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物理學的發展使得自然科學各個學科和領域的以突飛猛進的熟讀得到發展物理學在20世紀以來更是站在了科學的前沿，推動了新技術、新產業的進步，深刻地影響著社會進步和經濟發展。可以說，物理學的發展是提高全民科學素質教育的搖籃，首先，物理是理工科學生學好后續專業課程的基礎，例如信息工程系中的計算機科學與技術專業，要求學生有一定的電學知識，建筑工程系的土木工程要求學生有一定的力學知識基礎。其次，物理的學習過程會使學生掌握和學習科學的思維方法和研究方法，能夠進一步培養學生的科學思維能力、開闊思路、激發他們探索和創新的精神，真正提高人才素質[1]。

近年來，大學物理的基礎地位正面臨危機，教學時數逐漸減少，受重視的程度也在不斷降低。但物理學領域在高溫超導、納米技術等應用領域取得了很大成就，人才向應用領域轉移。因此，隨著科學技術的發展和社會的進步，大學物理教學的主要任務是注重思維方法和科學素質的培養，重視實踐環節，培養具有創新能力的應用型人才[2]。

課程是高校實施教學過程的主體工程，高校人才培養的質量很大程度上取決于課程的有效性。課程是學生成長的養料，是實現人才培養目標的基礎性工程。課程的有效性程度決定了人才培養的質量和人才培養目標實現的程度。有效教學是一種現代教學理念，以學生發展為主旨，強調以科學理論為指導，關注教學的有效性，提倡教學方式的多樣化；同時，有效教學也是一種教學實踐活動，必須以遵循教育教學規律為前提，以合乎教學目標為實質，以實現教與學的統一為關鍵。

大學物理課程的有效性包括教學的有效性和教育的有效性，而教育的有效性是以教學的有效性為前提。教學的有效性是指通過一段時間的學習后，學生進步和成績是否達到了預期的目標，是否促進了學生的知識、技能、態度的全面發展。要求教師有能力判斷學生是否達到這些要求，而現在學生學習興趣不高、課時極度被壓縮，教學大綱基本沒有發生變化的情況下，需求一種有效的教學方式來適應現在的物理教學。對于應用型學院來說，高效低耗的課堂、有效的教學是十分必須的。高等院校也迫切需要改變這種教學低效的現狀，而爭取實施有效教學。提高課堂有效性的方法有多方面的，僅在一下幾方面加以討論：

一、在教學設計或實施的過程中注重能力或者素質的訓練與培養

大學物理以知識為載體，探索物理方法、啟迪物理思維、滲透物理思想、培養科學精神。物理學培養學生科學世界觀：時空觀、運動觀、完整的物質世界圖像；科學的認識論和方法論：清晰地物理思想、系統的物理思維方法；創新素質能力：獨立思考、善于提問科學問題能力。創新思維能力：以基本物理思想為前提，利用猜想、類比、定性和定量的方法分析物理結果，分析判斷物理結果正確性的能力；將所學的物理知識應用于其他學科及實際問題的能力，獨立地分析和解決物理問題的能力：概括物理現象、建立物理模型、抽象物理原理的能力[3]。

二、教師苦練教學基本功，深度挖掘教材

要突出教學重難點就要深度挖掘教材，深刻理解教材內容。不僅要發掘教材中的重點和難點，在授課時做到突出重點、突破難點。還要發現不同教材的證明、推導和計算方法的區別。物理教師對這些問題有了深刻的認識，在課堂上能夠引導學生，訓練積極、發散的思維。每一個教師，上課前準備愈充分，教的會愈好。充分的準備還可以應付學生即時的需要。

三、在保證完成基本教學要求同時，突出重點內容

參照教育部高等學校非物理類專業物理基礎課程教學指導分委員會提出的《非物理類理工學科大學物理課程基本教學要求》[4]。每節物理課在標題上就要突出本節課的重點、難點。同時教師要進一步明確對于學生的知識、技能、態度目標的要求，學生素質提升的要求。針對重難點內容有選擇性的進行分解，使得大部分同學能夠聽懂本次課，或者至少有一部分內容是懂了的。也可以利用網絡資源查找課上要用到的 生動、有趣、與實際生活相關的圖片引出本節課內容，所選圖片要包含本節課所講物理原理，能夠引起學生的學習興趣。

四、大學物理教學中融合高等數學知識

大學物理與高等數學關系密切，從常量到變量、從標量到矢量，不少學生在第一次翻閱大學物理教材時，看到書中大量的高等數學符號，不由得對大學物理課程產生畏難心態[5]。大學物理最常見的思想是將載流導線、某一截面或位移分成無數多個無窮小的微元，從而等效達到已知的狀態”，其處理思想就是高等數學中的微分思想。凡是應用微元思想后，其疊加過程皆離不開積分，如果說微分更大的作用在于提供一種思路，提供一種可行的解決問題的途徑，那么積分則是將思路轉化為結論，將過程推演出結果的手段。

五、增強學生的課堂注意力

提高課程導入的藝術性。用物理學的最新進展與應用吸引學生的注意力。運用幽默的語言提高學生注意力。有效的課堂，師生的交流是必不可少的。課堂上的交流反映在教師的教和學生的學；課外交流可以是生活中的實際交流，也可以是不受時空限制的網絡交流。營造民主的教學作風，和諧的課堂人際關系是加強師生課外交流的有效途徑[6]。

大學物理教學要在教育理念上富有時代特色，課程設置上要新穎、實用，緊密聯系就業市場的需求與專業特點[7]。物理學是自然科學的基礎，是科學技術的基礎和帶頭學科，作為理工科專業的大學生，大學物理是其重要的公共基礎課程，它所闡述的基本概念、基本思想、基本規律和基本方法是學生學習后續專業課的理論、邏輯基礎；同時，它也是全面提高學生綜合素質和創新能力的重要課程。為了有效提高大學物理課程的教學質量，在大學物理教學過程中，我們要主動轉變觀念，樹立正確的教學觀；認識物理課程的階段性教學規律和教學特點，促進學生物理認識能力的發展，不斷優化教學，提高大學物理課程的教學效果[8]。

參考文獻：

[1]邊靜.地方工科院校大學物理教學內容改革探索.山東師范大學碩士論文.

[2]朱小芹，唐煌.應用型人才培養模式下大學物理課程體系研究.江蘇技術師范學院學報.2010，16（2），76-78.

[3]張晚云，陸彥文，曾交龍.提高大學物理課堂教學質量的措施研究.高等教育研究學報.2010，33（4），119-120.

[4]教育部高等學校非物理類專業物理基礎課程教學指導分委員會.非物理 類理工科大學物理實驗課程教學基本要求[M].北京：教育部物理基礎課程教學指導委員會.2010

[5]胡俊麗.劉興來.擴招形勢下提高大學物理課堂教學質量的舉措.物理與工程.2012，22（4），53-54.

篇（2）

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2013）01-0023-07

收稿日期：2012-10-26

基金項目：湖南省教育科學“十二五”規劃2012年度省級一般資助課題“知識類型及相關教學研究”（ XJK012BGD049）；2012年湖南省普通高等學校教學改革研究項目“以TOC為導向的人力資源管理課程教學模式研究”（湘教通[2012]401號文486）。

作者簡介：彭道林（1969 - ），男，湖北天門人，湖南涉外經濟學院講師，教育學博士，主要從事高等教育基礎理論研究。

應用型人才和應用型本科教育，是中國高等教育目前流行的兩個概念，應用型人才的培養在某種程度上也成了熱門話題。然而，對于這個問題的研究，是否具有足夠的理論依據？是否具有概念本應具有的明晰性？新建應用型本科對于中國高等教育的發展有多大意義？這些問題都是值得再思考的。

一、現有的關于應用型人才及應用型本科的論述

關于應用型人才，比較普遍的看法是“具有相關的知識、能力、綜合素質，德、智、體、美全面發展，面向生產、建設、管理、服務第一線的高級技術或專業人才，其知識和能力特征強調明顯的應用性和實踐性”，并且其知識應該由“基礎知識、學科專業知識和社會知識”三大要素組成，具有“基礎實、能力強、素質高”[1]的特點。

關于應用型本科，也有比較權威的說法。中國的全日制普通高等學校被分為三種基本類型：第一種是綜合性研究型大學；第三種類型是多科性或單科性職業技術型學院（高職高專）；而介于其中的則被稱為“應用型本科院校”，并指出它有四個特點：第一，以培養應用型人才為主；第二，以培養本科生為主；第三，應用型本科應該以教學為主；第四，應用型大學應該以面向地方為主。

有關應用型人才培養和應用型本科教育的研究也是圍繞這兩種基本的界定而展開的。那么，這兩種界定是否能夠作為研究的基礎呢？

應用型人才的上述定義，不僅冗長，就說“基礎實、能力強、素質高”這三個特點，即便是北大、清華這樣的國內頂尖大學培養的學生，也很難是完全具有這些特點的。那么，這對于應用型本科院校還有什么實際的指導意義呢？

更為基本的問題是，我們憑什么把人劃分為“XX型”？雅斯貝爾斯有句名言，“人能夠達到的境界，這在本質上是不可計劃的”[2]（P36）。他還說，“每一種教育的作用也并非事先能預料的”[2]（P65）。大學可以對學生提供側重于應用知識的傳授、應用能力的培養，但是，最終每一個個人到底是走向理論研究還是從事應用開發仍有不確定性，這取決于個人而非被他人“塑造成型”。即使有某種特定的目標，也不是為了框定或是像翻砂那樣造型。教育是提供，而不是塑造；教育是培養，而不是框定；教育是期盼，而不是造型。真正的大學應該秉承著讓學生成為他自己想成為的人的理念，把學生自己培養成為自己，更高大的自己，更有鮮明個性的自己。在類似哈佛、斯坦福、MIT這樣的大學里，對于學生的培養完全不必有一個預設的模型。即便是職業技術學院也只是基礎理論知識比重較小，技術、技能知識偏多，但這種人才培養也有其多樣性特點。學生發展前景也是多種多樣的，職業轉化的發生也是極為正常的。這與定“型”也不是一回事。

有學者將應用型高校人才培養的原則概括為五個方面，即“全面教育與個性發展相結合、科學教育與人文教育相結合、通識教育與專業教育相結合、知識傳授與能力培養相結合、人才培養與學科建設相結合”[3]（其中，第五條原則和其他四條是不相協調的），而將應用型本科教育的特征歸納為“價值取向體現行業性、設置目標體現應用性、課程設置體現復合性、培養過程體現實踐性、人才評價體現多元化”[4]（P34-37）。事實上，這些概括的原則和歸納的特征很難讓人看出“應用型人才”與“非應用型人才”及其培養有什么明顯的區別。

至于普通高等院校定位和分類的問題，是由教育行政管理部門欽定，某些高等教育學者對這種做法持支持的觀點，其依據是教育的發展必須與社會政治、經濟、文化相適應；高等教育結構，必須主動適應現代經濟與社會發展的人才結構。但這種劃分和定位來自教育的外部，而非教育內部的邏輯。這里就牽涉到教育（尤其是高等教育）與經濟、政治、文化的關系問題。

教育本身就屬于文化的范疇，它基于人，又為著人自身。從邏輯上說，它具有獨立性，它的基本使命首先不是適應的問題。

關于教育，特別是高等教育與經濟的關系，是否“必須主動適應”，就值得商榷了。

大學產生之后才具有了現代意義的高等教育，至今它還不到一千年的歷史。大學最初產生在11世紀末的歐洲，當時歐洲的經濟是相對落后的，11世紀正值中國北宋的鼎盛時期，其生產力水平在全球是無可爭議的第一位。然而，大學卻在經濟落后的歐洲出現了，可見大學的產生與經濟并無直接的聯系。在隨后的幾百年的時間里，隨著人類知識的迅猛增加，大學由傳統的經典四學院（即神學院、法學院、醫學院和哲學院或文學院）發展出了許多的學科和專業（相應地產生了更多的學院）。然而，不論社會制度如何更替、經濟如何發展、社會需要如何變化，大學在產生之初最根本的一些東西一直保留著，那就是“心智的培養；以事實和邏輯證據為基礎的客觀性；說理的法則而不是權力的法則；廣闊的個人自由幅度”[5]（P10）。難怪布魯貝克說，“大學的存在時間超過了任何形式的政府，任何傳統、法律的變革和科學思想，因為它們滿足了人們的永恒需要。在人類種種的創造中，沒有任何東西比大學更經受得住漫長的吞沒一切的時間歷程的考驗。”[5]（P30）

大學是人類智慧的產物，它并不為適應而生；大學既因智慧而生，又為發展人類智慧而在。這是談論大學的其他特性與職能的前提和基礎。大學絕不是一個消極的適應者，真正的大學既向著遙遠的未來，又守望著悠遠的過去。它在人類文明史中生，又在人類文明史中長，并為人類文明史添上濃墨重彩。

美國大學的辦學層次是由大學根據自己的師資力量、科研層次自然形成而非人為地預先劃定的，更不是外部機構拿來框定和管理大學的。芝加哥大學幾乎是與北京大學同時成立的學校，在不到一百年的時間便成為了世界一流大學，這既不單純是經濟因素，也不是可以預設的。而我們的北大至今也仍只在亞洲一流大學的邊沿徘徊，這也不純粹是經濟問題或人為分類和定位的結果。

關于大學與經濟、政治之間的關系，在《高等教育學導論》一書中有專門的篇幅論述。它以諸多的論據、從多個方面進行了嚴謹的探求，指出“在大學與經濟的關系問題上，將兩者關系作形式化、簡單化、線性化（即作直接的、直線式）的理解是最大的缺憾，以至于由此難以真正理解大學”[6]（P52），同時也提出了“經濟越來越依賴于大學”[6]（P39）的觀點。而相對地，那種口號式的“教育的發展必須與社會政治、經濟、文化相適應”的觀點則多少有點顯得蒼白無力。基于這種觀點而得出的關于大學的分類以及應用型本科院校的特點的結論也就值得懷疑了。

二、基礎理論的意義與地位

以上的分析并不是對于應用研究的否定，相反，我們希望在更加清晰界定相關概念的前提下進行探討。這種探討也許更具理論和現實的意義。有學者提出，“應用型本科教育……是相對于理論型本科教育、實用技術型教育而言的”[4]（P34），這種說法相對前面的觀點似乎更具合理性。

對于應用的理解，有必要從知識的分類入手進一步討論。知識的分類屬于科學學的范疇。由于分類標準的不同，知識的類別也就被劃分得不一樣。一種比較普遍的劃分標準是根據知識的對象確定的。從大的方面來說，知識的對象有三：一是自然，二是社會，三是人本身，相應地也就有自然知識、社會知識和人文知識。

還有一種分類是根據知識的層次來劃分的，相應地也就有基礎理論性知識、應用性知識和開發性知識（或工藝性知識），這三類知識之間是有一定的邏輯關系的。基礎理論性知識是有普遍的指導意義的，乃至具有某種形而上的特征；而開發性知識（或稱工藝性知識）是偏向實用的，可以說是具有形而下的特點；應用性知識則介乎兩者之間，它兼具形而上和形而下的特點，不妨以“形而中”來描述它。

無論是自然知識、社會知識還是人文知識都可分為理論、應用和開發（或工藝）三個層次。基礎理論的普遍指導意義，在科學技術發展中越來越充分地顯現出來。

有學者總結了人類歷史上的四次科技革命①（見下表），并注明了發明者的學歷和職業。我們就此表稍作分析。

從個案上來說，不排除個別應用研究先于理論發現的（例如瓦特發明的改良蒸汽機就先于能量守恒與轉化定律的發現，后者的精確表述產生于1853年）。然而，在普遍意義上，科技革命是依賴于基礎理論的。第一次科技革命引發的歐洲工業革命，其原動力乃是牛頓的經典力學；發電機、內燃機、汽油內燃機、柴油機以及汽車的發明，離不開能量守恒與轉換定律的發現；原子彈的發明離不開核物理理論；載人航天技術則仍是牛頓力學與宇宙科學的應用成果；核磁共振技術缺少了核磁共振理論的發現便無從談起；克隆技術則源自于DNA雙螺旋體的發現……這些事實都能說明基礎理論是應用研究的原動力。

對于發明者個人的學歷、職業的分析也能說明問題。第一次科技革命的三位技術發明人尚與大學沒有直接關系；第二次的八位中有五位接受過大學教育；第三次技術革命的九位代表人物不僅全部接受過大學教育，并且其中的7位具有博士學位，4人是大學教授；第四次所涉及的三位則全部具有博士學位并且本身都是大學教授。這些事實說明，隨著科學的發展，重大科技成果的取得與所接受的教育關聯度越來越大，博士和教授本身就需具備很高的理論水平。

我們還可以從發明者的國籍來分析。第一次科技革命的三位發明者中有兩位來自英國，這與牛頓的經典力學發現于英國不無關系；第二次科技革命八位發明者中的五位來自德國，而那個時候的德國恰好站在了世界科學（包括基礎理論科學）的最頂峰；二戰以后，美國取代了德國的地位而引領著世界科學的發展，因而第三、第四次科技革命共計十二位發明者，九位來自美國也就不難理解了。

我們另外再分析一個案例。眾所周知，德國是擁有世界上最發達職業教育的國家之一，其應用科學大學也相當發達。因而，有人以為，職業教育是德國的秘密武器。其實，一個更為基本的事實卻被有意無意地忽視了，即德國擁有極為雄厚的基礎理論研究能力，擁有眾多的基礎理論研究成果，德國的許多學者都有極高的理論興趣和哲學興趣。這使德國發達的職業教育擁有了雄厚的基礎。

康德是德國歷史上極具影響力的一位人物。若要說德國有什么秘密武器的話，那就是它哲學的發達及其深遠的影響。康德就是德國古典哲學的創始人，他被認為是對現代歐洲最具影響力的思想家之一，也是啟蒙運動最后一位主要哲學家。海涅曾盛贊康德，“德國被康德引入了哲學的道路，因而哲學變成了一件民族的事業，一群出色的大思想家突然出現在德國的國土上”[7]。的確，康德之后，德國出現了如黑格爾、費爾巴哈、馬克思、叔本華、胡塞爾、雅斯貝斯、海德格爾、伽達默爾等等一大批哲學家，哲學的繁榮理所應當地引領了科學的發展。

德國柏林大學的成立是近代大學最具有劃時代意義的事件，創辦者是洪堡。他本人曾說，“若真要說我擁有什么別人沒有的，那就是在柏林成立了新的大學”。洪堡對于大學的論述于柏林大學有極為重要的影響。洪堡認為，大學兼有雙重任務，其中之一就是對于科學的探求。洪堡所說的科學即所謂的純科學，“純科學是不追求任何自身之外的目標”[8]（P37）。純科學完全不考慮應用和其他功利目的，這是為科學而科學、為真理而真理的典型觀念。

洪堡還認為，“寂寞和自由……為支配性原則”[8]（P39），值得關注的是“寂寞”這一原則有三層含義：其一是大學應“獨立于一切國家的組織形式”；其二是大學應獨立于社會生活；其三是大學的教師和學生應甘于寂寞，不為任何俗務所干擾，完全沉潛于科學。關于德國古典大學，陳洪捷作過非常嚴謹的研究，提煉出了德國古典大學的四個核心概念——修養、科學、自由、寂寞①。這對于中國大學是很有借鑒意義的。

哲學的繁榮、柏林大學的成立，使得德國的科學事業在19世紀取得了空前的成就，遙遙領先于世界，德國在19世紀站在了世界科學的頂峰。據統計，“在1820～1919年中，40%的醫學發明是由德國人完成的；1820～1914年，生理學中65%的有創見的論文出自德國人，德國人在1820～1900年中在物理學（熱、光、電子和磁）方面的發明超過英法兩國的總和。”[8]（P1）（英法為當時科學發達的少數幾個國家中的兩個）。被恩格斯稱為19世紀最偉大的三項發現：細胞學說、生物進化論、能量守恒及轉化定律，其中細胞學說由德國人施萊登和施旺提出，能量守恒及轉化定律也是最先由德國人邁爾發現，后由英國人焦耳和威爾遜證實，并于1853年精確表述出來。20世紀最偉大的三個發現（相對論、量子論和DNA的雙螺旋體結構），其中提出相對論的愛因斯坦和量子論的普朗克均為德國人。德國大學在19世紀末深深影響了美國的大學，從而造成對世界的影響。

德國發達的職業教育無疑受益于其高度發達的基礎理論研究。同樣，美國、加拿大、日本、英國、俄羅斯等國家也有發達的職業教育，但他們同時也具有雄厚的基礎理論作為支撐。強大的基礎理論知識是發達職業教育的必要條件，世界主要國家無一例外。中國香港和中國臺灣地區的職業教育也相當發達，正好說明了同一個問題。

基礎理論是應用研究、職業教育的堅實基礎和走向繁榮的源泉，缺少了它，應用也就成了“無根之木無源之水”，很可能只會停留在模仿的層面上。

三、中國基礎理論的狀況

中國的基礎理論存在明顯的缺陷，主要表現在：

1.中國自古以來就缺乏基礎理論研究的傳統。中國古代，無論是在天文、地理、數學還是技術、工藝等方面，都為世界科技作出了巨大的貢獻。但是，中國的貢獻是明顯側重于技術的，基礎理論式的貢獻極其稀少。英國學者李約瑟對中國的科技史進行了長期的研究，他指出：“在中國古代數學思想史中，最大的缺點是缺乏嚴格求證的思想”[9]。的確，中國古代的數學是偏于計算而缺少論證的。不僅如此，由于古代中國的相對封閉，中國未能受惠于類似《幾何原本》這樣嚴格求證的著作。《幾何原本》正式翻譯成中文已經是17世紀的時候了，而完整的譯出則晚至1857年。愛因斯坦也說道，“西方科學的發展以兩個偉大的成就為基礎，那就是：希臘哲學家發明的形式邏輯體系以及發現通過系統的實驗能找出因果關系。在我看來，中國的賢哲沒有走上這兩步”[10]，其中的“形式邏輯體系”就主要體現在《幾何原本》之中。

中國古代技術性的成果在勤勞智慧的中華民族的手中高速地轉化為生產力。受惠于此，中國曾經在長達一千多年的時間內，是這個世界上經濟最發達的國家，即便是到了晚清時期（之前的1820年），中國的GDP仍然位居全球第一（超過當時的美國15倍以上）。可是，也正由于實用技術曾給中國經濟帶來的巨大成功，對于基礎理論研究的興趣相對淡薄也產生了影響，實用的思想則逐漸根深蒂固，“學以致用”是幾乎所有人都認同的天經地義的觀點。然而，在之前至隨后的不到一百年的時間里，歐美諸強以及日本等國經濟迅速崛起，中國則由經濟最發達國家淪為經濟落后的國家之一，其間的原因是發人深省的。文藝復興之后，歐洲的知識爆炸性地增長，而中國對此茫然不知。缺乏理論知識支撐的中國，經濟雖仍在發展但明顯缺乏后勁，其發展速度遠低于歐美國家。之后，中國淪為半殖民地，從而步入了落后國家的行列。

直到19世紀末，中國才意識到科學的落后導致國家的落后。中國是世界上主要國家中大學出現得最晚的。中國的第一所大學于1895年由清政府創辦。和歐洲古典大學不同，中國大學從一開始注重的就是實用學科。1895年清政府創辦的北洋學堂（天津大學前身）設“土木工程、機械工程、采礦冶金、法科四科”[11]（P1544），1896年創辦的南洋公學（上海交通大學前身）設“商務專科、鐵路工程班”，后“增設電機、航海專科”[11]（P1322）。可以說，中國大學是根據實業發展的需要來創建的。1898年創建的北京大學的前身京師大學堂所設之專科雖有所不同，但其宗旨仍是“講求時務”。“學術自由”并潛心于學術研究的局面，也只在執掌的北京大學、梅貽琦執掌的清華大學以及抗戰時期的西南聯大短暫地出現過，其中北京大學是中國保持這種學術精神做得最好的大學。從整個過程來說，自中國第一所大學的出現至今，中國大學里重實用輕理論的局面幾乎沒有根本的改變。

2.哲學的落后與哲學興趣的微弱。德國的崛起得益于其哲學的繁榮，而中國的哲學相對來說是比較落后的。早在春秋時期，中國就曾出現過“百家爭鳴”，可惜這種局面未能維持下來。中國古代有非常豐富的哲學思想，美國賓夕法尼亞大學教授德克·博德曾用二十年的時間將馮友蘭先生的《中國哲學史》翻譯成英文，他稱贊“在25個漫長的世紀里，凡西方哲學家所曾涉及的主要問題，中國的思想家們無不思考過”[12]。可嘆的是，中國古代的賢哲對于哲學的探求僅僅停留在思考的層面，而未加以系統的、科學的論證，因而也不利于傳承、延續和發展。史寧中指出了中國古代哲學未能得到西方重視、也未得到國人發揚的原因，“一方面是因為中國人從古代起就比較務實，對形而上學和認識論不感興趣，另一方面，我們的先哲們過于言簡意賅，常常簡單到沒有定義，沒有推理，只有結論，使人難于理解”[13]。嚴格說來，中國古代有哲學思想卻并無具有系統理論特征的哲學。

3.近代以來基礎理論成果極度匱乏。鑒于以上兩點，其結果亦必如此。對人類產生長遠影響的、具有劃時代意義的哲學和自然科學的基礎理論成果，諸如歐幾里得的《幾何原本》，亞里士多德以及黑格爾所研究的辯證法，牛頓的《自然哲學的數學原理》，培根的實證邏輯，康德的古典哲學，黎曼、羅巴切夫斯基所發現的非歐幾何，達爾文的生物進化論，以及細胞學說，能量守恒及轉換定律，愛因斯坦的相對論，普朗克的量子論等等，沒有一樣是出自中國人，中國人對于這類成果的貢獻令我們汗顏！

四、基本的結論

我們對于“應用型人才”、“應用型本科”這兩個概念，基于史實、相關文獻和一些案例進行了分析，應可得出如下幾個基本的結論：

1.由于人的發展的難以預期，把人的培養歸于某種類型，例如“應用型人才”的提法是缺少學術依據的，基于這種分類的實踐也沒有太大的意義。我們可以在大學里對學生側重于某種類型知識的傳授，某種能力的培養，但是，教育的結果有很多是未知的。中南大學的理論數學教學與科研并非全國最強，卻出了個本科生解決了“西塔潘猜想”，這又一次證明了雅斯貝爾斯的論述是成立的。

2.大學的辦學層次應該更多地交給大學自己根據本身的師資力量、科研力量來決策，并且這樣的層次也并非一成不變的。力量增強了，辦學的層次自然可以提高。機械地把大學分為幾種類型，并由此歸納出某種類型大學的特點，既沒有充分的理論依據，也沒有多大的意義，并且，掩蓋了問題的根結所在，對于建設世界一流大學、建設教育強國，甚至建立發達的應用科學教育和職業教育都是無益的。有人說，如果全國的高校辦學都是這樣，都擠上同一條道路，都奔清華、北大的方向發展，這顯然是錯誤的。全國大學“都奔清華、北大的方向去”的說法本身就是一個虛擬的假設，對這一假設的正誤再加以評判就更沒有必要了。

有必要向全國的大學發一條指令“你們不要奔北大、清華的方向去”嗎？全國的大學有可能都辦成北大、清華那樣嗎？中國的北大、清華多了嗎？如果有數十所、百余所大學能夠辦到北大、清華的層次，中國不就成了教育強國了嗎？未必這也錯了，還顯然錯了嗎？更何況，北大、清華也并不見得就是中國大學的終極目標，北大、清華至今還不是世界一流大學，它們本身就還有一段艱難的路要走。新建的大學就不能成為一流大學嗎？和北大幾乎同時期建校的加州理工大學、芝加哥大學、斯坦福大學已經分別擁有了幾十位諾貝爾獎獲得者，早已是世界一流大學，誰能預測中國的第一個諾貝爾獎一定會出現在北大、清華？誰又能保證中國第一個進入世界一流大學行列的一定是北大、清華而不是別的大學？全球排名前一百位的大學，美國占了一半左右，美國嫌多了嗎？美國大學有極高的辦學自，聯邦政府從不干預。美國大學也無所謂定位，而是自由地發展。越是這樣，越能出現更多的世界一流大學。

3.尊重基礎理論研究、培養基礎理論研究的興趣是中國建設教育強國的必經之路。唯有雄厚的基礎理論作為支撐，才有可能出現高水平的應用科技、發達的職業教育。教育管理機構如果要發揮作用的話，在這個方面可以有所作為，而中國的高等教育學者則責無旁貸地需要為此努力。恩格斯的一句眾所熟知的話十分經典地闡明了我們所關心的問題，他說：“一個民族要想登上科學的高峰，究竟是不能離開理論思維的。”[14]

陳洪捷對于德國古典大學四個核心概念的提煉是值得中國大學借鑒的，相應的成果早在十年前就出現了，為何我們的大學沒有給予注意呢？對于基礎理論的重視是需要長遠眼光和廣闊胸懷的，馬克思是一位典型的代表。恩格斯在贊揚馬克思時說道，“任何一門理論科學中的每一個新發現——它的實際應用也許還根本無法預見——都使馬克思感到衷心喜悅”[15]。如果我們擁有馬克思那樣高瞻遠矚的眼光，將是中國大學之大幸，中國教育之大幸，也是中國之大幸。

隨著社會的發展，功利的東西、實用的東西不可避免地進入了大學，大學在保持其基本操守的同時也作出了妥協。然而，真正的大學仍然是排斥功利主義、實用主義的。美國著名的教育理論家弗萊克斯納就此曾論述，“大學不是風向標，不能什么流行就去迎合什么。大學應不斷滿足社會的需求，而不是它的欲望。”[16]博克校長在哈佛大學350周年校慶時的演講也是值得人們反復思考的。他說，“……如果說350年來哈佛有一個貫穿始終的特點的話，那就是我們總在心神不定地擔憂，即使在從外界形勢看來沒有任何理由這樣時也是如此。當我們為取得的成就而高興時，會突然感到一種異樣的陣痛……”，他進一步分析“為了尋找我們憂慮的根源，我們最好從觀察學校的外部環境著手……各種集團……希望利用學校來達到自己的目的”，由此他得出的結論是“你將會發現他們都在強調哈佛的成就——在社會上的影響，基金的數量，在高級職位的畢業生的數量......但我們不應該忘記他們描繪的，只是一幅對哈佛和其他大學真正貢獻歪曲的圖畫……”[17]。而一位國內知名的高等教育學者卻說很高興地聽到一些“211”工程大學，甚至是“985”大學都說要根據市場需求來培養人才。與博克和弗萊克斯納不同的是，這種說法就帶有明顯的功利主義色彩。這種功利主義對于中國大學的傷害是毋庸置疑的，相比馬克思的眼光、弗萊克斯納的論述以及博克代表哈佛對于功利主義表示出的憂慮，這樣的觀點不可謂不值得警覺。真正的學者，最高的境界是為真理而真理、為學術而學術，而不是強調某種功利目標。真正的大學不是一個數字，也不是一個符號。

1852年恩格斯在評價奧地利的大學時說道，“大學都辦成這個樣子：只容許它們造就充其量在某種專門知識部門可能有比較高深造詣的專家，但無論如何不允許進行在別的大學里可望進行的那種全面的自由的教育”[18]。整整160年過去了，恩格斯當年的批評對于當今中國的大學仍然是一針見血的。

參考文獻

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[17] [美]博克.哈佛350周年（1636－1986）校慶的講話[J].轉引自眭依凡.學術之魂[M].南昌：江西教育出版社，2001：298-308.

[18] [德]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：507.

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