平、城鄉協調發展以及和諧社會的構建。要妥善解決這個問題，實施這項政策，必須進一步統一認識，增強責任感和緊迫感，尤其要強化流入地政府的責任，著力完善相關的配套措施。為此，當前要努力做好以下幾項工作：

（一）建立健全完善的社會救助制度

政府作為社會資源和價值的整合者和管理者，應該承擔主要救助責任，建立完善的社會救助機制，建立貧困外來農民工子女義務教育救助制度，實現從道義性扶貧到制度性扶貧的轉變。國家政策明確規定，在實施農村義務教育階段家庭經濟困難學生可享受“兩免一補”（即免雜費、免書本費、補助寄宿生生活費），廣州市應該將家庭貧困的外來農民工子女也納入其“兩免一補”救助范圍，保障所有外來農民工子女接受義務教育的權利，以幫助他們完成學業。同時，還要在全市范圍內營造一種重視、關心、支持外來農民工子女生存和發展的社會氛圍，發動各種社會力量，為落實農民工子女義務教育政策，保障農民工子女接受義務教育提供幫助。

（二）強化規范中小學學籍管理

首先要強化現有學籍制度的嚴肅性；同時，建議設立統一標準的電子學籍管理系統，不但要全市聯網，而且還要實現全國聯網，為外來農民工子女在入學、轉學、升學等方面提供“一條龍”式服務，做到卡隨人走，人流卡流，實現學籍卡的網絡化管理。具體的做法可以：建立學生學習檔案數據庫，將學生的學籍表、考勤表、成績登記表、操行評定、健康卡片及獎懲記錄納入其中，在各級各類學校之間形成網絡。這樣，外來農民工子女四處“流動”、頻繁轉學就不必在所有學校都重新建立學習檔案，而只需要學校之間通過網絡聯系，轉移學籍檔案即可。這樣既可以保證學生學習情況記錄的連續性、完整性，又能簡化學生轉學的手續，減輕學校管理的負擔。

（三）健全外來農民工子女入學的經費保障機制

建議建立以流入地政府為主、各級政府共同分擔的經費籌措機制。因為取消“借讀費”所形成的生均公用經費缺口，應由學校所在地政府按新增學生人數據實足額安排，補助學校。新增教師的工作由區（市）財政承擔。堅持以流入地政府為主，解決學校改擴建所需經費。學校改擴建用地，由市政府統一規劃，改擴建學校所需建房及配套設施費用由市、區兩級政府負擔，以區為主，除市教育費附加足額安排給教育以外，市政府還應在城市維護建設稅中每年也應安排一定經費，按建設項目補助到校。同時可以建議中央和省政府加大轉移支付力度，并建立外來農民工子女義務教育專項資金，按廣州市接納外來農民工子女進城就讀總體數量及財政狀況進行補助。還可考慮設立流動兒童“教育券”來解決專項資金撥付中的困難，做到“錢隨人走”，從而提高教育資源配置效率和教育質量，使外來農民工子女享受到較好的教育。

（四）加強監督和考核，完善督導評估制度

建議廣州市各級人大加大義務教育執法力度，并將解決外來農民工子女義務教育問題列入政府日常工作的考核內容當中。各級政府教育督導部門要加強督導，建立對政府履行此項工作責任的督導評估機制。建立健全農民工子女入學督導檢查機制，將外來農民工子女義務教育作為廣州市普及九年義務教育工作范疇和重要工作內容，指導和督促中小學認真做好外來農民工子女接受就學和教育教學工作；建立對民辦學校評估制度，將民辦學校納入督導評估的范圍，加強監督、規范和指導工作，促進其辦學水平的提高。

（五）改革政府教育投入機制，提高教育撥款的公平與效率

為了鼓勵和支持民辦學校的發展，動員和激勵更多的公辦學校接受外來農民工子女上學，必須改革教育財政的撥款方式，建立公平和高效的財政投入體制。為此，廣州市可實行“生均撥款制度”，不分公立學校或民辦學校，按照其接納外來農民工子女的數量撥付相應的財政經費。也可以實行“教育券”的方式，將政府預算內義務教育經費直接按生均經費直接分配給學生，由學生自由選擇學校。這種方式不僅可以促進民辦學校的發展，為其改善辦學條件創造條件，也可以引進競爭機制，調動公辦學校的接受外來農民工子女的積極性，并提高財政投入的效益。由學生自由選擇學校，還有助于打破地區和戶籍的限制，為外來農民工子女入學創造條件。

（六）適當放寬民辦學校的辦學條件，鼓勵和大力扶持民辦學校發展

從目前來看，廣州市各級各類民辦中小學校承擔了相當數量的外來農民工子女的教育，在相當程度上緩解了公辦學校及政府財政的壓力，分擔了政府的責任。接下來，在貫徹實施農民工子女義務教育政策時，廣州市政府一方面應強調“流入地政府負責，以公辦中小學就學為主”，另一方面要“積極扶持作為義務教育有益補充的民辦中小學校”的發展。對這類學校的辦學標準和審批辦法可適當放寬，但應消除衛生、安全等隱患，教師要取得相應任職資格，將其納入教育發展規劃和體系，統一管理，使外來農民工子女接受教育環境得到明顯改善，九年義務教育普及程度達到一定的水平。同時，對于一些社會需要，而辦學條件較差，教學設施不足的民辦學校，政府可以采取一定的政策上、物資上以及財政上的支持，為他們改善辦學條件創造條件，鼓勵和扶持其發展，以滿足農民工子女入學、接受義務教育的需求。

參考文獻：

1、廣州市統計局.2006年廣州市教育事業成就顯著[Z].2007-07-05.

2、奚琳,王順洪,李敏.我國農民工子女義務教育問題——基于教育券的分析[J].湖南農機,2007(5).

篇（11）

中圖分類號：G40-058 文獻標識碼：A

教育招生考試制度是教育這一社會活動發揮作用的重要環節，其存在是為實現國家的長遠、穩步發展，在人才儲備方面承擔起選拔人才的作用。人才的選拔同時影響社會價值的導向，可見招生考試制度的重要性。近年來，隨著招生考試制度的不斷改革，逐步完善，初步實現了相對公平與有效的選拔環境，但在一些環節上仍舊存在不公平的現象。人才的選拔反映了社會對人才的定位，我國歷來存在以下幾種人才選拔機制，其淵源及利弊簡述如下①：

世卿世祿制――這種制度其實質是讓王室及貴族來承擔起各個職能部門的管理職位，世代相襲，父死子繼。這種人才選拔制度也是我國歷史上最早的政府組織人才選拔機制形式的雛形。選拔標準的確立是看血緣關系，致使整個政府官員的任命為貴族階層所把持，平民百姓自然喪失了為官的機會。

察舉征辟制――這種制度是我國漢代主要選拔官員的方式。察舉，就是由地方官對自身轄區的人才進行考核評價，選擇德才兼備的人給中央政府，之后授予其官職；征辟，是由皇帝或地方長官直接征聘為官。該制度優點在于充分突破階級、出生的因素，從而讓優秀的人才直接得到重用，但弊端在于選拔過程容易弄虛作假，導致選拔不公的問題。

九品中正制――這種選拔制度建立于三國，由魏文帝曹丕創建。九品是則是按照家庭的出身背景與人的品行能力分層分級。由于家庭的出身背景也作為一項考察的因素，那么就會出現問題，基本上“大小中正官”均被各個州郡的士族階級所壟斷。品級評定時，士族階級成為寵兒，背離了“不計門第”原則，也導致了“上品無寒門，下品無士族”的門閥士族壟斷政權的局面。

科舉制②――該制度歷經隋、唐、宋、元、明、清多個朝代，是我國古代歷史上的主要官吏選拔制度。科舉制度，打破了以往制度中門第關系，而是相對公平地通過分科和分層的考試來選拔人才。科舉制其本質是功績制：不論參選之人的出身、引入競爭機制、擇優錄取、唯才是用。科舉制度，使社會中的平民知識者擁有了發揮才華的機會，創造了通過自己的努力去獲得社會榮耀的道路，讓社會各階層開始敬慕知識和人才，推動了國家邁入知識化時代的進程，促進了中國的教育的發展。但隨著時間的推移，八股文的出現，致使其在形式和內容上逐漸迂腐，無法真正發揮其選拔制度。

1教育公平問題的重要性及需求的迫切性

教育有失公平的問題已成為我國教育的一項重大問題。教育的公平性貫穿于整個教育過程中，從教育的起點到教育的實施過程以及教育的結果。教育的公平有利于合理有效地分配教育資源，有利于讓更多的受教育者充分享用教育資源，有利于緩和社會的階層矛盾，有利于全民教育的發展。

但實現教育公平的過程也存在很多問題。首先，城鄉區域之間的差異導致在教育資源的分配有失公平，農村地區和城市的教育投入相差很大，受制于城鄉二元體制下的戶籍制度的影響，農村孩子很難有進城接受優質教育資源的機會。即使在同一個地區，但由于家庭經濟收入的差距，導致其對教育的消費方式不同，這樣又滋生出新的教育不公平問題。

當今社會對人才的選拔主要集中在對其教育背景的選拔方面，個人的受教育程度決定了之后在社會環境中的生存地位。為了保證教育的公平，保證更多的人有接受教育、平等享用教育資源的權力，因此，從教育制度的根本方面就要有所改善，最大限度地實現教育公平。

2我國現存高校招生選拔方式

我國現存的高校招生政策也是通過類似古代科舉制的入學考試來進行測評的，但絕不是簡單地沿襲科舉制，雖然在形式上相似，但也存在多種形式的創新，除了正規的考試，還有推免入學、特長生等其他方式。究其本質現今的入學考試制度與科舉制之間的作用是有其相通之處的，它們都為寒門學子提供了一個和富裕階層或者官僚階層子弟在同一平臺上進行競爭的途徑，有助于夠緩解社會不公平所積怨下來的社會矛盾，在全社會形成一種尊重文化尊重知識的氛圍。

但不可否認，沿襲過程中也存在諸多弊端。現今的招生制度雖然創造了讓寒門子弟與富裕階層及官僚階層子弟在同一平臺競爭的選拔方式，但是顯然特權階層還是可以通過各種“不尋常”的方式拉開和寒門子的距離（例如各種虛假加分行為、在推免過程中所存在的優勢），因此，還只是相對的公平，仍有諸多不公平問題的存在。

3高校招生政策的政策性偏失現象存在分析

我國現在的招生政策，總體而言是教育部門為各個部門（高校等）下招生指標并在不同省份以不同的分數線招生，這就導致極為不公平的情況出現。不同的省份的入學考試的試卷難易程度不同，外加考生學體能力的不同，導致不同的學校分數線的不同，呈現出同一個學校在全國沒有形成統一的錄取分數的現象，而且由于事實上存在的差異性，也不會有一個全國統一錄取線這一說法存在的空間，這就滋生了兩個嚴重的教育不公問題。

例如：A省和B省，使用相同的試卷，一二本分數線不同，考取同樣分數的人可能分居兩個分數線上下，或者一個可以去很好的一本大學，另一個卻只能去一個稍低一些層次的學校。同樣的試卷同樣的分數卻可能產生兩種截然不同的結果，這是極其不公平的；A省和B省，使用不同的試卷，一二本分數線不同，由于試卷難易程度不同，導致可能出現同樣的分數，一個是試卷特別難，一個試卷特別簡單，產生兩種不公平的現象：一是，兩人同樣的分數一個上了一本，一個卻只能去二本；二是，兩人不同，但是反而低分的去了一本，高分的卻只能去二本。這是十分不公平的教育招考現象和現狀。

高校提檔的招生人數在不同省份有及其大的差異，導致兩種不公平：第一，低分能去某著名大學，高分卻只能去二本；第二，A省的高分大部分能去某著名大學，低分也能去較好的大學，但是B省的高分可能只有小部分才能去某著名大學，其他高分可能沒有高校會錄取。這就是提檔線及招生人數不同省份存在較大差異導致的實質上的招生不公平現象。例如某北京著名大學每年在北京錄取的人數是其在河南或山東錄取的人數的幾倍，而被錄取的學生較河南或山東的考生成績低很多，這是極其不公平的。因為如果考慮到河南或者山東的人數與北京的總人數相比較相差的幾倍，我們更會認為這樣的招生歧視是十分不可思議的。

4措施與建議

4.1改革選拔機制，創新多種選拔方式

對人才的選拔方式應該多種多樣，綜合考慮。加強對人才不同方式的選拔方式，不僅僅是單一地憑學歷來選拔人才，而是可以再綜合測評其他方面的能力，有機會量才錄用、破格提拔。

4.2改革傳統高校招生政策

可以考慮全國試卷統一，但分數線劃定由各省依其教育發展水平酌情劃取，這樣便不容易導致不同區域不同試卷不同錄取標準導致的教育不公問題；可以考慮在各校自主的前提下，采取依各省份人口比例的方法在各高校總招生人數中依比例在各省進行招生；加強對于各種加分政策的監督，以防出現虛假加分，導致招考不公現象的出現。

4.3學校間相互合作，共享教育資源

公平地分配教育資源，學校之間可以進行合作，相互選派學生進行交流學習，學生能夠在不同的學校學習不同的知識，學校之間的合作提供了更多的機會讓學生學習，就不會形成某一學校過度集中教育資源的局面，這樣也可以進一步緩解教育公平問題。

注釋

1 參見百度百科中國古代政治制度詞條，鏈接位置http：///link？url=fkDtLReJwACUEhmYu98hWAX2aZAqNGRGseLtb2Ppel57zZ7hlbgxz-

YJr9pD3LZd4Y7USczUnlCkbM8P_kYfvEa，訪問時間：2014.8.22 17：08

2 劉海峰，李兵.中國科舉史[M].中國出版集團東方出版中心，2010.

參考文獻