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篇（1）

上述五所學校均為泰國名校。易三倉大學創建于1969年，它是泰國最著名的私立商業大學，是泰國商業精英人才的搖籃，其對外漢語專業設立于2006年。皇太后大學創建于1998年，它是泰國著名的學術型大學，具有較雄厚的語言、社會及文化學術研究力量。近年來致力于漢語學習組織機構的建設和發展，在泰國皇太后的大力扶持下，學校地位不斷提升，其對外漢語專業設立于2007年。泰國清萊皇家師范大學創建于1973年，它是泰國專門培養教師隊伍的大學，以教育、教育科學和文理基礎學科為主要特色，其對外漢語專業設立于2009年。華僑崇圣大學創建于1942年，對外漢語專業設立于2011年，它設有專門的漢語教學推廣中心，面向對漢語感興趣的學習者開放，致力于為社會培養高質量的漢語人才。泰國宣素那他皇家師范大學創建于1975年，它是泰國以教師教育、教育科學和文理基礎學科為主要特色的著名學府，其對外漢語專業設立于2012年。

泰國對外漢語碩士專業的發展具有如下特點：

一是起步晚。設立對外漢語專業的時間普遍較晚。最早設立該專業的學校是易三倉大學，設立于2006年。最晚的是泰國宣素那他皇家師范大學，設立于2012年。鑒于漢語在泰國的快速傳播，以及對漢語教育類人才需求的增加，對外漢語碩士專業起步雖晚，但這是一個具有發展前景的新型專業。

二是應泰國“漢語熱”的發展而生。2004年11月，全球第一所孔子學院在韓國首爾揭牌。2005年7月，第一屆世界漢語大會在北京召開。以此為契機，中國積極推進漢語國際推廣工作，并于2006年《關于加強漢語國際推廣工作的若干意見》，從國家戰略的高度對漢語國際推廣工作進行了總體規劃，由此標志著漢語開始走向世界（許琳，2007）。與此同時，中國與泰國的交流日益頻繁，泰國的“漢語熱”和“中國文化熱”持續升溫，隨著漢語學習者人數的迅速增加，對漢語專業人才的需求增加，漢語師資缺乏的矛盾也日益突出，亟需培養本土漢語教師以滿足社會需求。因此，泰國五所大學的對外漢語碩士專業應需而生。

三是名校引領學科建設。設此專業的五所高校均為泰國名校。在這五所大學中，師范類院校有2所———清萊皇家師范大學和宣素那他皇家師范大學；理工類院校有1所———易三倉大學；綜合類文科大學有2所———皇太后大學和華僑崇圣大學。雖然五所高校的對外漢語專業開設時間晚，但其優勢也是明顯的，比如辦學起點高，學校硬件設施完善，資金雄厚，學術力量較強，學術資源豐富，有利于學科的建設與發展。這五所高校教學理念新，不受傳統觀念束縛，與時俱進，管理規范，能夠發揮名校效應，引領新型學科的建設。四是部分大學與中國大學合作辦學。在國際教育合作方面，易三倉大學與北京語言大學，宣素那他皇家師范大學與天津師范大學分別開展了合作培養漢語教育類人才的項目。通過這種中泰合作辦學的形式，引進了北京語言大學、天津師范大學等中國合作院校先進的教育理念、合理的教學方式、高效的管理機制和優秀的教師，聯手推進漢語教育類人才的培養工作。這樣的合作辦學有利于引進中國優質的漢語國際教育相關資源，加強泰國本土短缺人才的培養，是一種提高教育整體水平的有效嘗試。

二、泰國對外漢語碩士培養模式對比分析

（一）培養目標

從培養目標來看，五所高校的目標基本上一致，即致力于培養漢語教育類專門人才，某些側重點有所不同。對以下內容均做出了明確規定：培養德才兼備且擅長漢語教學的教師，以滿足社會漢語人才的需求；發掘碩士的潛力，使其在掌握漢語基礎知識的同時，了解中國文化。

（二）入學條件

雖然同屬一個專業，有同樣的培養目標，但五所高校的招收條件不一，有的學校門檻高些，有的學校門檻較低。五所學校招生時HSK等級要求不一致，皇太后大學要求學生必須達到HSK五級以上標準，易三倉大學則要求學生至少通過HSK五級考試。華僑崇圣大學、清萊皇家師范大學和宣素那他皇家師范大學只要求學生通過HSK三、四級考試就可申請攻讀研究生，入學條件要求較低。入學條件不嚴格，招收的學生水平差別過大，生源質量不高，培養的難度就會加大。此外，五所高校由于招生時不限本科專業背景，有些入學者漢語基礎知識十分薄弱。在兩年的研究生培養過程當中，由于以前專業所限，學習者既要加強語言功底，又要學習專業課程，時間十分有限，效果可想而知。因此，此類畢業生在未來從事漢語教學工作時，可能會面臨專業理論和基礎知識薄弱等問題。招生定位和實際生源存在矛盾。目前泰國教育部門規定，若想擔任高校漢語教師，必須持有對外漢語專業碩士學位。中國政府提供的豐厚獎學金，吸引著越來越多泰國本土漢語教師赴華留學。一些在泰國從事漢語教學的中國人希望進入高校任教，但又達不到教育部門的要求，因此選擇了攻讀對外漢語碩士專業。從目前的招生情況來看，五所大學的大部分生源均為這一類中國人。而該專業設立的初衷是培養泰國本土漢語教師，這就說明招生定位與實際生源有矛盾。

（三）課程設置

1．本土化強調不夠。從五所高校課程設置來看，針對泰國本土化漢語教師培養的特征尚不明顯。比如漢泰對比和偏誤分析、中泰文化對比、針對泰國學習者的漢語教學法等課程較少，僅有皇太后大學和宣素那他皇家師范大學重視此類課程。而恰恰是這一類課程有助于培養中泰兩國語言文化差異比較的意識，能夠幫助未來的漢語教師更好地了解泰國人學習漢語時的重點和難點，加強教學的針對性，促進漢語教學在泰國的本土化發展。

2．課程整體結構欠合理。泰國五所高校的對外漢語專業碩士課程設置分為三個模塊，即必修課、選修課和論文。必修課設有6—7門，選修課設有7—10門。選修課的學分要求偏低。雖然提供給學生的課程較多，但基本上學生只要選擇2—4門課程就可修滿學分，課程的整體結構欠合理。在學分設置方面，各校學分不一。易三倉大學設有45學分，皇太后大學設有38學分，清萊皇家師范大學設有34學分，華僑崇圣大學設有3分，宣素那他皇家師范大學則設有46學分。從必修課占總學分的比例來看，易三倉大學為42．86％，皇太后大學50％，清萊皇家師范大學47．06％，華僑崇圣大學46．15％，宣素那他皇家師范大學34．78％。從必修課的科目來看，各校都設有漢語語法研究，其他科目不盡相同，皇太后大學開設中國哲學專題，清萊皇家師范大學開設現代漢語研究，華僑崇圣大學開設漢語課程發展，宣素那他皇家師范大學開設高級漢語及現代中國文學。從選修課占總學分的比例來看，易三倉大學為28．57％，皇太后大學16．67％，清萊皇家師范大學17．65％，華僑崇圣大學23．08％，宣素那他皇家師范大學39．13％。從選修課的科目來看，各校都設有對外漢語教學，其他科目不盡相同，易三倉大學設有漢語史專題，皇太后大學設有計算機輔助教學，清萊皇家師范大學設有統計學與漢語研究，華僑崇圣大學設有多媒體輔助教學，宣素那他皇家師范大學設有課堂教學觀摩及“二盯一”教學實訓。從畢業論文占總學分的比例來看，易三倉大學為28．57％，皇太后大學33．33％，清萊皇家師范大學35．29％，華僑崇圣大學30．77％，宣素那他皇家師范大學26．09％。五所大學均開設的課程包括：漢語語音教學法、漢語作為第二語言習得研究與漢字教學法，但在五所高校這三門課程的側重點不同，有的大學將其設為必修課，有的大學設為選修課。漢語教育類課程，如文化類、教育類、方法類等課程缺失，培養重點不突出。

3．重知識、輕技能。五所高校的課程總體上大都偏重理論知識，忽視技能訓練。五所大學所開設的知識類課程包括漢語語法研究、漢語第二語言習得研究、漢語語音教學法以及對外漢語教學。關于技能訓練方面的課程卻少之又少，只有宣素那他皇家師范大學開設了課堂教學觀摩及“二盯一”教學實訓。一名合格的漢語教師應該掌握完備的知識體系和嫻熟的教學技能。從培養目標來看，對外漢語專業旨在培養合格的知道“教什么”“怎么教”的漢語教師，知識類和技能類課程應該并重。

4．忽視教學實習。在五所大學中，易三倉大學、皇太后大學、清萊皇家師范大學與宣素那他皇家師范大學均要求申請者有教學經驗，華僑崇圣大學對此無特別要求，該校的課程設置中設有實習的環節，而其他學校均忽略了實習的環節。在對外漢語專業教學中，實習與實踐應該是一個有計劃、有步驟的逐漸熟悉課堂教學的過程，是一個將所學理論與知識逐漸應用于課堂教學的轉換過程。不經過這樣一個循序漸進的適應過程，畢業生就不能較快地進入角色，從容應對課堂教學和管理中的種種挑戰。對外漢語專業以培養應用型人才為目標，技能培養正是該專業的特色。因此，教學實習與實踐的環節尤其重要。

三、思考與啟示

在泰國“漢語熱”的大環境下，泰國高校有責任培養出更多漢語教師。目前，泰國開設對外漢語碩士專業的高校已從最初的一所發展為現在的五所，各校的招生規模也在逐年擴大，畢業人數也將逐年增加。這些畢業生有望成為未來泰國漢語教學的新生力量，充實本土漢語教師隊伍。由于對外漢語專業設立較晚，經驗不足，教學資源有限，難免存在課程整體結構欠合理、本土化強調不夠的問題，導致針對泰國本土化漢語教師培養的特征尚不明顯，學科建設任重道遠。而與此專業相對應的中國“漢語國際教育碩士專業”，建立于2007年，培養院校已達82所。其目標是培養在國內外從事漢語國際推廣工作的高層次、應用型、復合型專門人才，這種人才需要具備良好的專業素質、熟練的漢語教學技能和較好的中華文化及跨文化交際能力。漢語國際教育碩士專業定位準，培養目標明確，培養方案完備，課程方案科學合理，并突出強調了教學方法的掌握和實踐能力的培養。培養出來的畢業生充實了國際漢語教師隊伍，成為海內外漢語傳播的一支重要力量。其人才培養的成功經驗值得泰國借鑒。筆者認為，相關部門和高校應達成共識，通過以下途徑積極推動泰國對外漢語專業的建設。

（一）制定統一的指導性培養方案

目前，各高校基本上各行其是，缺乏政府職能部門的統一指導和規劃。五所大學的培養方案、招生水平、課程設置及入學條件有較大差異，培養出來的畢業生也層次不一，沒有統一的標準指導。泰國教育部高等教育委員會應站在政府的高度，發揮職能部門的作用，成立專門的對外漢語專業教育指導委員會，組織相關專家，經過科學的論證，制定一個統一的培養方案，統籌規劃，明確該專業的培養目標、招生條件、培養方式和課程設置，下發泰國各高校。各校參照此指導性培養方案，從本校的實際情況出發，結合可用的教學資源，制定出可行的具體的培養方案，并接受高教委的定期監督和檢查。自上而下的統籌領導和自下而上的努力相結合，共同推動泰國漢語教育專業的健康可持續發展。

（二）修訂學分，課程設置科學化

針對當前泰國對外漢語專業課程設置中必修課與選修課比例失調、培養重點不突出、本土特征不明顯的現狀，筆者認為應對現有課程進行調整，修訂學分，使其科學化、合理化。該專業的三個關鍵詞是“漢語”“教育”“本土”，因此應當強調學生的知識結構、能力結構和課程的本土化特征。筆者認為，攻讀對外漢語專業期間，應至少修滿40學分，其中必修課20學分，選修課12學分，實踐課8學分。專業必修課中應納入語言學概論、對外漢語教學概論、第二語言習得理論、漢語作為第二語言教學、課堂教學與教學設計、語言要素教學（語音、語法、詞匯、漢字）、漢泰語對比和偏誤分析、中泰跨文化交際等核心課程，為學生的專業理論知識打下堅實的基礎。選修課中應包括方法類、教育類、文化類的課程，方法類應包括漢語測試與教學評估、漢語教材分析與編寫，教育類應包括針對泰國學生漢語教學法與案例分析、教育心理學、泰國教育概況，文化類應包括當代中國國情、中華文化才藝。實踐課應包括課堂觀摩、教學技能訓練和實習。上述三類課程構成有機整體，課堂教學理論與實踐結合，通過系列課程的學習，注重培養學生的漢語教學能力，能針對泰國漢語學習者的特點開展教學。

（三）加強校際合作交流、教學資源共享

加強校際交流，是提高辦學質量的重要途徑之一，也是提升教科研水平的有效手段。鑒于泰國五所高校辦學經驗不豐富，學科建設可用資源有限，應當加強校際交流合作，共享教學資源，讓教師“走出去”，與外校教師互通有無，分享教學信息與教學經驗，同時把名師“請進來”，學習先進的教育思想、教育理念，提高學校的辦學質量。

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二、語音練習的設計要多樣有趣

眾所周知，正確的發音不是講出來的，而是練出來的。語音練習是否能達到操練的實際效果，是否能引起學生的學習興趣，箝要教材編寫者和老師的精心設計。在語言各要素的教學中，語音教學是最基袖的，但同時往往也是最枯燥的，因此，對外漢語語音練習的設計，既要保證充足的分量，更要講求形式多樣、生動有趣，

(一)練習形式豐富多樣

語音練習的題型種類很多，包栝音節連讀、辨音辨調、擴展練習、朗讀語旬、聽寫聲韻調、音節等。1.音節連讀對對外漢語教材中的語音練習進行考察，可以發現，“音節連讀”是較為常見的練習類型之一，又分為雙音節連讀、三音節連讀、四音節連讀、多音節連讀等等，但是，目前不少教材中的音節連讀練習未能與語義結合起來，不能不說是一個缺懺。因為如果這類音節連讀僅僅寫出拼音，而未標注其語義，那么對學生來說，朗讀音. 節就成了一種毫無意義的單純聲音模仿，起不到練習的作用。只有在朗讀音節的同時了解這個苷節相對應的漢語詞語的語義，才能加深學生的印象，也才會增加學生朗讀音節的積極性。正如侮秉正先生所言，語音練習必須與語義結合起來。①也就是說，語音教學應該與詞匯和語句的救學有機結合起來。2.辨苷辨調語音練習要將聽音辨音與發音朗讀有機結合起來。很多學生之所以發音不正確，將一些聲母或韻母混為一談，將聲調念錯，是由于他們根本聽不出兩者有什么區別。因此，聽后“辨音”和聽后“辨聲調”是語音練習設計中不可缺少的題型。舉例說明：

(二)練習內容實用有趣

要讓語音操練引起學生的興趣，除了題型多樣化以外，練習內容是否實用而有趣，也是很重要的因素。1.實用性所謂講求語音練習的實用性，是指多選擇那些留學生在日常生活中感興趣的詞語和句子進行發音練習。2.趣味性語音練習往往容易枯燥乏味，這就箝要教師在教學過程中隨時作調整，在練習中適當插人一些生動有趣的內容。由于聲調不同會造成語理解上的錯誤，因此朗讀時學生們都格外認真地注意自Skdn/kan,shu/shu5wen/wen的聲調是否準確，尤其是朗讀“我問你”和“我吻你”時，如果某一同學念錯，學生們就會哄堂大笑，課堂氣氛立即就活躍了。“繞口令”是語音練習中生動有趣的方法之一。“繞口令”必須根據語音教學的具體內容和進度而設計和編排，也就是說要與剛學完的語音知識有一定的“銜接”，只有這樣，才能使操練更具有針對性。當語音教學基礎發音練習結束后，我們還可以根據需要選擇一些漢語詩歌、成語、寓言、散文等帶領學生朗讀，一方面鞏固學生的漢語語音發音基礎，另一方面進—步提高他們的口語表達能力。

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二、量詞對外教學的難點

1．量詞的有無世界上任何語言都能表達數量概念，只不過表達的方式不盡相同。漢語的量詞是比較特殊的一個詞類。因為它是漢藏語系特有的詞類，雖然英語、日語等語言也存在一些表量的詞但與漢語的量詞相比有很大不同。在留學生學習漢語量詞的過程中不能進行語言的直接遷移，漢語量詞的豐富性和復雜性是任何語言都不可比擬的。即使留學生掌握了一些基本的量詞也不能夠很準確的應用，一般留學生學習量詞會出現這樣的情況:“個”的泛化，在了解了量詞“個”后，會將它使用在每個名詞前。如“一個人”“一個演出”“一個旅游”等，在這些應用中顯然存在著不合理甚至是錯誤的用法。2．量詞的靈活性漢語是靈活的語言，漢語詞性復雜、用法靈活、語法多變，就量詞而言它的用法也是十分復雜的。一般情況下、量詞與名詞形成固定的搭配如“一匹馬”“一頭牛”“一只雞”是不能說成“一只馬”“一匹牛”“一頭雞”的。但是除了普通話的量詞外漢語中還存在大量的方言量詞，方言與普通話在音義上有很大的差別。這樣的差別同樣表現在量詞上，現代的作家把方言中的量詞大量的運用在寫作中，如莫言在《透明的紅蘿卜》中寫到“很驚異很新鮮地看到一根紫紅色的頭巾輕飄飄地落到黃麻桿上。”其中的頭巾用量詞“根”來形容，這是在漢語普通話中基本不使用的表達，但可能存在在方言中，方言量詞暫時不建議留學生學習。

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根據訪談了解很多同學尤其是校外實習生認為專業實習相當于放假，是放松休閑的好機會，沒有意識到專業實習對他們專業提高的重要性，對于實習持有無所謂的態度，不能認真對待實習中安排的留學生教學和管理任務，總是被動的完成，不能積極主動的去對外各項教學管理工作。

2、對留學生教育的認知差異

對外漢語專業是針對留學生漢語教育設置的專業，為了培養漢語傳播和中華文化交流的多功能人才，不僅要進行留學生教學還要進行留學生管理。對于一些實習生他們認為聽聽課就可以做好留學生的教育管理工作，可卻忽視了留學生的特殊性。新疆各高校的留學生大多以中亞國家為主，他們有不同的風俗習慣、不同的信仰、不同的語言背景、不同的文化等，很多同學沒有意識到留學生教育的特殊性和復雜性。

3、在留學生教育中缺乏責任心和自信心

在對外漢語專業實習中除了提高中國學生的留學生教學和管理能力，很重要的一點是讓他們在實習中感受留學生教育管理的特點、氛圍及存在問題。有些同學在實習中缺少對工作認真負責的態度，沒有真正融入留學生的大家庭。由于認為自己準備不充分，能力不足，不敢站在講臺面對留學生，缺少能夠征服學生的信心。

4、專業實習評價管理體系不夠完善

專業實習實行師生互評的管理體系，利用評價考核體系加強實習期間的學生管理，但是在實際操作中并不夠完善。一是對實習生實習成績的評定沒有形成規范、合理的體系。主要通過實習指導教師的評價去評定學生的成績，缺少對學生實習評定的說服力，沒有系統的考核標準，為評定優秀實習生形成了一定的困擾。二是對實習指導老師的評定不夠全面，從學院、教研室及學生組長角度去評定有一定的片面性，應該更多的綜合學生的意見。

二、新疆高校對外漢語專業實習思想教育管理問題的解決對策

1、加強領導重視，狠抓落實

新疆各高校將對外漢語專業實習思想教育管理工作放在十分重要的位置，應研究探討專業實力思想教育方案、管理舉措，部署思想教育管理工作，針對新疆情況制定保證學生思想教育管理的相關體系，認真貫徹實施，建立更系統、全面的專業實習工作考評機制，并要求各指導老師進行思想教育引導，有針對性地開展思想教育管理工作，將思想教育管理工作明確責任、落實到每一名實習生。實行指導教師實行崗位責任制。在實習全過程中，指導教師必須始終堅守崗位，與實習學校密切配合對實習的每個階段嚴格把關，認真實施我院專業實習中所規定的各項任務。各實習點是實習的基本單位，其指導老師在抓教學和班主任實習工作外，關心、負責實習生的思想、生活和團結等情況，及時了解學生的思想動態，加強民族團結教育，幫助解決實習中遇到的困難。

2、明確專業實習目標，加強實習指導和思想教育管理

在組織對外漢語專業實習中要引導學生明確對外漢語專業的根本目標是為我國培養優秀的對外漢語教師，為漢語的國際化傳播，為國家培養跨語言跨文化的人才做出貢獻。學校應在新生入學期間加強對外漢語專業特點和目標教育，通過對外漢語教學經驗交流會、疑問解答座談會、實習指導專題講座等多種形式進行對外漢語專業認識和實習目標認知以及思想教育管理的重要性教育。同時加強了在留學生教育管理技巧和實習觀念等方面的指導，幫助實習生及時了解實習特點和要求，引導學生樹立正確的實習觀念，提高實習動機，端正態度。

3、加強綜合能力培養，提高學生的自信心和責任感

對外漢語專業主要以培養對外漢語教師為目標，堅持“以人為本“的教育理念和”以個性發展“的教育目標，對學生進行專業性培養，提高其綜合能力，從而提高其自信心，并加強責任心培養。一是加強基礎理論課程教學，保障教學質量和效果，并且突出俄語能力培養，從而提高中國文化交流與傳播能力；二是加強中華才藝技能的培養，設置豐富多彩的中國傳統文化特色課程，加強學生中華才藝的培養；三是加強涉外素養的培養，提高跨文化交際能力，重點突出涉外能力、外交禮儀、政治素養等方面；四是加強學生的德育培養，安排自信心、責任感、感恩等主題教育活動，幫助學生克服缺乏信心的膽怯心態和盲目樂觀的輕視態度，幫助學生樹立信心，做到認認真真備課，輕輕松松上臺講課；五是在專業實習期間加強對留學生教育的認知教育，讓他們感到作為一個中國人的自豪和驕傲，同時，深深地感受到中國傳統文化的偉大。

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二.中華才藝教學中存在的問題

雖然中華才藝在對外漢語教學中具有重要意義，但是就目前情況來看，中華才藝教學在實施過程中還存在以下問題。1.課程設置單一，形式簡單。在對外漢語教學中，中華才藝課多局限于剪紙和書法、中國結、太極等課程。這主要是受到以下條件限制。課堂限制。太極拳雖然不需要工具，但是對教學場地要求較大，由于是班級教學，不適宜室內進行。而書法需要筆墨紙硯等工具，教學時也需要一定的場地書寫。教師限制。中華才藝門類眾多，內容龐雜，專門從事中華才藝相關課程的師資力量薄弱。在國內高校中，承擔留學生中華才藝的課程教學的老師多是有某方面中華才藝特長的語言學、文化學的教師，這樣就形成了教師會什么才藝就上什么課，學生不能根據自己的興趣選課。在國外，對外漢語教學的主力軍是漢語志愿者，這些教師絕大多是在讀本科生或研究生，在派出前，接受短期集中培訓，基本掌握了一種或兩種中華才藝，但是并不能很好的理解其中所蘊含的文化內涵。2.教學方法單一，教學過程流于形式。漢語教師在教授中華才藝多采取講授法和視聽法。講授法是教師通過簡明、生動的口頭語言向學生系統講述中華才藝的相關內容。視聽法是通過視頻、音像和圖畫來進行中華才藝教學。講授法雖然可以使教師將知識系統連貫地傳授給學生，學生能夠在較短時間內獲得較多知識，但是中華才藝是一門技能課，學生僅僅聽教師說不夠的，要掌握一門中華才藝更需要學生親身體驗。視聽法能夠帶給學生豐富多彩的視聽效果，可以激發學生的學習興趣，但是要想真正達到好的教學效果，還需要教師親自教學指導。3.考核簡單，流于形式。中華才藝的課程考核比較困難，對于學生的掌握程度難以量化。有些學校開設課程的目的主要是作為放松娛樂的手段。這些漢語學習者不能很好地掌握中華才藝的的技能，更難以理解其中的文化內涵。這樣也就達不到傳播中國文化的目的。4.國內重視不夠。我們在希望對外漢語教學中通過中華才藝傳播中華文化，但是在國內的高校中，中華才藝教學卻沒有得到應有的重視。中華才藝是中華文化的重要分支，但是國內高校中大多將其作為選修課來開設，只有一小部分學生可以學習，并且集中在少數專業中。課時少，教學內容簡單，教學形式以講授為主，實際操練機會少，在教學和考核中也是流于形式，這是現階段我國高校內中華才藝教學的現狀。所以，多數學生不能真正掌握中華才藝的技能。國內重視程度不夠，高校學生對中華才藝知之甚少，這樣的現狀難以為我國在國際上推廣中華才藝提供有力的保障。5.教材缺乏。綜觀國內，專門從事中華才藝的教師不多，所以真正實用的教材也就少之又少。

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作為對外漢語課堂教學的一種活動，任務型教學法具有以下幾個特點:1．以具體的漢語任務為中心，而不是以操練缺乏真實性的語言形式為目的。2．將真實性的漢語材料引入課堂環境，強調有意義的語言內容。3．培養留學生通過相互交流學會使用漢語交際的能力，交際的最終目的是交際能力的提高。4．留學生先前的知識和個人經歷作為課堂學習的因素存在，它追求留學生能用自己的語言知識和技能及交際策略來解決生活和學習中的實際問題，讓留學生自發、自主的投入到自覺的語言實踐中去，以完成任務的形式來體驗完成任務的成就。

(二)任務型教學法設計的原則

關于任務型教學法的設計原則，歸納起來有以下幾個方面:1．真實性原則。所謂的“真實性”是指“將真實的語言材料引入課堂學習環境”，任務所使用的輸入材料應來源于真實生活。需要指出的是，“真實”只是一個相對的概念，因為一切為語言教學目的而編寫的材料語言都是不真實的，這里強調的是學習者應盡可能接觸各種真實的語言材料和真實的語境，讓留學生在真實或模擬真實的語境中習得語言。2．任務相依性原則。教師在設計任務的時候應該遵循由易到難、由簡到繁、層層深入、相互依存的原則。每一個任務的設計都依賴于之前任務的完成，這樣同一課或同一個單元中的不同任務構成一個“教學階梯”，每一個任務都是階梯的一個環節。3．形式/功能原則。語言形式代表一定的意義，設計任務應明確語言形式和交際功能之間的對應關系，讓學生一目了然，在掌握語言形式的同時，理解語言的功能，并在真實的交際中運用。

二、基于任務的對外漢語口語教學實例

任務型教學法通過讓學生完成語言任務來習得語言的模式既符合語言習得規律，又極大地調動了學生的積極性，并且具有很強的實踐操作性。按照Willis(1996)任務型學習模式的框架，任務型口語教學大致可分為三個階段:前任務階段、任務環節階段、后任務階段。那么，如何通過三個階段的教學活動實現漢語口語教學的目標呢?在此，我們提出“建立以漢語交際任務為教學組織單位的新教學模式”的構想，結合實踐，以《標準漢語教程》(王國安主編，上海教育出版社，1998年)“入門”第二冊第十六課“我家在浦東”為例，探討任務型教學法在漢語口語課堂中的教學設計。

(一)前任務階段(pre－task)

即課堂教學中的導入環節，任務型教學法特別強調導入語與任務的相關性。在“我家在浦東”一文的課堂教學中，為了更好激發學生的表達欲望，教師要設計幾個與課文內容相關的問題，如:你去過上海嗎?你能區分浦東和浦西嗎?你是如何區分的?因為大部分外國學生都有去過上海的經歷，因此這幾個導入問題的設計更能激發他們交流的興趣和動機，使他們一開始就處于一種主動積極的任務情景中。在前任務階段，教師需要注意的問題是:教師設計的任務難度要適中，要具有一定的挑戰性，但不能超越留學生固有的語言水平和生活經歷。Willis(1996)認為，任務的難易度決定學生的注意力分配結果，另據徐琴芳(2005)的研究，任務難度對語言的準確性和復雜度都有影響，任務越難，準確性、復雜度越低。在材料的輸入方式上，教師可以用多媒體將浦東、浦西、黃浦江等圖片用投影儀、幻燈片等形式加以呈現，讓學生對所要完成的任務有更直觀的了解，從而減輕認知負擔。根據周衛京(2005)和周丹丹(2006)等人的實驗和定量研究，視覺輸入對口語準確度和復雜度的提高促進作用最大;輸入、輸出頻數對口語質量有影響，能提高口語的流利性和準確性;輸入第四遍和輸出第三遍是提高口語表達能力練習的最佳頻數。根據這些研究成果，我們可以針對不同的訓練目標讓學生完成看圖片進行對話的任務。

(二)任務環節階段(taskcycle)

即任務的執行階段，在這一階段中，學生要作為漢語交際的主體，以結對或小組討論的形式，通過語言做事來完成任務。在“我家在浦東”的教學中，學生通過回答導入式問題進入課文主題后，教師就把預先設計的兩個活動安排學生完成。第一個活動是請學生比較浦東和浦西的不同，附帶引入上海這個城市和南京等中國其他城市有何不同，上海這座東方城市和西方城市有何不同。在具體的教學環節先引導學生回憶復習已經掌握的關于描寫城市、建筑物特點的相關詞匯和表達法，為他們后來的表達提供幫助。然后讓學生采取兩人配對或三、四人一組的形式，自由討論，完成信息交換，觀點交換，最后決定任務，解決問題任務，創造性任務等，通過合作或競爭，presentation等形式，描繪出不同城市的特點及不同城市之間的差別，使之對學生的漢語口語訓練朝著“準確、得體、流利、多樣”四性統一的方向發展。課堂教學實踐也表明，借助教師提供的詞匯和表達法，學生在后續的交流活動中比較容易而且愿意展開對話和小組討論，說明他們已經建立起用漢語表達和交際的自信心。在第一個活動順利完成的基礎上，第二個任務為計劃階段，保證十分鐘左右的計劃準備時間，明確提出報告的要求:“我眼中的浦東”。根據Foster和Skehan(1996)的研究，準備時間對不同的任務類型有不同的影響。Mehnert發現，十分鐘是提高語言流利性、復雜性的最佳計劃準備時間。因此，我們提供給學生的準備時間為十分鐘。任務的形式為將全班分為三個討論小組，通過閱讀和理解課文內容，各自討論總結浦東和浦西的特點，要求用例子來說明。經過討論以后，每個小組推選一人在課堂做報告，其他小組可以補充不同看法，也可以根據報告人的內容提出具體問題請報告人來回答。分組匯報的學習任務讓每位同學都責無旁貸，參與到口語訓練中去，以此加深對課文內容的理解。

(三)后任務階段(post－task)

包括對任務的評估和語言提升活動，這是幫助學生鞏固和反思任務完成過程中的語言使用的最后階段。首先，教師對學生在前一階段所做的“我眼中的浦東”的報告進行評估，評估的重點集中在學生的交際策略和語言使用問題上，并對學生陳述中出現的語法、詞匯錯誤作出反饋。其次，設計問題，讓學生討論他們去中國不同城市旅行的經歷，特別是具有鮮明中國特色的城市。這個問題的設計與留學生的生活息息相關，最能激發討論欲望，他們也非常渴求能夠與他人分享經驗。最后，教師作為陳述者，提出自己對中國城市的看法，學生也紛紛提出見解，形成多個報告題目，如“我眼中的北京”、“我眼中的廣州”、“我眼中的南京”等等。這些任務使留學生將課堂上所學到的語言知識和語言技能轉化為具有生活真實性的語言交際，是教師和學生共同創新的內容。這是漢語口語教學的最終目的，也是任務型教學法的主要宗旨。

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二、情景劇表演應用于對外漢語教學的原則

情景劇表演應本著“張弛有度”的方針，遵循以下教學原則:

(一)突出教學目標情景劇表演的首要目的是鍛煉學生的語言應用能力，鞏固和提高需要掌握的語言技能。情景劇表演與教學內容緊密結合，作為輔助的教學形式，它可以融入娛樂性、流行性等元素，但是不能本末倒置、更不能與教學目標背道而馳。

(二)開展“階梯式”表演教師根據學生漢語水平的差異，進行“模仿表演”“既定表演”“創造表演”等有針對性的表演形式。

(三)體驗中華傳統文化在排練的過程中，不斷豐富其中華文化知識，使學生們學習中華才藝、領悟華夏文明。

(四)恰當分配角色根據學生們的漢語水平、特長等綜合因素調動每一名學生的積極性，使內斂的學生獲得表現的機會、活躍的學生擁有更大的發揮空間。

(五)重視表演考核情景劇表演的目的是為了提高學生的漢語水平。因此，教師要從語音、詞匯、語法、文化內涵、主題意義等多方面進行考核，對于高級漢語水平的學生，可根據其表演情況頒發最佳編劇、最佳表達等獎項。

(六)控制表演次數情景劇表演需要學生們的排練及教師的輔導，占用了較多的課余時間。因此，一學期安排情景劇表演的次數不能超過2次，一般可作為期中、期末的漢語學習展示或比賽。通過以上原則可以確保情景劇表演應用于對外漢語教學中，達到適宜數量和優秀質量的平衡。

三、情景劇表演應用于對外漢語教學的意義與展望

情景劇表演應用于對外漢語教學是傳播中華傳統文化、適應教學體制改革、培養社會復合型人才的新型教學方法，具有其他教學形式不可替代的價值。第一，在對外漢語教學中應用情景劇表演是寓教于樂教學形式的體現。學生在排練、表演情景劇的過程中體會到了學習漢語的樂趣，激發了他們繼續學習漢語的興趣，調動了學生們主動學習漢語的積極性。第二，學生們排練情景劇而交換意見的過程能夠提高漢語技巧，培養其使用漢語的能力。第三，以組為單位的情景劇表演能夠提高學生們合作學習漢語的能力，使其意識到合作的重要性，切身領悟中華文化中自古以來包含的合作精神。第四，情景劇表演的應用改變了學生在傳統教育模式中的被動學習狀態，改變了課堂上以教師為主體的傳統教學形式，開展培養學生能力的新型教學方法，使學生學會主動學習，增強了學生的學習熱情。第五，情景劇表演創造了真實的交際場景，提高了無法從書本知識中獲取的實踐應用能力。

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據統計，整個毛里求斯，目前，正式在編的中文教師只有4人，這和龐大的學生群體不相匹配。當前毛里求斯小學漢語教學工作主要由兩個群體來承擔：一是毛里求斯本地會說漢語的人，他們中只有極少數人接受過短期專業培訓和學習，大多為在毛里求斯生活多年的華僑，或從中國遠嫁到毛里求斯的華人。他們的優勢在于能用克里奧爾語和中文進行交流，不足之處在于很多人沒有受過系統、專業的培訓，對教育學、語言學基礎教學缺乏基本的認識。二是國內派出的海外志愿者。志愿者們在國內接受過良好的教育，能使用標準的漢語，也有良好的外語基礎。但是由于只在毛里求斯服務時間在一年左右，流動性較大，對整個毛里求斯漢語教學本質的提升和改變起的作用不太明顯。

（二）缺乏專業的漢語教材

當前，毛里求斯小學課堂統一使用的教材是由毛里求斯教育部出版。該教材暫時彌補了先前缺乏全國漢語教學計劃和材的不同，但是課本的實用性存在較大不足：課文內容較為陳舊，難度偏大；各個年級的區分度不高；課后習題與課文內容的一致性不高，難以激發學生的興趣。此外，教學任務主要以中文閱讀為主，缺乏必要的聽說練習，致使學生的漢語表達存在脫節。課堂上出現的較多的語言就是“老師，我會寫這個字，但是我不認識；或者是老師我認識這個字，但是我不會說”。

（三）學生學習漢語的動機不強烈

毛里求斯華人數量較少，多數家庭使用克里奧爾語進行交流。學生漢語學習缺乏必要的語用環境。小學一、二年級的學生選修漢語的數量最多，但絕大多數學生都是抱著嘗試和體驗的心態；三年級之后漢語課程難度的攀升，以及學業的繁重性使得一部分學生相繼放棄；繼續學習的學生中也多數是處于家庭原因，并非自身主動要求。

二、關于毛里求斯漢語教學發展及對策

（一）打造專業的教師隊伍

教師作為教學活動的主要參與者，對學生語言習得成效有著相當大的影響。加強教師隊伍建設是發展毛里求斯的漢語教學的首要任務。盡管國際漢語教學的主戰場已逐漸從國內轉向國外，但是僅僅依靠國內派出的老師和志愿者不能從根本上解決問題，缺乏長期扎根海外的專業教學和輔導機構是制約專業對外漢語教師團隊發展的第一問題。加強國內院校和該機構的交流合作，為當地老師開展教育學、語言學的相關專業教師培訓輔導工作，讓他們在會說中文的基礎上，轉變為會教中文；定期派出專業的對外漢語教師和各行業志愿者加強文化和商業的交流；增加對雙語教師的重視，才能持久地長遠地改進目前的對外教學現狀。

（二）打造針對性的教材和教輔資料

教材是教師教學和學生學習的紐帶。教材和教學計劃是漢語教學有機的組成部分。教材的設計必須吻合教學計劃，如實地反應教學目標和教學原則；教材的內容，必須符合學生認知規律和經驗水平；教材的難度和區分度又是課堂教學、課外輔導和課后評價的重要依據。教材的編寫和使用需要加強同當地政府、國內外研究對外漢語的專家、中國文化中心、國家漢辦等諸多機構的分析和研究，結合毛里求斯實際情況，遵循針對性、實用性、科學性和趣味性的原則，編寫出實用味性較高的教材；增加聽說練習，提高學生的實際交流能力。作為小學漢語教材，教材的趣味性更為重要，課文主題，課后練習等等多增加趣味活動，頁面的設置增加圖片、色彩的運用等。

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二、教學中存在的問題

在研究方面，首先是關于對外漢語教學的定位問題。近年來，對外漢語教學在實施過程中不斷出現了一些新問題，對學科的定位一直存在分歧。有些專家把對外漢語定位為現代漢語下面的一個分支，屬語言文學類;另外一些學者認為，由于語言和文化是相輔相成的，對外漢語教學離不開文化的滲透，應該是屬于語言學類下面的二語習得專業等。其次是關于研究的方向和視角。在對外漢語教學研究的文章中，探討教學法的文章偏多，而探討漢語語言具體要素的文章顯得尤為少數。同樣在探討學習方法中，有價值的教學實驗和各種調查報告缺乏一定的數據。所以，研究對外漢語教學應該從多方面、多視角、有側重的進行科學的研究。在教學實施過程中也還存在一些問題亟待解決:第一，學習漢語從開始就是注重語言知識和技能，反映在教學中就是太多的強調聽、說、讀、寫，課程目標非常的單一。其實，在漢語學習中應該重視漢語的思維和語言意識的培養，只有增強文化交流才可以幫助學生更好地理解語言的內涵。第二，教學中需要具有針對性的教學資源，對不同對象的學生應具有他們本國特色的教材和教學輔助資源，貼近教學對象的思想、習慣和生活，創造合適的教學環境，設計合理的教學活動，通過唱中文歌曲，收看中文視頻節目，參與中國的文化節日活動等以達到不同的學習目的;另外，制作的學習資源力求淺顯易懂，結合視聽教學，滲透中國文化。第三，在漢語教學中還存在一些誤區。首先，有些人認為不會寫就相當于沒學會。在漢語言文字的實際應用過程中，能熟練寫出來的字比能認識的字要少很多，比如“懵懂、尷尬、蹊蹺、痙攣、貔貅”等詞語。像這類很多人不能正確地寫出來的漢字在日常生活中不勝枚舉，但我們在日常的讀書、看報、交談中，我們能夠運用自如，因此不能說不會寫就等于沒掌握，完全不會。其次，不理解文字的深層次含義就等于沒學會。在我們平常使用的語言文字中，很多字詞是很難有明確解釋的。比如“既然”兩字，有誰能一下子解釋清楚這里的“既”、“然”是什么意思，而“既然”這個詞組為什么會出現在語句中呢?搞清楚這兩個問題固然很好，不明白也并不影響我們熟練地使用它。同樣，“所以、即使、但是”等等這樣的詞匯用法也很多，我們在掌握了他們的基本含義后就可以輕松自如地應用它們來進行交流。再有，很多老師認為聽、說、讀、寫是不可分割的整體。誠然，這四項技能是語言學習的基本技能，能同時掌握固然好。但是，聽、說、讀、寫，音、形、字、義全面推進的教學理念是傳統教學要求的，這對于成人來說是沒有問題的，我們在課堂教學中發現，小孩子對筆畫多的字反而比筆畫少的字印象深刻。所以，我們要結合漢語特點，對不同學習對象采用不同的教學方法。最后，我們不認為“隨課文識字”是唯一的教學思路。對外漢語使用的教材通常是課文、字詞、練習等傳統教法。其實，“隨課文識字”即分散識字的優點是可以閱讀課文來學習文字，其缺點是認識生字的效率極低。在針對海外兒童的漢語教學中運用這種教學法，往往生字生詞太多和孩子們想通過閱讀來了解文章、理解文化現象的期望有差距，致使孩子們因為生字量的拖累而不能自主閱讀與其年齡匹配的讀物。

三、國際漢語教師將成為中國文化海外傳播的主力軍

作為國際漢語教師，首先要了解和教授中國的地理、歷史等文化背景知識，然后分類介紹;在講授漢語知識時還需要要把各類知識融會貫通到課堂教學當中。當前有關介紹中國文化的教材也逐漸增多，教學中可選擇的教材范圍也比過去多很多，在選用教材時應該堅持因材施教原則，在進行課堂教學時，可以在視聽說課里把相關文化知識直觀地、動態地表現出來，讓外國學生在語境中學習到地道的文化。當然，要讓外國學生多體驗到生動的中國文化在漢語學習中是非常必要的。教師可根據學生需求特點，開設多種讓學生感興趣的文化課供學生選修;可根據不同階段開設比如像書法，繪畫，中國古典音樂欣賞等課程，力求多樣性;在選修的同時提高學習興趣，在文化語境中潛移默化地理解所學知識，加深知識印象。中國文化向海外傳播是一個循序漸進的過程，要想把中華民族的文化精髓傳播到世界各地，需要國際漢語教師作長期堅持不懈的努力，同時也需要越來越多的年輕人從事這項事業。讓他們不斷的學習和接受新知識，學習對外漢語教學理論和教學法，走出國門，讓中國文化走向世界。

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二、現代教育技術對對外漢語聽力教學的輔助作用

首先是教學設施及聽力材料的革新。CD光盤盒計算機的普及，打破了“錄音機———磁帶”給教師教學和學生學習帶來的不便。在計算機上操作，更加方便重復多次聽錄音材料，也方便學生課下的自學。另外，多媒體技術可以有效解決對外漢語聽力教學過程中的一些問題，使聽力課擺脫傳統的教學模式，靈活地插入一些影音片段，引起學生的興趣，提高學生的參與度，幫助學生理解聽力材料，有效的提高漢語聽力課堂效率。其次，PPT在課堂教學中具有重要的地位。在展示生詞和給出語境時，PPT比單純的語言描述更直觀易懂，而且更具有趣味性。尤其是對初級班的聽力詞匯教學來說，非常關鍵。使用并不等于濫用。對比分析了傳統聽力教學與多媒體聽力教學，我們在肯定多媒體教學的上述優勢的同時，也提倡秉承多媒體課件設計的規范有效性、實用性、趣味性等三原則。此外，對PPT、WORD及電子期刊等多媒體技術的使用，還引起了無紙化教育的新觀念。學生利用便攜式設備將課件等拷貝到自己的電腦上，方便快捷。鑒于教材上有很多寫漢字的練習，本人并不建議摒棄紙質聽力教材。第三，基于漢語聽力教學特點，許多高校都致力于聽力教學網絡資源建設，提倡建立對外漢語聽網絡資源并探討其管理的實現形式，輔助聽力教學和研究。央青(2008)提出建立語言實驗室。更好地利用多媒體，在視聽結合、聽說結合的多維教學方法上下功夫，使聽力教學效果達到最優化。本人認為，多媒體輔助下的對外漢語聽力教學，對于提升學生的聽力水平大有裨益。但是，對多媒體的利用對教師備課要求會相對增加，還需要教師合理把握使用時機，避免過度依賴，延誤教學計劃。同時，對于多媒體應用不當，可能會造成學生在課堂上分心，或者偏離課堂主題，從而對漢語聽力課堂教學產生不良影響。

三、現代教育技術輔助下關于聽力教學的新思路

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二、“把”字句的句法特征

從形式上看，“把”為介詞，其引導的介詞短語出現在動詞前，如“（他）把書拿來”等。（1）a.他把書拿來了。b.?把書他拿來了。c.*他拿來了把書。d.*他把書拿。e.他拿來了書。.他把書放在桌子上。他放在桌子上書。例（1）a中，“把”連同其賓語“書”出現在動詞前，動詞后有補語“來了”，合法。例（1）b中，“把書”出現在主語“他”前，不妥。例（1）c中，“把書”出現在動詞“拿來了”后邊，不合語法。例（1）d中，動詞“拿”后面沒有補語，句子也不合語法。例（1）a中也有主謂賓形式，如例（1）e“他拿來了書”。但是，有些語法形式，如賓語后邊有補語時，必須使用“把”字句。（呂叔湘，1991）崔希亮（1995）經過統計，認為典型的“把”字句的VP具有述補結構或含有述補結構，數量多達86%。金立鑫（1997）稱之為句法上的“強制因素”。例（1）“他把書放在桌子上”就比例（1）g“他放在桌子上書”好。當然，補語越復雜，就越有可能用“把”字句。總之，“把”字句的句法結構就是：“把”短語在動詞前，而且動詞后有補語，主語不能用在“把”短語和動詞之間。

三、“把”字句的語義關系

“把”引導的名詞短語一般為受事，放在動詞前。但邵敬敏、趙春利（2005）認為，除了受事例（2）a以外，“把”的賓語還可以是工具和材料等其他語義成分。（2）a.他把書拿來了。（受事）b.他把牙齒吃壞了。（工具）c.他把礦泉水都澆了花。（材料）d.他把墻壁涂滿了顏料。（處所）e.他把我吵醒了。（直接影響對象）.幫人搶老婆，結果把自己搶進了監獄。（間接影響對象）例（2）a中，“把”的賓語“書”是受事。按照邵敬敏和趙春利（2005）的看法，例（2）b中“把”的賓語“牙齒”是工具，例（2）c的“礦泉水”是材料，例（2）d中“墻壁”是處所，例（2）e中“我”是直接影響對象，例（2）中“自己”是間接影響對象。但是例（2）b～（2）各例，并不能否定“把”的賓語是受事。首先，正如崔希亮所說，“把”字句表示“把”的賓語“在某一行動的作用下所發生的變化或將要發生的變化”，而例（2）中各句“把”的賓語都符合崔希亮的定義。其次，如果將受事的定義擴大一些，即受事指受到動詞影響而發生變化的事物，那么就可以將例（2）各句“把”的賓語都看作受事，至少是“非典型受事”。總之，從語義上看，“把”的賓語是句子中表示受事的名詞短語。動詞表示引起受事發生變化的動作和行為，補語是受化的結果。

四、“把”字句的語用功能

有些語法形式，既可以用“把”字句，也可以用其他句型，如“他把飯吃了”和“他吃了飯”“他把書拿進來”和“他拿進來書”等等。兩者的差異，主要在語用功能上。語用功能包括信息功能、人際功能和語篇功能。（Halliday，1994）“把”字句的信息功能，是一般將后面的賓語標記為有定（definite），就是說話者假定聽話者已知的信息。人際功能，是該句可以表示強調，以引起聽話者注意。語篇銜接功能，是指該句的語序具有承接上文、啟發下文的功能。“把”字句的信息功能體現在將“把”賓語標記為舊信息，而將動詞后的補語標記為新信息上。崔希亮認為“把”字句的“語義焦點”落在動詞短語上。趙宏（2005）總結了“把”字句的三個語用意義：“把”字賓語的被動性、次話題性、改變句尾焦點性及致果致態性，后兩項也是在講“把”字句標記新舊信息的功能。邵敬敏、趙春利（2005）認為，“把”是焦點標記、前置標記，凸顯動作對事物的“主動性影響”。其實，以上學者都在強調“把”字句的信息功能。“把”字句的“強調”功能導致其獨特的人際功能。因為“把”字句具有強調功能，提醒對方注意，所以“把”字句聽起來不太客氣。如“請把窗戶打開”就比“請打開窗戶”更直截了當，更不客氣。“把”字句的銜接功能體現在承接上文和引出下文兩個方面。呂叔湘（1991）提到，“把”后的名詞短語是“已知的，或見于上文，或可以意會”。金立鑫（1997）指出，“后續句的底層賓語如果與前接句的賓語同指，后續句傾向于使用‘把’字結構。”常敬宇（2001）也突破過去囿于句子的語義分析，而將賓語的位置與語境聯系起來，提高了解釋力。如：“把那本書拿出來”一句的語用意義是“用‘把’字強調對那本書的處置，即快把那本書拿出來，含有亟待看那本書的語氣”。可能的語境是例（3）。（3）A：那本書你不是買到了嗎？快把那本書拿出來，讓我先睹為快！B：好，那就先給你看吧！（B把書拿出來給A）。我們可以用例（4）的具體語篇，說明“把”字句的賓語一般與語境和上文詞語有一定關聯。（孫海霞，2006）（4）a.想到這里，鴻漸頓足大笑，把天空月亮當作張小姐，向她揮手作別。（錢鐘書《圍城》）b.鳳霞站在家珍旁邊，我把她往屋里推得時候，她不好意思地扭頭看家珍，家珍笑著揮手讓她進去，她這才進了茅屋。（余華《活著》）c.我算定他不敢寫那封信！他是個小人，他不會把一張追求學生的字據落在我手里。（瓊瑤《窗外》）d.四十多年前，我爹常在這里走來走去，他穿著一身黑顏色的綢衣，總是把雙手背在身后，他出門時常對我娘說：“我到自己的地上去走走。”（余華《活著》）例（4）a中，“把”的賓語“天空”和“月亮”是語境中獨一無二的事物。例（4）b中，“把”的賓語“她”與上文的主語“鳳霞”同指。例（4）c中，“把”的賓語“字據”與上文賓語“那封信”同指。例（4）d中，“把”的賓語“雙手”與上文的主語“我爹”是整體和部分的關系。此外，“把”字句還有引出下文的功能，如例（5）a和例（5）b使用“把”字句，都與下文有關。（5）a.獵人捕到一只很小很小的鳥。小鳥突然說話了：“你捉我沒有用！吃我吧，太小了！倒不如把我放了，我能幫你做國王呢！”b.有一個民族，他們居住的地方離太陽太遠了，總是剛見到太陽從東方升起，還沒把大地照暖，很快就落到西邊去了。例（5）a中，選擇“把我放了”，而不是“放了我”，一個原因是跟下文的“我能幫你做國王呢”相聯系。例（5）b中，“把大地照暖”，突出了“暖”，以與下文的“落到西邊了”形成對照。

五、“把”字句的教學問題

對外漢語教學中，“把”字句一般出現在一年級第二學期。這時，學生已經掌握了漢語的基本句法，學習過動詞加“了”和趨向補語“過來”等結構。但是，由于印尼語沒有類似結構，學生感覺“把”字句較難掌握，會造出一些錯誤或者不合適的句子（陳延河，2002）。下面從語法、語義和語用三個方面將印尼學生使用“把”字句的偏誤分為三類：語法錯誤、語義怪誕和語用欠妥。

（一）語法錯誤學生造出的錯句，最多是錯在語法上，主要是該用而沒有用“把”字句，如例（6）。（6）a.*他洗衣服干凈了。（陳延河，2002）b.*你不要扔我衣服在地上。（陳延河，2002）c.*我吃飯的時候我放我的書包在我的身邊兒。（徐富平，2005）d.*有些朋友放她的東西在桌子上，她們先放她的包然后放外衣在上面。（徐富平，2005）e.什么地方都很美麗。路易絲拍照這里的景色很多很多。（學生作文）例（6）各句的共同錯誤，是在動詞后邊出現了兩個成分。所以，都可以用“把”字句修改。如例（6）a可以改為“他把衣服洗干凈了”。例（6）b可以改為“你不要把我的衣服扔在地下”。例（6）c可以改為“把書包放在身邊”，例（6）d可以改為“有些朋友把她的東西放在桌子上，”，例（6）e可以改為“把這里的景色拍了很多照片”。

（二）語義怪誕語義怪誕，指“把”賓語的語義成分有誤，或者句子成分之間的語義關系有誤，如例（7）。（7）a.我常常把晚飯吃在飯店里。（楊繼洲，2007）b.走下山的路很長，他沒有夠時間下去，于是對賣禮品的人問：有沒有近一點的路。她說：沒有，如果你要快地到停車場，只好把吉普車坐下去。（學生作文）例（7）a，單純從句法結構看沒有問題，但是“在飯店里”是動作發生的地點，不是動作的結果，所以該句從語義上看不合法。例（7）b中，“吉普車”是“下去”動作的工具，不是動作的受事，所以不能成為“把”的賓語。前面例（2）b的“把牙齒”可以，是因為“牙齒”是“吃壞”的受事。

（三）語用欠妥有些句子不好，不是因為語法錯誤或者語義怪誕，而是在特定的語境中不合適。這主要體現在誤用和該用不用。下面例（8）是學生作文中誤用“把”字句的例子，例（9）是該用“把”而沒用的例子。（8）a.林先生想快點逃走，但是那個“秤”先生把他的衣服揪了起來。這時，林先生覺對（得）跑不了了。一直追著林先生的人也到了林先生被擋住的地方。最后，林先生賣（買）了那件禮服，也給那位“秤”先生交款。回到家，林先生覺得非常累。跑了很久，還要把一件貴的禮服買下來。真是倒霉的日子呀！b.那位老板就介紹很多襯衫。小伙子看了又很感興趣，想買一件襯衫。那位老板就讓這小伙子試一下，看合適不合適。他就把這件襯衫試了。他一邊試穿，老板一邊一直說好。例（8）a中提到“林先生”，接著用“他的衣服”，所指是清楚的，可以當“把”的賓語。但是，“他的衣服”并沒有在下文繼續討論，所以“把”字句在這里不合適，不如直接說“揪住他的衣服”。例（8）a的第二個“把”字句“把一件貴的禮服買下來”，其中的“禮服”雖然在上文提到，但是“貴”卻是新信息，另外下文也沒有繼續討論“禮服”。故可改為“還買了一件貴的禮服”。例（8）b的上文只泛指“一件襯衫”，并未提及“這件襯衫”，故下文用“把這件襯衫試了”顯得太突然。可以改為“試了一件”。（9）a.我清楚看了那些字。（我把那些字看清楚了。/那些字我看清楚了。）（陳延河，2002）b.到了市場她看中國的東西很便宜。那時候她就隨便花錢，花了很多。后來她剛在銀行換的錢都完了。（學生作文）例（9）a中，“清楚看了”應為“清楚地看了”，與“看清楚了”語義上差別不大，但是在語用功能上很不相同。“清楚地看了”，沒有強調“清楚”這一結果。如果改為“把”字句，將“看清楚了”放在句尾，就可以強調這一結果。例（9）b的語法和語義也沒有問題，但是如果改為“把剛在銀行換的錢都花完了”，將舊信息“剛在銀行換的錢”放在動詞前，就可以突出動詞后的新信息“花完了”。