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篇（1）

杜威對作為“直接道德教學”的德育課程有一個著名的論斷：直接的道德教學只能幫助學生形成“關于道德的觀念”，不能形成“道德觀念”。這一論斷影響了一個世紀以來的德育課程設置，尤其是西方國家的德育課程設置，提出了德育課程至今還沒能很好解決的困局：直接的道德教學只能讓學生學到“與道德無關的、對行為沒有影響、即不使行為變得更好或更壞的觀念和片斷知識。”而“能夠影響行為，使行為有所改進和改善道德觀念”是通過學校整體生活才能獲得的，所有“直接道德教學的影響，即使充其量說，比較地在數量上是少的，在影響上是微弱的。”[1]涂爾干與杜威所見略同：“當一個人按照課程規定把整個道德壓縮成幾節道德課，并在一周之內用比較短的間隔來不斷重復這幾節課的時候，他很難滿懷激情地完成這項工作，因為這種間歇性的課程特點幾乎不足以給兒童留下任何深刻或持久的印記，而沒有這些印記，兒童就不能從道德文化中獲得任何東西。”[2](123)

對應否開設專門的德育課程，有不同的看法和爭論。總起來說，東方國家傾向于開設專門的德育課程，西方國家多傾向于否定專門的德育課程。近年來，這一大體上的分界已經有所變化，一些東方國家開始走向否定專門的德育課程，而一些西方國家也開始嘗試開設一些專門的德育課程。①但總起來看，專門的德育課程都沒能很好地解決杜威和涂爾干提出的自身困局。因為開設專門的課程進行道德“專修”的另一個常見后遺癥是課程的知識化，走向以教授道德價值知識（德目），走向德育說教。“德目本身是歷史地、社會地規定理想的人類生活面貌的重要概念。但德目說教卻使這種德目遠離日常生活，而把它作為獨立的固有價值加以實體化，只求表面地、唯心地理解它；德目說教者還認為，借助這種方法，可以有效地培養出德目所意味的道德性格特征和道德實踐能力。其錯誤的根源即在于此。”[3]道德知識（德目）是人們生活經驗的概括、抽象與總結，雖然是來源于生活過程之中，卻因其經過抽象加工過程而具有了一定的抽象性和符號性。因此道德知識的意義并不在于知識符號本身，而在于這些知識符號所代表的生動而豐富的道德意蘊。以傳授道德知識為特征的品德教育舍本逐末，將道德符號而不是這些符號所代表的道德意義看成教育的目標，在教學過程中遠離這些道德知識符號得以產生運行的、歷史的、現實的生活，虛構一個虛幻的道德知識世界，熱衷于對這些道德符號的記誦和邏輯演繹。在這種品德教育過程中，學生學到的不是沉甸甸的生活與道德智慧，而是枯萎的道德語言符號和知識氣泡。

可能很多人不同意這樣的觀點，認為這樣的判斷不公平，認為原來的德育課程在學生品德培養方面取得了巨大成效，自有其存在意義。我們承認幾十年來，我國相關德育課程所起的巨大作用，在兒童品德發展中的影響不容一筆勾銷。但這些成績的取得并不意味著已經突破了杜威和涂爾干所講的德育課程的困局。首先，兒童品德發展是一個復雜的過程，雖然不能否認德育課程的作用，但其作用到底有多大很難說清楚。其次，任何事情都是要講效率的，我們在德育課程上的付出和投入是不是得到了我們期望的“產出”是值得我們認真思考的。第三，如果說以往的德育課程在兒童發展中起到了巨大作用，那我們就得認真分析在兒童發展的哪些方面起到了作用。相關德育課程確實使兒童學到了很多社會科學知識，但對兒童品德的影響卻相對小得多。

（二）解決困局的思路

德育課程要想為自己的存在辯護，就必須解決好兩個問題：（1）重建與其他課程和教育活動的聯系；（2）重建與兒童生活的聯系。涂爾干認為“我們不能僵硬地把道德教育范圍局限于教室中的課時：它不是某時某刻的事情，而是每時每刻的事情。”[2](123)也就是說，我們必須把道德教育融合在整個學校生活之中，但這并不能否認專門課程的意義。如果專門的課程與其他課程和教育活動是相通的，而不是隔離的，專門的課程就可以發揮一定的作用。因為其他課程和活動，或者說整個學校生活其德育意義的發揮多是“自在”的，而專門的德育課程在道德教育方面則是“自為”的。“自為”的道德教育必須以“自在”的學校生活為基礎，而“自在”的學校生活其道德教育意義的充分發揮也需要上升到“自為”的層次。德育課程如果能將學校整體生活中的突出的、有代表性的問題納入到自身結構之中，起到一種對學校生活的反思與整理的作用，其存在就是有價值的。

但是，學校生活并不是兒童生活的全部，它只是兒童整體生活的一部分。雖然學校生活是兒童的主要生活，是一種制度化的、同齡人密集的特殊生活，但這種“人為”的生活畢竟不是兒童生活的全部。兒童品德的形成是在兒童整體生活中實現的，學校生活不能單獨承擔培養兒童品德的任務。德育課程如果只是貫通了與學校生活的關系，而沒有貫通與兒童整體社會生活的關系，其效果和影響必然會大打折扣。事實上，學校生活與兒童的整體社會生活并沒有截然的鴻溝，而是互動、互滲的。如果德育課程只反映兒童的學校生活，那這種反映不可能是有效的，因為割斷了與社會生活的聯系的學校生活必定是靜態的、僵化的。因此，德育課程要想擺脫脫離生活的困境，在反映兒童學校整體生活的同時，也必須將視野擴大，將兒童的整體社會生活納入課程，貫通與兒童整體社會生活的關系，為兒童反思、整理自己的生活提供專門的時機與引導。

二、德育課程回歸生活的理路

（一）課程價值取向的轉向：培養有道德的人而不是“道德研究者”

以往的德育課程往往有一個潛在的價值取向：培養“專門研究道德的人”或者說是“倫理學者”。這種價值取向的著眼點不在于兒童道德的發展，而是將道德視為研究對象，往往從抽象的道德概念開始，從什么是“誠實”開始，然后再講到“為什么要誠實”，最后落到“如何做一個誠實的人”。在這種價值取向導引下，兒童儼然成了一個專門研究“誠實”的倫理學者。同樣，情緒教育也是這樣展開的：“什么是情緒”“情緒變化的個人與社會條件”“情緒的功能”“情緒調節的方法”。這樣的教學要求實際上不是為了兒童的情緒發展，而是想將兒童培養成一個“情緒心理學家”。

這樣的價值取向所持的是一種“理論態度”，而生活中的道德卻是一種“實踐態度”，是與生活融為一體的完整生命表現。課程價值趨向的轉向實際上就是由培養研究道德的理論態度，轉向踐行道德的實踐態度。這種轉向要求德育課程及其教育不能將道德視為與兒童生活無關的學習和研究的對象，而是將道德視為生活的構成性因素，通過對自己生活經驗的整理、反思與豐富，在課程生活和整體生活的互動與融通中成為一個有道德的人。

（二）課程的邏輯：生活的邏輯而不是學科的邏輯

課程價值取向的轉向實際上意味著德育課程的深刻變化，影響到德育課程的內在邏輯。培養“道德研究者”這一價值取向實際上所遵循的邏輯是倫理學和社會科學知識的邏輯，用學科知識的框架淹沒了人。培養“有道德的人”這一價值取向應該遵循生活的邏輯，將人從學科知識的窒息中解脫出來，讓其重歸生活的海洋，在其自身生活中成就自己的德性。

生活的邏輯是一個比較復雜的問題。我們認為生活的邏輯就在于生活本身，遵循生活的邏輯就是要遵循生活的特性。首先，生活是勞作性或實踐性的。生活是需要過的，單純的思想活動無法使人浸入生活。當然，“過”也不是一個簡單的身體行為，而是人的整體生命表現，其間少不了意識和情感的投入。其次，生活是人的生活，生活中不能沒有人，任何將人遺忘的活動都是對生活的背離。第三，生活具有主體間性。生活中的人不是單獨存在的，生活中有他人是我們的一個根本的存在境遇，與他人的交往也是我們人性發展與充盈的自然需要。第四，生活具有整體性。生活的整體性不單是指生活領域劃分的相對性，即科學世界與生活世界，日常生活與非日常生活劃分的相對性，還意味著構成生活的要素的整體性與不可分割性。比如，道德是生活的一個構成性要素，但道德與生活的其他要素是無法分割的，強行分割只能導致生活與道德的雙重死亡。第五，生活的意義建構性。生活離不開日用常行，但生活也需要建構意義。生活的過程也是意義建構的過程，或者說是創造“可能生活”（趙汀陽語）的過程。

德育課程遵循生活的邏輯也就是在課程中將生活的這些特性體現出來，用真實、完整的生活來設計課程結構，融通與兒童現實生活的關系。

（三）德育課程與兒童生活的關系：不能涵蓋兒童的整體生活，但力求反映兒童的整體生活

德育課程應該反映兒童的全部生活，也包括學校生活。兒童在社會生活和學校生活中遭遇的帶有普遍性的問題應該是課程關注的重點。當然這種關注不是單一的角度，既有品德教育，也有生活指導和科學知識學習。兒童生活中所遭遇的事件和問題，有些是道德性的，或者說是與道德有關的；有些則是非道德性的，或者說是與道德無關的；但更多的時候是兩種情況結合在一起，很難區分得開。德育課程對生活的關注應采取一種整體關注的方式，將原本綜合在一起的生活按生活的本來面目呈現給兒童，同時實現多種教育目的。

德育課程不能涵蓋兒童生活的全部，只是為兒童整理、反思與拓展自己生活提供一個范例。一門課程，在有限的文本和時間（教學時間）內根本無法涵蓋兒童的全部生活，即使這門課程以“生活”來命名。兒童在德育課程學習中所用的時間和獲得的經驗都不能代表兒童生活的全部。但德育課程卻應力求反映兒童的整體生活，通過課程學習促使兒童在專門的時間和空間里對自己以往的和現在正在過的生活進行整理與反思，并在這種整理與反思的基礎上對未來將要過的生活進行規劃與展望。

三、初步的探索

（一）課程標準的探索

在中國全面展開基礎教育課程改革的大背景下，魯潔教授等人受國家教育部基礎教育司的委托，主持、參與制定了小學《品德與生活》、《品德與社會》國家課程標準（實驗稿），現已正式頒布，對德育課程如何回歸生活作出了可貴的初步探索。《品德與生活》課程標準的設計是：以兒童生活的四個價值緯度；健康安全的生活、愉快積極的生活、負責任有愛心的生活、動腦筋有創意的生活為課程的基本框架來確定課程的目標和內容標準。[4]《品德與社會》課程標準則是以“我在成長”“我與家庭”“我與學校”“我的家鄉（社區）”“我是中國人”“走進世界”等六大主題，按兒童逐步擴大的生活領域為課程框架來確定課程目標和內容標準。[5]

新課程標準的特點在于“品德培養回歸生活”“關注兒童的現實生活”“積極引導兒童的發展”“情感、態度、行為習慣與知識、技能培養的內在統一”“倡導自主、探索性學習”。②這五個方面精確地概括了新課程標準在德育課程開發與研制上的創新之處，尤其值得稱道的是使課程回歸兒童生活的努力。課程標準一改以往按知識或德目為邏輯的組織方式，關注兒童現實生活，從兒童現實生活出發來組織課程目標與內容標準。《品德與生活》從兒童生活的四個緯度或者說四個價值追求出發來精選兒童生活素材，使兒童在健康、安全、積極、愉快、動腦筋、有創意的生活過程中學習道德，重新擺正了生活與道德的關系。《品德與社會》則從兒童不斷擴大的生活領域出發來組織內容和素材，力求使課程建立在兒童自身生活經驗的基礎之上。

（二）教材的探索③

以往的相關教材的一個慣性就是按學科知識或以道德規范體系的邏輯來編寫。以這樣的方式建構的教材雖然看似有較為嚴密的邏輯體系，但與兒童的生活卻是不相關聯的，它們所載負的世界往往是與兒童的生活世界相分離的。我們編寫的教材所遵循的內在邏輯是兒童生活的邏輯而不是學科知識或道德規范的邏輯。對于生活的邏輯，我們創造性地用“生活事件”來加以體現。

我們的思路是先理清兒童成長歷程中可能遇到的各種具有普遍意義的社會生活與品德發展的問題，弄清每一個階段兒童的所思所想、所感所惑、所欲所求，在此基礎上生成、設定單元和課文教育主題。我們不是機械的圖解課程標準，而是創造性地運用課程標準“回歸生活、關注兒童現實生活”的理念，從兒童生活中經常遇到的問題來生成教育主題話題和范例，以此實現課程標準的要求。教材所生成的教育話題和范例，是以兒童的“生活事件”的形式呈現的。在生活事件的選取上，我們的取向是：（1）以“真實”的生活事件來促進真實的學習過程；（2）以普通的生活事件為主；（3）以日常生活事件為主；（4）以今天的生活事件為主；（5）以首屬群體中的生活為主。[6]

之所以選取生活事件來體現生活的邏輯，是因為我們認為生活事件是兒童生活的真實體現，不是遠離生活的概念和知識體系；生活事件本身是綜合的，能夠貫通生活的所有領域和所有要素；生活事件是兒童的，處在交往關系中的兒童是這些生活事件的主人；我們所選取的生活事件是典型的、有教育意義的事件，因而對兒童過去的生活來說是有意義的，更重要的是這些生活事件對兒童現在的生活和將來的生活來說也是有意義的：它們是促使兒童整理、反思、拓展自己的生活經驗，進而創造更好的生活話題和范例。

（三）尚待研究的問題

由于課程標準研制與教材的開發都是全新的嘗試，仍然有許多問題值得進一步探討。

1.生活常識與社會科學知識的處理問題。

在課程標準研制過程中，我們提出了處理歷史和地理等社會科學知識的基本原則：散點式，即根據兒童生活的實際，打破歷史和地理知識原有的學科邏輯，將各種知識分散到兒童生活的方方面面，不求知識的系統與全面，只求其與生活的連接。這一原則為社會科學知識的處理提供了一個很好的思路，具有創新意義，遺憾的是這一原則在課程標準中并沒有得到徹底的貫徹與落實。原因在于我們對于小學生應該掌握多少社會科學知識、能夠掌握多少社會科學知識沒有把握，本著對兒童負責任的態度，課程標準還是保留了很多我們以為應該保留的知識。另一方面，每一門學科都有自己的學科邏輯，這種嚴密的學科邏輯正是其科學性的保證，如果打破了這種邏輯，專業人員就可能對其科學性提出質疑。課程標準上存在的問題為教材編寫帶來了困難：如果按照學科邏輯來組織某一方面的知識，就有悖于生活的邏輯，如果按生活的邏輯來組織一些知識要求，就可能遭遇科學性問題。

2.如何堅持和體現生活邏輯的問題。

《品德與生活》課程標準從生活的四個價值追求的緯度來組織課程的內容標準，這無疑是一種創新。但生活是整體性的，四個價值緯度也是無法截然分割的。是不是還有更好的方式來體現課程標準所倡導的生活邏輯，這是值得進一步探討的問題。另外，在四個緯度下的具體內容標準，如何進一步體現與生活的一體性，避免德目化的痕跡，也需要研究。《品德與社會》課程標準按逐步擴大的生活領域來組織內容標準，將生活領域作為生活的邏輯主線，這是一種嘗試與創新。且不說這是不是體現生活邏輯唯一或者最佳方式，就是這一邏輯本身還有許多問題需要深入研究，如生活領域的漸進性與跳躍性問題、兒童對自在的生活領域的感受性問題等。我們在實地考察中發現，兒童并不一定是對范圍較小的生活領域熟悉，相反，他們可能對較大的生活范圍熟悉。比如家鄉是一個相對較小的生活領域，但由于兒童自然地在這一生活領域中成長，缺乏跳出這一領域進行反觀的生活經驗，所以沒有家鄉的概念。相反，兒童卻對遙遠的世界很熟悉，知道很多我們意料之外的事情。

在教材編寫中，我們是用生活事件來體現生活邏輯的，但也遇到了一些困難：一些內容標準，特別是一些知識性的內容很難用生活事件來呈現。有些教材直接用課程標準中的生活領域這一邏輯主線來組織教材，效果不錯，但也必須面對兒童生活領域的跳躍性問題。另外，由于教材開發立項要求教材體系必須有三級標題，幾乎所有的教材都設立了單元，將相類似的教育主題放在一起。這樣處理的一個后果是教材的“塊狀”結構，但兒童生活并不是塊狀的，這樣一來教材的邏輯與生活的邏輯就有了錯位。

3.如何面對兒童生活的“空殼化”（魯潔老師語）傾向。

我們在教材開發過程中通過實地考察發現一些兒童的生活經驗非常單一、貧乏，他們的生活經驗僅限于學校和家庭生活的經驗，就是家庭生活經驗也以學習經驗為主，在學校以外，與他人、包括同齡伙伴的交往很少。這種狀況一方面是由我們的應試教育造成的：應試教育將兒童豐富多彩的生活縮減為單一的學習生活，導致兒童生活的貧血化和空殼化。另一方面，現代社會人際關系淡漠，人與人之間戒備心理比較嚴重，父母不愿意子女與其他兒童交往。德育課程和教材如何面對這一現實，是我們迫切需要研究的課題：我們既不能脫離兒童的這一生活現實，否則課程學習與教學就不能喚起兒童的生活經驗，兒童就會用空殼化的語言來應付課程學習與課堂教學；又不能遷就兒童的這種生活現實，否則就有加劇兒童生活空殼化的負作用，無法改變兒童的這種畸形生活，無法使他們自身回歸真實的生活之中。

4.如何面對農村與城市生活的巨大差異問題。

課程標準和教材開發始終無法回避的問題就是農村兒童與城市兒童生活的巨大差異問題，雖然我們作出了很大努力，但這一問題仍然未能很好地解決：客觀地講，課程標準與教材以城市兒童生活為基礎的基調還是十分明顯的。有人講，以城市兒童生活作為課程與教材的基礎是合理的，因為“城市兒童生活的今天就是農村兒童生活的明天”。這種觀點有一定程度的現實性，但并不具有完全的說服力。從可持續發展的角度看，我們國家的自然資源能否承載完全城市化還是一個問題，從發達國家的經驗看，農村與城市生活的差別仍然存在。農村與城市生活的現實差異決定了課程與教材在處理這一問題時客觀上的難度，而課程開發者與教材編寫者自身的城市生活經驗與背景，則導致了主觀上的難度。我們都是在城市生活的人，思考問題時所依據的時空背景自然而然的是城市生活，這是我們無法擺脫的生活局限性。

①如英國威爾遜、麥克菲爾，美國的紐曼等人分別設計的道德教育課程。這些課程設計上都比較理想，重視道德教育的知情等多方面的整合，但在課程實踐中，往往也是避免不了知識化、認知化的傾向。

②這是魯潔教授向中央有關部門匯報課程標準制定情況時對課程標準的概括總結。

③按照新課程標準編寫的各個版本的教材（第一冊）已經出版，可以說各有所長，對課程標準都有自己創造性的理解。但由于對各教材的編寫思路并不了解，這里只能以筆者參與編寫的教材為例來分析教材的創新。

參考文獻：

［1］杜威.學校與社會·明日之學校［M］.北京：人民教育出版社，1994.143—144.

［2］涂爾干.道德教育［M］.上海：上海人民出版社，2001.123.

［3］筑波大學教育學研究會.現代教育學基礎［M］.上海：上海教育出版社，1986.366.

篇（2）

一、道德文化的傳承與創新應成為德育課程改革的主導要素

課程是文化傳承與創新的聚集點。中小學德育課程在德育文化的傳承和創新中將發揮越來越重要的作用。

進入21世紀，中小學德育課程仍面臨如何批判繼承傳統文化，如何借鑒國外優秀文明成果，如何整合中西方文化，以發展和創造具有民族特色的德育文化的歷史性課題。對中西方文化的整合，以對兩種文化主導要素的把握為前提。這種主導要素以民族思維方式和民族精神為標志。

1、民族思維方式和民族精神的體認。

文化哲學和文化人類學研究表明，一個民族在其歷史演進和文化行為中積淀形成的長久地起作用的思維方法、思維習慣，對待事物的審視趨向和眾所公認的觀點，就是這個民族的思維方式。思維方式是人類文化現象的深層本質，是對人類文化行為起支配作用的穩定因素。了解了一個民族的思維方式，在一定意義上就把握了該民族文化演進的綱要。中華民族傳統思維方式的總體特點是整體和諧、辯證綜合。中國古代哲人觀察宇宙、人生運用整體思維，把人放在與天地社會的動態聯系中認識。中國古代哲學是本體論、認識論、道德論的統一，化倫理道德、人生價值的探究為中心。正如張岱年先生所言：“中國哲學家所思所議三分之二都是關于人生問題的。世界上關于人生哲學的思想，實以中國為最富，其所接觸的問題既多，其所達到的境界亦深。”中國傳統道德的核心及其主導思想，就是國家統一、民族團結、社會穩定和家庭和睦。所有傳統美德都與這種整體精神相聯系。傳統價值觀總是置國家、民族的利益于第一位，要求個人服從整體，強調國家統一、社會太平。自秦漢以來，中國就形成了統一的多民族國家，盡管歷史上也曾出現過暫時的分裂局面，但很快又獲得了統一，這與民族精神的影響是分不開的。這些內容完全可以成為愛國主義和集體主義教育思想材料。這種思維方式及其傳統道德對維護國家統一，幸民族團結，調解人際關系，保持生態平衡等方面具有重要作用。

中華民族的思維方式，不僅重視整體和諧，而且強調辯證綜合。例如：儒家追求“仁愛”，崇尚道德，但并不否定刑罰；主張“德政”，但不否定法治，從而形成了“德主刑輔”的治國方略。這里邊蘊含著辯證綜合的思想。儒家還特別注重個人道德修養在人際關系中的調節作用。正己修身的人生修養也具有辯證法的合理因素，這種修養方法對調節人際關系，促進社會穩定具有十分重要的意義。

2、中西方文化的整合與互補

中國傳統道德是一定時代的產物，同任何事物一樣，中國傳統道德也具有兩重性，既有進步性，又有局限性；既有精華，又有糟粕。建立在小家生產基礎和封建宗法制度之上的傳統道德，必然有封閉性和保守性的一面。因此，對待中國傳統文化應當批判地繼承，吸收其精華，剔除其糟粕，與時俱進，開拓創新。當今世界，科學技術迅猛發展，經濟全球化、文化多元化趨勢不可逆轉。我們要順應時代潮流，在弘揚民族文化、振奮民族精神的同時，還要有世界眼光，實現中西文化的整合與互補。

在對待西方文化問題上，我們有過正反兩方面的經驗。現在可以清醒地認識到，采取閉關自守、全盤否定，或崇洋、全盤西化的兩種極端的態度都是錯誤的。正確的態度應當是分析、鑒別、學習、借鑒、吸收、利用，在的指導下，實現中西文化的互補與整合。首先，在思維方式上，西方學者注重歸納和實證，沿著從具體到抽象的思維邏輯，從道德現象、具體事例、個案分析入手，總結歸納各自的教育理論，實用性、可操作性強；中國學者則注重演繹，沿著從抽象到具體的思維邏輯，從概念出發，說明或指導實踐。這兩種思維方式恰好可以互相借鑒、互相補充。其次，在教育方法上，西方主張尊重學生的人格和個性，鼓勵學生自由選擇，師生平等對話；而我們則強調教師的主導作用、理論講授和教育導向。這方面同樣可以互相借鑒，互相補充。再次，在教育內容上，特別是西方文化中那些適用于市場經濟的價值觀念，如改革開放觀念、民主法制觀念、權利義務觀念、公平競爭觀念、效率效益觀念、互利互惠觀念、公關信息觀念、商品市場觀念、文明消費觀念等，更需要借鑒和吸收，使其與中國傳統美德相融合。同志指出：“發燕尾服社會主義文化，必須繼承和發揚一切優秀的文化，必須充分體現時代精神和創造精神，必須具有世界眼光，增強感召力。中華民族的優秀文化傳統，黨和人民從以來形成的革命文化傳統，人類社會創造的一切先進文明成果，我們都要積極繼承和發揚。”這是中小學德育課程改革與創新的重要指導思想。

二、綜合性與實踐性應成為德育課程改革與創新的主要特點

德育是教育者按照一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地運用整體性的德育內容，通過教育才各受教育者雙主體互動的實踐活動，培養受教育者完整德性的教育過程。德育課程是實現這種教育過程的最重要的活動載體。要培養學生完整的德性，必須加強德育課程教學目標和教學內容的綜合性和實踐性，全國教育科學“九五”“十五”規劃國家重點課題“整體構建學校德育體系的研究與實驗”，經過幾年的研究與實驗初步構建出德育的目標內容體系和實踐活動體系，為中小學德育課程的改革與創新提供了決策依據。

1、整體構建德育課程的目標內容體系

整體構建德育目標體系的做法是：總體目標，一以貫之；學段目標，各有側生；年級目標，具體明確；情意兼顧，知行統一。我國各級各類學校德育總目標是：把全體學生培養成熱愛祖國，具有社會公德、文明行為習慣，遵紀守法的公民。在這個基礎上，引導他們逐步樹立科學的世界觀、人生觀、價值觀，不斷提高社會主義思想覺悟，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義現代化事業的建設者和接班人。這一總目標內在包含了《公民道德建設實施綱要》提出的“愛國守法、明禮誠信、團結友善、勤儉自強、敬業奉獻”的基本道德規范。中小學德育目標要根據學生年齡身心特點、知識水平和品德形成發展規律，將總目標轉化為小學、初中、高中不同階段、具有年級梯度的具體目標，并體現知、情、意、行的協調統一。

整體構建德育內容體系就依據總目標，從廣義上認識德育，確定德育內容由政治教育、思想教育、道德教育、法紀教育、心理教育五項要素構成。政治教育主要對學生進行愛國主義、社會主義和黨的路線、方針、政策教育，使他們確立為建設有中國特色社會主義而奮斗的政治方向。思想教育主要是對學生進行辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀方法論教育、為人民服務的人生觀教育、集體主義的價值觀教育及“五愛”教育，培養他們具有正確的思想觀點。道德教育就是對學生進行社會主義道德原則和道德規范教育，進行傳統美德、社會公德、家庭美德、職業道德、環境道德、剛強道德教育。培養他們具有正確的道德認識、高尚的道德情感、堅強的道德意志和良好的道德行為習慣。法紀教育就是對學生進行社會主義法制和紀律教育，培養他們具有法律觀念和遵紀守法的品質。心理教育就是對學生進行健康的積極向上的性格、氣質、興趣和能力的教育，培養他們具有適應環境、承受挫折、自我調控的心理素質。德育內容五項要素各有自己的特定內涵，但又互相聯系，互相滲透，互為條件，互相制約，構成了德育統一體。其中思想教育是靈魂，政治教育是方向，道德教育是核心，法紀教育是保障，心理教育是基礎。要分別研究政治教育、思想教育、道德教育、法紀教育和心理教育各自的特點和規律以信它們之間的相互關系。這五者不可割裂，更不能互相取代。如果在理論上僅僅把德育視為“政治思想教育的同義語”或“道德教育的簡稱”，那么在德育實踐上就會失之偏頗。整體構建德育內容體系就是以五項要素為緯，以各項要素質的不同層次為經，依據不同年齡階段學生的身心特點、知識水平和品德形成發展規律，由淺入深，由低到高，由具體到抽象，由感性到理性，橫向貫通、縱向銜接、分層遞進、螺旋上升，從而解決不同學段、不同年級德育內容的倒掛、脫節、簡單的重復、脫離實際的問題。中小學德育內容的整體性，不僅指五要素橫向結構的整體性，還包括五要素在年級與學段縱向銜接中體現出來的整體性。經過德育實踐活動的“內化”與“外化”的過程，五要素促進著學生德性的整體化發展。

2、整體構建德育課程的實踐活動體系

德育課程不僅是德育目標內容的知識體系，同時還是德育實踐活動體系，這是由道德的本質屬性決定的。道德來源于社會生活，社會生活是實踐的，因而實踐是道德的發展基礎，也是道德的存在形態。實踐體現著道德的本質，反映著德育的基本規律。再次，道德實踐能力是學生品德評價的根本標準。學生的品德素質只有在現實的生活實踐中才能表現出來，這是因為學生在面臨的生活情境中，其道德認識、道德情感轉化為道德行為，潛在的品性變為顯性的德行，只有在這種狀態中才能根據學生的具體行為表現來認識和評定其品德發展水平。同時，只有在生活實踐中才能認識個體品德對人、對社會的價值和意義。在德育過程中，學生如果不把認識理解的道德知識運用到道德實踐中，不僅自身品德不能得到切實提高，而且會出現“知行不一”的情況。只有把品德培養引向道德實踐，德育才能取得實效，同時，德育實踐也是克服學生主行不一現象的最好途徑。所以真實的道德實踐能力是品德形成和品德評價的根本標準。

因此，中小學德育課程在整體構建德育目標內容基礎上，要樹立“新三中心”（以學生為中心，以情景為中心，以活動為中心）的德育理念，整體構建本課程的實踐活動體系。這一實踐活動體系包含德育的途徑、方法、管理、評價四個緊密聯系的要素。

三、回歸生活應成為德育課程改革與創新的主要形態

1、回歸生活是德育課程形態的一種改革趨向

回歸生活的趨向一方面拓展了德育課程理論的研究視野，另一方面促進了德育課程類型的變革和發展。其表現為原來占一統地位的德育學科課程開始由理論體系向生活體系轉移，同時，一些新德育課程類型在實踐中逐步發展，如德育活動課程、德育綜合實踐課程和德育校本課程等，德育隱性課程（校園文化、人際關系、精神環境等）也納入德育課程范圍。在近年來的德育課程改革實驗中，“整體構建學校德育體系”課題組研究編寫的《德育》系列實驗讀本在德育回歸生活上進行了從個人精神生活、家庭生活、學校生活、社區生活、自然辦生活、國家民族生活六個層面上設計活動內容。內容的選擇堅持“近、小、實、親”的原則，即貼近社會生活和學生思想情感實際，提出問題小一點，回答問題實一點，使學生感到親切一點。2002年6月，教育部頒發的《品德與生活課程標準》所持的德育理念充分體現了以上要求，即“我們在品德教育方面所持的基本理念是一種生活德育的理念。我們認為道德始終存在于人的整體生活之中，沒有脫離生活的道德。人們是為了生活而培養個體品德，改善、提升社會的道德的，并不是為了道德而道德。同樣，個體品德和社會道德的提高與發展也只有通過人們自己的生活。脫離生活的道德和品德必將導致道德和品德的抽象化、客體化，脫離了生活去培養人的品德也必將使這種培養因為失去了生活的依托和生活的確證而流于虛空、形式、無效。”新課程標準設計了健康安全地生活、愉快積極地生活、負責任有愛心地生活、動腦筋有創意地生活等四個生活維度，提出了我在成長、我與家庭、我與學校、我的家鄉（社區）、我是中國人、走進世界六大生活主題，充分體現了生活德育的理念。

2、回歸生活是學生道德主體性形成的源泉

德育課程回歸生活的重大意義在于更加切近德育的客觀規律。第一，生活是德性發展的動力源泉。道德是人的“生活規則”和實踐結果，人的道德素質所體現的是對生活規則的運用能力。社會實踐不斷豐富著道德活動家的條件和環境。使道德活動的領域不斷擴大，水平逐漸提高，隨著人參與社會實踐程度的加深，社會實踐不斷對人的道德水平提出新的要求，這種要求與人目前道德水平這間形成一種不平衡狀態，產生道德需要。這種道德需要包含著人的認識、情感和意志，是人參與道德實踐、發燕尾服自身德性的動力。德育活動課本形式和途徑靈活多樣，與社會生活建立起多種聯系，為學生的道德成長引進了源頭活水，增強了動力。第二，促進德性的整體性發展。傳統德育課程偏重于道德知識體系和道德認知，現代認知派又將認知引向單純的道德判斷和思維技巧，造成德性發展的片面性。完整的德性應是知、情、意、行的協調統一，個體只有置身于道德實踐之中才能達成這種統一。同進，道德意義上的完整德性不僅要成就自我，還要通過成就自影響社會，成就他人，即完整的德性是自我價值與社會價值的完美統一。同樣，只有參與生活實踐，才能實現這種統一。這兩種統一表現為人在現實的道德情境中的自覺性、主動性和能動性，即道德主體。《德育》讀本堅持教育者與受教育者都是主體的“雙主體”理念，教育者的主體性體現在根據教育止的和學生身心發展特點，對德育環境、德育內容和德育方法進行選擇、加工和設計，對學生的主體性進行引導和培養；受教育者的主體性體現在在教育者指導下，積極主動地參與德育活動、發燕尾服道德能力，在教育者的引導下，學生逐步做到自訂成長目標，自析成長環境，自尋成長動力，自開成長渠道，自開成長方法和自評成長效果，道德主體性能得到充分的發揮和提高。

社會生活具有整體性開放性，德性發展應有整體性開放性，這就給德育課程提出了如何具有與之相應的整體性開放性問題。《德育》讀本在德育課程的整體性和開放性進行了多角度探索。如在內容體系上把德育內容五要素融為一體；在德性結構上把知、情、意、行融為一體；在德育過程上把德育目標、內容、途徑、方法、管理、評價融為一體；通過德育活動課，在綜合實踐課程、校本課程、社會實踐活動、德育基地和隱性課程之間建立起有機聯系，建構了一個既有開放性，又有整體性的德育課程體系。

篇（3）

學校是實施以德治國方略的重要陣地，是貫徹落實《公民道德建設實施綱要》的主戰場。我們的學校德育從內容到形式既全面又精致的德育體系培養了一代又一代的接班人。改革開放以后，學校德育在多元化的道德環境中，出現了與顯性德育并存的隱性德育，并對年青一代產生廣泛而深刻的影響。這種影響不管是正面還是負面．都將遠遠超出顯性德育的期望效果。

一、隱性德育及其功能

目前對隱性德育的概念還沒有一致的說法，本文是借鑒我國西南師范大學靳玉樂教授關于“潛在課程”的界定。從“德育是教育者按照一定社會階級的要求，有計劃、有目的、有意識地對受教育者施加道德影響．并通過受教育者自身的努力使一定的社會思想、道德轉化為受教育者個體的思想品德的教育活動”中引申出來的。所謂隱性德育．是通過社會和社會關系結構的各種環境有意或無意、自覺或不自覺地傳遞給受教育者的非規定性的信息影響活動。隱性德育作為一種獨立的德育形態，就其內涵來說，它是非學術性的，不直接規定學科內容。也不直接決定受教育者學業的進程。它更多是屬于非實體性的精神文化，如社會公德、行為規范、道德氛圍等．它是顯性德育之外所獲得的一切德育成效，是顯性德育本身或顯性德育以外的隱蔽的、無意識的或被受教育者完全認可的那部分信息。其外延不僅超出學校顯性德育所規定的范圍，而且延伸到社會上各種不確定的卻又對受教育者發生潛移默化影響的非規定性的信息。因此。就其外延來說，可以把隱性德育分為如下幾大類：

一是學校層面的隱性德育，包括：(一)顯性德育課程背后隱含的隱性德育。學校顯性德育課程大體有如下三種：一是各種“正規”的政治理論如思想道德修養、法律基礎課、哲學基本原理等。二是校外與課外的各種班團活動、校內外的德育活動及各種集會與活動中的道德教育。三是學科教學中的德育因素。教育者在顯性德育課程中“有目，的”、“有計劃”地理論灌輸和說理教育時，傳遞了很多自認為有用的東西，但受教育者“學會”的或“獲得”的并不一定就是這些課程的設計者和傳授者所預期的結果。可能是設計者和傳授者所預期的東西，也可能是部分甚至完全與預期教育目的相反的東西。這“相反的東西”就是這些顯性德育課程背后的隱性德育內容的反映，如宿舍生活、治學態度等品德養成教育。(二)是“硬件”——空間規劃的隱性德育。它指的是學校建筑物、教學設施、生態環境和校園規劃等物質方面的“硬件”和空間環境方面的布局，對受教育者所發生的潛移默化的隱性作用。校容校貌在一定程度上體現與反映著教育者(尤其是學校領導)的價值取向，因此，教育社會學家科爾指出：“物體在空間里的擺放并不是隨心所欲的，房間以其物理形式表示著該場所與物體的精神靈魂。一位教師的房間可以告訴我們他的性格以及他正在干什么。的確，“硬環境”起著隱性德育的作用。(三)是“軟件”——精神形態的隱性德育。“軟件”是指一種“軟環境”的規劃，這種“軟環境”主要包括制度形態層面的和精神形態層面的兩種隱性德育。制度形態層面的隱性德育．主要是指學校的各種規章、規則、規范和領導、教學、生活與一切活動，以及教育評價等多種組織方式的隱蔽形式．影響著受教育的思想觀點、價值觀念、道德品性與行為方式。例如在受教育者的操行評定中，大都寫著遲到、曠課扣多少分等．但在做好事等方面卻可以累計加分，分數互相抵消甚至加分比減分更多時，能宣布他(她)操行好還是不好?又如我們的考評制度中對受教育者考試作弊采取的“不能參加正常補考”等的處罰措施，其本意是為了教育受教育者，嚴肅考場紀律，加強考風建設。而考生除了“不能參加正常補考”外．還可以參加最后一次性補考，只要考生在這“最后一次補考”中“努力學習”，通過了就照樣可以畢業。這種考評制度除了給受教育者“平時可以不學習，主要最后關頭努力一躍就可以，平時的遲到、曠課又算得了什么”的一個負面隱性德育信息外，就沒有什么有意義的作用。精神形態層面的隱性德育，是指集中體現和反映學校的歷史傳統、精神風貌、校園特征．以及學校成員共同持有的目標追求、價值體系、道德情感和行為模式等，對受教育者發生深刻的、非規定性影響的校風班風、教風學風、師生關系、教師人格等精神、心理因素。“它所傳載、倡導的道德價值和校園精神已浸透和附著在校園內的多種環境因素及學校成員身上．而且賦予學校以特有的個性魅力，從而使生活在其中的每位學生都深刻影響。”

二是社會層面的隱性德育。包括：(一)體制和制度層面的隱性德育。主要是指經濟體制的根本轉換。伴隨著其他體制轉變的過程，一些似是而非的觀念，一些消極現象所帶給受教育者的模糊認識和影響。這些直接或間接地成為隱性德育并對受教育者產生負面的價值影響。(二)觀念和行為層面的隱性德育。是指在價值取向多元化的格局下，西方的價值、政治等思想觀念和生活方式在滲透的過程中，給受教育者造成的潛移默化的影響。目前對我國受教育者影響最大的是資產階級自由化和物質主義社會思潮。這不僅使受教育者的觀念錯位，更導致受教育者行為的偏差，如：曠課是自由的表現。經濟發展等同于追求金錢等。隱性德育作為一種非規定性的精神文化，與顯性德育相比，對受教育的“隱性”作用具有廣泛性、潛隱性、易受性和主動性等特性。廣泛性包括隱性德育內容的廣泛性和影響對象的廣泛性。隱性德育的內容不僅包括道德的、文化的，還包括政治的、經濟的、審美的、心理的等所有的社會信息。影響對象在本文主要是指在校接受教育的不同年齡層次的“學生”，即所謂的受教育者。潛隱性是指隱性德育通過傳媒把有關道德的、政治的、經濟的、知識的經驗等的折射，對受教育者施加潛移默化的影響。易受性是指隱性德育對受教育者的影響是非強制性的。受教育者對隱性德育的接受往往出于自尊、自重的心理體驗，自覺地接受。比起教育者“苦口婆心”的勸誡易受性更強。主動性是指不象顯性德育那樣被動地接受，而是根據自己獨特的認識結構和情緒體驗．對隱性德育傳遞的信息進行有選擇的攝取和加工．體現出受教育者積極主動的探索精神。

由隱性德育涵義和特性所引發出來的隱性德育的功能有：一是整合功能。受教育者自覺地把社會上的各種信息反映到自己的頭腦，進行不斷地篩選、加工，整合成為自己可以接受的“信息”。這整合功能會發揮其巨大潛能．促進受教育者品德結構的優化或異化發展。二是導向功能。是指“對受教育者思想品德的形成和道德品質的提高具有的引導、激發和鼓勵的作用。激發他們為祖國社會主義現代化建設的巨大熱忱。鼓勵他們參與社會主義現代化的偉大實踐。從而教育和引導他們樹起科學的人生觀、價值觀和世界觀。三是約束功能。隱性德育具有“內在驅動力’，良性的隱性德育因素在一定的道德范圍和道德水平上具有制約受教育者的思想和言行的作用。它對與良好道德環境不協調的思想動機、行為舉止總在責令和規范，警醒受教育者隨時隨地進行自我約束。四是反德育功能。任何一個教育者都知道：“學好三年，學壞三日”。當受教育者所接收的隱性德育信息與我們的顯性德育內容相悖時．任由教育者再“灌輸”正面的道德內容，找出很多正面的英雄事例，“甚至用‘霸權性語言’來‘統治’德育空間的對話形式與氣氛”。祈求進行“撥亂反正”，然而，總因“證據不充分”和背離時代現實而顯得蒼白無力。

二、隱性德育與德育課程改革

與隱性德育的效應相反的是，當前德育存在的主要問題是忽視人的真實感受和生命體驗，忽視受教育者對求真、向善、創美的心理追求及行為實踐。從教育內容上看“只注重道德原則、道德規范的知識原理的認識教育和歷史典故、英雄人物的事例講解”，或者以反面案例來“教化”受教育者，卻忽視了受教育者認識情感和意念這些隱性德育的具體的深層次的內容。從方式方法看，基本上是教育者以“道德的權威、真理的化身”和教者自身的人格來進行道德教化和道德知識的灌輸，忽略了隱性德育中的自然的非拘謹的千差萬別的形式。因此，德育教育改革呼喚隱性德育參與其中。

(一)改革的原則

改革并不是隨心所欲地改或革，而必須遵循一定的原則來進行。

一實事求是的原則。指出：“‘實事’就是客觀存在著的一切事物，‘是’就是客觀事物的內部聯系。即規律性，‘求’就是我們去研究。”

在德育課程改革過程中，實事求是就是要求強調突出隱性德育的同時，并不否認、排斥顯性德育．而是強調二者在功能上相互滲透、相互補充。人所共知的是顯性德育在提高學生認識上具有不可替代的作用．社會道德規范和倫理要求主要還是通過顯性德育來傳遞的，忽視道德知識的灌輸和道德判斷能力的培養不可能達到理想的德育效果。同樣，不注重隱性德育的潛移默化的影響和個體覺悟的提高，德育的實效就不能令人滿意．只有通過相互融合才可能獲得最大的德育效果。因此，我們“德”的內容選擇和“育”的策略運用，都必須按照客觀事物的本來面貌加以講解、分析，既不夸大德育之功效，也不隱瞞或回避隱性德育的效能。

二是整體優化的原則。上述理論告訴我們，德育的內涵豐富深遠，既有物質層面的也有精神層面的，既有觀念層面的，也有行為層面的，不管哪種層面，其所反映的隱性德育均對受教育者產生潛移默化的影響。我們要重視顯性德育和隱性德育共同構成的德育環境(有人稱之為德育場)對受教育者施加的影響，在“德”的內容選擇上。構成其主題內容的各章節體系由淺人深，由易到難、循序漸進的方式構建其“德”之整體結構，使之達到優化有序的重組。在“育”的策略運用上，按照內容決定形式的理念，選擇單一與多元、簡單與復雜、傳統與現代的“育”之靈活運用，使“德育”取得最大的效果。

三是真善美統一原則。德育最大的價值便是使受教育者求真、向善、創美。德育課程改革要使德育內容的知識價值科學價值和審美價值達到高度統一，引導受教育者去求真、向善和創美，實現行為價值和道德價值的完美結合：而受教育者所處的是個大環境，深受著社會、家庭、學校三方面的顯性和隱性德育的影響，社會環境對他們的影響是深刻并且難以預料和控制的。所以，德育課程改革過程既要兼顧理論層面的真善美統一原則，又要注重讓受教育者在自己的實踐中探索和體會，創造好的隱性德育，消除不好的隱性德育，要辯證地看待他們的交往和實踐活動。對在活動中受到的正面或負面影響．給予正確、適當的引導或消解，引導他們在復雜的環境中經受鍛煉，在紛繁復雜的社會生活實踐中去接受考驗，使他們真正增強抵抗力，形成內心的、穩定的思想道德素質。

四是靈活創新原則。同志說：創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力。要深刻挖掘顯性德育課程的“言外之音”；要精心設計學校空間環境和文化環境，讓“硬件”蘊涵高尚的靈魂；要民主制訂學校的規章制度，讓學生受到良好的隱性德育的洗禮；要積極穩妥地開展校園文化建設，塑造美麗的精神家園。

(二)改革目標的價值取向

篇（4）

杰克遜在提出隱性課程概念時說，學生從學校生活中不僅學到了讀、寫、算等文化知識，而且獲得了態度、動機、價值和其它心理的成長。那么，這些價值、規范、態度、動機是從哪里獲得的呢？并非是學術課程中獲得的，而是經由學校的非學術方面，暗默中、潛在中不直接地傳遞給兒童。杰克遜把這種“非正式的文化傳遞稱為隱性課程。往后，隨著隱性課程理論研究的深入，人們從不同角度提出了眾多的定義。按照權威性的《國際教育百科全書》的看法，所謂潛在課程，一般是指形成學生的非正式學習的各個要素，如師生關系、能力分組，課堂規則與程序、隱喻的教科書內容、學生的性別差異以及課堂獎勵方式等。這些要素在學校課程手冊中沒有得到明確的規定，它們被看作是一部分隱藏的、無意的甚或是完全沒有得到承認的學校生活經驗，但又經常地有效地對學生發揮著影響。

由于研究者角度不一而使隱性課程缺乏統一的定義。為了更具體地理解隱性課程，特作以下幾點說明。

（一）隱性課程作為課程的一個下位概念，是課程的一個組成部分，其外延不能超出課程所規定的范圍。盡管課程定義眾說紛紜、莫衷一是，但既然作為課程，一般都囿于學校情景之中，就“學校課程”而言，是學校情景中獲得的全部經驗。因此，像我國一些學者提出隱性課程是一種教育影響因素而把家庭、社會的影響包含在內的看法是不準確的。隱性課程是學校經驗中的一部分。

（二）隱性課程就其內涵來講，是非學術性的，它不直接指向學科內容，也不直接決定學生學業的成敗，它更多地是屬于非實體性的精神文化，如社會準則、行為規范、道德氣氛等。有人認為，隱性課程是指在學校中除正規課程之外所學習的一切東西，是學校經驗中隱蔽的、無意識的或未被完全認可的那部分經驗”。[3]

（三）隱性課程作為與“學校教學大綱與教學計劃中官方指定的，學生通過正式學習獲得的學校經驗”相對立的一個概念，與顯性課程一起構成了學校課程的兩部分。學校中外顯的、有計劃的正規課程為顯性課程（有人認為提顯著課程為妥），除此之外學校中的一切教育因素均為隱性課程。隱性課程至少有以下幾個組成部分：一是顯性課程實施中所產生的偶然的無意識的“負作用”；二是學校情景中的制度因素，如學校管理體制、學校生活制度、人際關系等；三是學校情景中的氣氛因素，如校風班風；等等。這些因素是教育計劃中未規定而又確實對學生產生一定影響的。第一個內容類似于杜威的“附帶學習”(collaterallearning)，第二、第三個內容可等同于校園文化這一概念。

（四）隱性課程作為學校教育的“附生物”，既體現著學校教育范圍內自然影響的屬性，也體現著教育的屬性。換言之，隱性課程對學生的影響，通常都是在“非目的性”、“無計劃”的自發偶然情況下發揮作用，學生是在潛移默化中受其影響；但也不否認隱性課程是有一定目的、有計劃、有意識地對學生施加影響，學生也會有意識地從學校環境中習得某些經驗，隱性課程處于一種意圖性、預期性的狀態。

（五）隱性課程與顯性課程的劃分也是相對的，實際上，兩者是互相聯系、互相滲透并且互相轉化的。顯性課程中潛含著隱性課程的成分，隱性課程中強化（有時也存在著弱化甚至對立的情況）著顯性課程所傳遞的經驗。顯性課程中包含的觀念，如價值觀、世界觀、政治信念等等，由于連續多年的傳遞過程，會轉而消融成隱性課程；隱性課程的內容由于教師的精心設計與有關方面的重視，轉而可以成為顯性課程中的一個內容。

二

考察我國學校德育發現，目前我國學校德育實施的途徑和方式有：一是由政治課教師實施的各種名稱的政治課或思想品德課；二是由任課教師在各門文化課教學中進行的思想品德教育；三是由學校行政人員、班主任、少先隊、團組織實施的各項德育工作。若將這三種途徑置于課程這一名稱之下加以分類，可以分為以下三種：一是“知識性的”或“理論性的”德育課程，這是學校“正規”德育課程，如思想政治、思想品德、哲學常識、公民等等課程；二是“活動性的”或“實踐性的”德育課程，如課外與校外各種班、團、隊活動及其它校內外德育活動，學校與教師組織的各種場合進行的道德談話；三是學科教學中的“德育課程”，主要是指任課教師在文化課教學中借助教材蘊含的德育因素進行的思想品德教育。按照較為寬松的現代課程觀標準，我們可以把以上三類課程稱為顯性德育課程。這一德育課程體系一方面表現出繁多過量，另一方面卻存在著不完整、欠缺之處。例如，在上述第三類“德育課程”經常因其是分散的、無形的、隱蔽的而被忽視；上述第二類“德育課程”也常常會變成各種條件反射式的、單純機械的道德行為訓練的活動；第一類“正規德育課程”往往也只是教給學生“有關思想品德的知識”，德育效果還不盡如人意。

除了發揮顯性德育課程的作用之外，我們必須重視隱性德育課程。用傳統課程論觀念來審視無正規德育課程的一些歐美學校，實際上是無處沒有德育的“泛德育”。按上述隱性課程的認識，隱性德育課程可以分為以下四類。

（一）顯性德育課程背后隱含的隱性德育課程

杜威在談到學習結果時曾說，一種是人們有意識地學到的知識，是通過專門的學習任務學到的；一種是無意地學到的知識，是通過交往、評價等在學習過程中所獲得的理想、情感、興趣、意志等。因而杜威認為在正式學習結果中還附有其它的學習結果。[4]這一思想以及在后人的有關論述中使我們明確：課程中“學會”或“獲得”的并不一定就是這些課程的設計者與傳授者所預期的結果，在這些課程的實際教學中，學生從中學到的可能是設計者與傳授者所預期的東西，也可能是部分甚至完全與預期目的相反的東西。這些影響顯性德育課程教學的因素便是一種隱性德育課程。另外，傳統的現行的德育體系中所提到的各種專門的德育活動，如團隊活動、主題班會活動、升旗儀式活動等是屬于顯性德育課程，但一些非專門性的、從未被看作德育活動卻具有品德養成性的活動，如宿舍生活、學術活動、教育實習等，像這類活動便屬于隱性德育課程；教師在教學中有目的有意識地結合相關教材進行思想品德教育是一種顯性德育，但存在于教材，被教師忽視的一些德育因素以無形的方式作用于學生的思想品德，這些因素也應視作隱性德育課程。

（二）物質形態的隱性德育課程

它主要是指學校建筑物、生態環境、班級教室設置等因素對學生思想品德的作用。學校的校園建筑、環境設施并非是毫無生命和感彩的客觀存在物。羅蘭恩特·梅根在分析隱性課程時就曾指出：“課堂是一個幽靈縈繞的地方或場所”，其中的幽靈之一即是“建筑師的幽靈”。[5]學校的校容校貌一定程度上體現與反映著教育者的價值取向、興趣愛好、生活習慣。教育社會學家科爾曾指出：“物體在空間里的擺設并不是隨心所欲的，房間以其物質形式表示著該場所與機構的精神與靈魂。一位教師的房間可以告訴我們他的性格以及他正干什么。”[6]

（三）制度形態的隱性德育課程

制度是維系個體生活及人類社會關系的各種規章、法制和體系，是人類在社會生活中為滿足或適應某種基本需要所建立的有系統的有組織的社會行為模式和社會組織結構。學校的各種規章、守則、規范和組織都集中體現出學校領導者的思想觀點、價值觀念。學校管理體制是否民主、集體生活制度是否健全、各項規章制度合理與否等等，都將成為隱性德育課程的一部分。順便提及，沒有學生充分參與討論并同意的一些守則規范本身就無視學生作為道德的主體，將會削弱學生道德行為的自覺性、堅持性。

（四）精神形態的隱性德育課程

精神形態的隱性德育課程比較復雜多樣，主要包括學校與班級的傳統、校風班風、領導方式、人際關系、教師言行等等。這些精神環境集中體現和反映了學校的歷史傳統、精神風貌、校園特征以及學校成員共持的目標追求、價值體系、道德情感和行為模式。不僅如此，還由于學校精神環境是通過學校成員的共同的實踐活動并經歷史的積淀、選擇、凝煉發展而成的，它所傳載、倡導的道德價值和校園精神已浸透和附著在校園內的各種環境因素及學校成員身上，而且賦予學校以特有的個性魅力，從而使生活在其中的每位學生都深受影響。

三

學校德育原理與實踐表明，學校德育的途徑與方法是多種多樣的，不同的途徑與方法具有不同的作用機制。例如，顯性德育課程對學生品德的影響，主要是通過知識灌輸、說理教育等方式實現的，這種方式帶有較強的理性色彩和一定的強制性。而由各種環境因素構成的隱性德育課程則是依靠環境育人的精神作用機制來實現的。如利用情境陶冶、輿論監督、環境暗示、行為模仿、人際交往、情緒感染等原理對學生品德的形成和發展發揮著獨特的不可替代的作用。

隱性德育課程發揮德育功能具有深刻的理論基礎。從心理學來看，人類的歸屬動機、受暗示性、無意識等心理特征為隱性德育課程提供了根據。在學校生活中，學生在歸屬動機的驅使下，會積極地與同輩團體所倡導的觀念相協同，渴求歸屬和被集體所接納，有意或無意地接受來自教師及同學的影響，以便成為集體中的一員。學生置于學校情景，與同學、教師及學校行政人員相互交往，處于一定的文化氛圍之中，自然而然地會受到各式各樣的暗示和感染，這些影響透過學生的觀察、模仿和無意識地潛移默化而在他們的品德結構上保留下來，形成自己特定的思想品德和個性特征。

對隱性德育課程的重視還來自品德心理學的研究成果。品德是由道德認識、道德情感、道德意志等結合起來而表現出來的行為傾向。品德養成并不僅僅取決于道德知識的多少，而是來自于個體與社會的人際交往之中，來自于社會活動之中以及把社會道德規范內化為個人品質的過程。傳統的德育方式將學生當成消極、被動的接受器，依靠刺激、強化的方式實現社會道德規范內化為個人道德品質，這是欠妥當的。杜威認為，道德教育不僅要考慮學生真正的道德思維能力與道德判斷水平的發展，更要通過積極的道德活動，“通過學校生活的一切媒介、工具和材料來發展道德”。[7]因而，學生所獲得的大量價值觀念通常并不是來自學校的正規課程，而是來自“隱性課程”，因為“隱性課程乃是一種真正的道德教育課程，是一種比其它任何正式課程更有影響的課程。”[8]

社會心理學則強調了觀察學習的重要性。今天的青少年日益求助于同伴，從同伴那里獲得相關經驗。他們同樣從教師的言行中來進行學習。另外，在當代社會，高度開放和變動不定的環境和信息，加劇了學生的困惑與不解，學生原來的認知經驗與環境的反差被凸現出來，造成學生對社會的認同感不同程度地減弱和抗拒傾向的增強，在這種情況下，來自社會的行為準則和道德理想就很難通過簡單的說教灌輸被他們內心承認和內化為品質。他們作為道德主體的觀念加強了，他們更愿意通過自己的觀察學習來決定接受什么、拒絕什么。這一特征正好與隱性德育課程作用機制相吻合，學校本身就是一個“微型社會”，教師和學生就是“活教材”。

四

具體來說，隱性德育課程將對學生思想品德的形成和發展起哪些作用，隱性德育課程中的物質環境、制度、氣氛又是怎樣起著品德養成功能，從而為隱性德育課程建設提供啟示與幫助呢？下面進一步加以闡述。

（一）認識導向功能

道德認識是學生對是非、善惡、美丑的理解、掌握及在此基礎上形成的相應的價值觀和判斷能力。道德認識在人的品德的形成過程中發揮著重要的作用。學校道德認識的形成固然需要一定的道德灌輸與說理，但也離不開學生長期生活于其中的可知可感的一種具體生動的環境的影響。在現實的學校環境中，從物質環境到文化傳統、從集體規范到人際關系，從教師的舉止儀表到教室的裝飾布置，都給學生提供了一個參考系，并傳遞出一定的價值觀信息，給學生以暗示和導向。

校園物質環境不僅是校園美的象征，同時還蘊含著豐富的教育內涵。例如，用中外著名科學家、思想家的肖像、格言裝飾教室，用寫有校風校訓的標語牌懸掛校門，用中學生守則、日常行為規范點綴墻壁等等，會使學生從踏入校門的那一刻起就知道學校倡導什么、追求什么。蘇霍姆林斯基曾說：“孩子在他周圍——在學生走廊的墻壁上、在教室里、在活動室里——經常看到的一切，對于他的精神面貌的形成具有重大意義。”因此，“用環境，用學生自己創造的周圍環境、用豐富集體生產的一切東西進行教育，這是教育過程中最微妙的領域之一。”[9]因而要能夠創造出“讓學校的墻壁也說話”的教育情景。另外，校園傳統、校園氣氛、集體輿論、教師言行都將對學生態度和認識的形成發揮著導向作用。

（二）情感陶冶功能

道德情感作為品德的重要組成部分，也不能僅僅指望在顯性課程中就能完成與實現。情感的形成尤其離不開隱性德育課程的體驗、熏陶、感染的作用機制。理論研究表明：情感的重要特征之一是“情境性”，任何人的情感總是在一定的情景中產生的。隱性德育課程恰好提供了現實的情境讓學生體驗感悟，從而使學生發展起良好的道德情感。

師生交往、同學交往之中的情感交流，會形成學校特有的人際情感環境。教師對學生的關懷、期待、愛心容易感染學生，引起情感共鳴，產生積極的體驗。同學間的友誼、幫助也可以使學生直觀地感受到生活中的真、善、美，可以領悟到人與人之間真誠、友愛和理解的可貴。學校情境不僅能使學生產生清新舒適之感，而且會使學生產生對集體、對學校的歸屬感、認同感，從而激發熱愛生命、熱愛生活之情。學校中的集體生活、集體活動也是陶冶學生情感、培養學生情操的重要途徑，有利于他們在積極向上的集體與集體生活中激發出健康的情緒體驗。

（三）行為規范功能

行為表現是學生思想品德的重要外在標志，隱性德育課程可以對學生的道德行為起重要的約束、規范作用。由于學校中的物質環境、制度設置、師生交往等都滲透著學校的道德要求與教育意志，是一個有情感色彩的具體生動的德育環境，因此可以通過暗示、輿論、從眾等特殊機制對學生產生潛在的心理壓力和動力，自覺感受到這種要求并按照這種要求去規范、約束自己的行為，使這種影響不帶有強制性。在這種環境中學生感覺到自己是一個被尊重的道德主體，從而主動地接受外部影響，而不帶有任何逆反性。

在一個講文明禮貌蔚然成風的環境中，學生往往會注意自己言行的文雅；在一個骯臟雜亂、污漬遍地的環境中，亂棄雜物、隨地吐痰的行為就很難杜絕。教室里桌椅東倒西歪、墻壁裝飾不整潔、雅觀也會引起學生思想懈怠、紀律松弛。良好的校風班風也將約束其中的每個成員，逐漸使自己的行為、態度趨同于校風班風體現出的價值規范。教師與同伴的言行、集體的輿論等也將成為巨大的教育力量影響左右著學生的行為。柯爾伯格于1974年進行了“公正團體法”的教育試驗，力圖使學校和班級成為一個充滿民主的道德氣氛、由大家共同管理的“公正團體”，教師是這個團體的“公民”或成員，起著促進學生道德發展的引導作用，每個學生都有自由發表意見的權利，學校和班級事務采取直接的民主管理，讓每個學生投票表決決定。柯爾伯格旨在通過建立良好的學校道德氣氛來發展學校的道德行為，而良好的道德氣氛的建立需要教師的道德引導與民主精神、學校組織制度的公正合理、班級團體輿論的正確導向。

以上分析了隱性德育課程的內容結構、作用機制、功能表現三個問題，拋磚引玉，旨在引起理論工作者與實踐工作者對此問題的重視與研究。在德育實踐中，加強隱性德育課程建設，切實發揮出隱性德育課程的“隨風潛入夜，潤物細無聲”、“桃李不言，下自成蹊”的品德養成功效。

注釋：

[1]轉引自魏賢超：《現代德育理論與實踐》，杭州大學出版社1994年版。

[2]Eggleston,s.,TheSociologyoftheSchoolCurriculum,1977,P110.

[3]Vallance.E,HiddenCurriculum.InHusen,T.TheInternationalEncyclopediaofEducationVol.4,P.2177.

[4]趙祥麟等：《杜威教育論著選》，華東師范大學出版社1981版，第148頁。

[5]轉引自魏賢超：《現代德育理論與實踐》，杭州大學出版社1994年版。

[6]轉引自魏賢超：《現代德育理論與實踐》，杭州大學出版社1994年版。

篇（5）

從2002年春天起，筆者參加了由江蘇、湖北、安徽、廣西等四省區合作、南京師范大學博士生導師魯潔教授任主編的小學《品德與生活》《品德與社會》教材、教參編寫組。我們認真學習領會教育部頒發的課程標準理念，力求全面把握課程目標，忠實體現課程標準內容。我們到學校與教師和學生座談，并進行調研和試教，了解學生所經歷的現實生活問題，把課程標準與兒童生活實際進行對接，著力架構橋梁，完成了從課程標準到教材的再創作，編寫出了起始年級的教材，經全國中小學教材審定委員會2002年初審通過，目前已進入實驗區實驗。

一、新教材的特色

新教材以現代人學觀為理論依據，編寫目的是為適齡兒童的品德與社會性發展開辟一條通向生活的通道，提供一個可資對話的文本，以增強德育的針對性、實效性和主動性。我們本著密切關注兒童生活，忠實反映課程標準和時代要求的原則，力求促進兒童形成基本的待人處事的價值觀念和思考問題的取向。

（一）選材源于兒童“生活事件”，體現綜合性

杜威認為，“教育即生活”，“離開了參與社會生活，學校就沒有什么目標，也沒有什么目的”。道德的形成何以與生活具有密切的聯系？道德教育為什么必須以生活為基礎？這是由生活和道德的特殊性決定的。生活是人的生命的存在形式。“生活的世界是人的世界，是由人的活動所展開的世界，是人通過人自身的活動而生成的。人在生活中舒展著自己的生命，體驗著自己的生存狀態，享受著生命的快活和生活的樂趣。”道德存在于人的生活中，沒有脫離生活的道德。因此教材選取的大多是普通人的生活，是真實的生活，是日常的生活，并以正在進行中的今天的生活為主。

教材從兒童生活出發，不以知識體系為綱，而是以綜合化生活中兒童的視野展開，所遵循的是生活的邏輯，而不是學科的邏輯，也不是德目排列的序列邏輯。教材以兒童的生活事件為基本內容，作為一個個生活事件，它的內容必然是綜合的，其中有道德內容，有非道德內容，有社會性發展的內容，有科學文化的內容等等，把自然、社會、文化等各種因素進行統整，努力體現一種與生活本身一致的綜合課程的特色。

（二）教材的主角是兒童，教材是與學生對話的文本

以往的德育教材基本是單向傳遞知識和信息的工具，是寫滿道德條文的“美德袋”，是編者的獨白文本。新教材主人公是與學習者年齡相仿的兒童，是一個個的“伙伴”。教室中的兒童與教材中的“伙伴”交往、對話、共鳴；“伙伴”不斷地講述自己的生活經驗，引起教室中的兒童對自己生活經驗的回顧；“伙伴”不斷提出問題，激起教室中的兒童去反思、議論、交流；“伙伴”不斷地發出倡議，引導活動，激起教室中的兒童去觀察、訪問、探索、實踐……教室中的兒童與教材中的兒童在相互交往、相互激發、相互作用中使認識不斷地融合，建構出新的意義世界。

（三）教材呈現的文化是兒童的文化

手捧新教材，封面上一群快樂健康、聰穎活潑的孩子正激情澎湃奔向我們，奔向未來。每一個富有愛心的人看了，臉上都會情不自禁地綻開會心的微笑，愿意和這些陽光燦爛的孩子們相識、相知。打開新教材，可愛的卡通畫、親切的生活照、清新的兒童的話語體系，富有童心、童真、童趣，使教材面貌耳目一新。教材不再是板著面孔的“傳道士”，而是孩子們的家園、伙伴、朋友，它引領著孩子們用自己的眼睛觀察社會，用自己的心靈感受社會，用自己的方式認識社會，用自己的言語交流表達。

品德培養要回歸生活，但又要高于生活，并為兒童將來的生活奠定基礎。因此，教材編寫過程對兒童現實生活進行流理、反思與拓展，呈現的每個生活場景都經過精心錘煉。兒童渴求知識、渴望發展，兒童發展并不排除間接經驗和知識的學習，對相關的法制、國情、歷史、地理環境等知識也通過兒童喜愛的方式作了巧妙安排。

（四）教材是兒童的成長記錄冊

教材不僅是信息和知識的載體，而且是激發學生自我建構的文本。新教材中大量的對話。留白，給兒童參與、行動、反思、發揮和想象的空間。兒童及時貼上了本階段活動時的照片，畫出心中最美的圖片或用文字記錄下自己當時的思考、自己的喜怒哀樂。教材也就成了自己生活的一部分，令孩子真情投入，留下的是串串成長的足跡。當一冊教材學完，家長、孩子都會信加珍惜，不忍丟棄，因為教材已成了孩子的創作手冊，成了孩子自己的影集、畫冊、心靈檔案，成了孩子珍貴的成長記錄冊。

二、新課堂教學

當課程改革由研究進入到學校實踐時，新課程必須由教師通過一節節課、一次次活動來詮釋，來表達。教學觀念的轉變，包括教學價值觀的轉變，都不能脫離教師的教學實踐，不能不關注他們在自己的教學實踐中如何實現內化的過程。只有教師合理的表達才有新課程。因此新時期的教師教學理念要清新，教學思路要清晰，教學實踐要具體。

（一）應樹立什么樣的課堂教學價值觀

教育教學活動不可能回避價值觀問題，不可能回避教育目的問題，教師的價值觀念具有真實的指導教師制訂教學目標和定向實踐行為的作用。為此，我們需要找出教學行為、教學言語背后深藏而實存的教學價值觀，認識這種價值觀的問題所在。只有在教師的頭腦中重建課堂教學價值觀，并在教學實踐中有意識地、持久地去實現，才能使教師新價值觀與新教學行為聯系、共創、互動，并貫穿于改革的始終。

1．新基礎教育主張今日中國的中小學教育，應當把形成學生主動、健康發展的意識與能力作為核心價值，在教育的一切活動中都要體現這一價值。“發展”作為一種開放的生成性的動態過程，不是外鑠的，也不是內發的，人的發展只有在人的各種關系與活動的相互作用中才能實現。

2．“道德教育從其根本宗旨來說是成人（使人成為人）的教育，就其具體目標來說是成就人的德性的教育（德性是人性的自覺，它使人成為人）”。品德培養的目的不在于告訴他們多少道理，使他們去遵守多少規范、規則，最根本的是要形成基本的待人處事的正確觀念以及思考問題的正確取向。

3．德育課程教學目的是對學生進行品德教育與生活指導。《品德與生活》課程目標是：培養具有良好品德和行為習慣、樂于探究、熱愛生活的兒童。《品德與社會》課程旨在促進學生良好品德形成和社會性發展，為學生認識社會、參與社會、適應社會，成為具有愛心、責任心、良好的行為習慣和個性品質的社會主義合格公民奠定基礎。課程性質是“以兒童生活為基礎，以培養品德良好、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標的活動型綜合課程。”它不是行為規范、歷史、地理等知識的簡單相加，不是一個知識“拼盤”，而是一種“化合物”，一種“合金”。因此品德教學不只是“頸部以上的事情”，而是學生認知、情感、意志、軀體“全部沉浸”的過程，是生命整體投入的過程。

4．教材價值取向具有新的時代特征：新課程是先進文化的體現者，緊跟時代步伐，促進學生品德、社會性發展，具有新的時代特征。倡導以現代生物學為基礎的“生態觀”：人與人仿佛生物鏈中的生物一樣，沒有高低貴賤之分，都有自己的存在價值，誰也離不開誰；以仁愛思想為基礎的“換位思考現”：引導人們凡事設身處地為他人著想，誠實守信、客觀公正；以市場經濟理論為基礎的“共贏觀”：化解過度競爭帶來的緊張、自私、唯利是圖，倡導真正的集體主義，大家好才是真正的好；以多元化社會為背景的“多元現”；在分清基本的是非標準基礎上，在某些領域中，特別是屬于私人生活的領域內，允許有不同的選擇，己所不欲，勿施于人；以尊重、理解為基礎的“對話觀”、“分享觀”：人與人需要商談、溝通、諒解，助人為樂、消除誤解和隔閡，共同前進，共謀發展。

在信息全球化時代，西方社會借助強大的經濟推動力，在推銷自己的物質產品的同時，必將推行自己的文化價值觀。作為中國的道德教育，既要博采眾長，又要超越、秉承中華民族優秀文化傳統，營造出具有中國特色的新文化。

（二）如何實現主體性與主體間性的統一

在教學史上，教師主體觀與學生主體觀都產生過一定的影響，事實上教學主體是歷史的具體教學情境中的主體，隨教學情境尤其是教學人員扮演的角色的變化而變化。誰在教學中證明了自己的主體地位，那么他就是教學的主體，這完全取決于他的主體性的發揮。教學主體觀的真諦就是調動教學雙方的積極性。教學人員的主體性由目的性、選擇性、創造性與自我調節性等組成，這些屬性通常是彼此作用的，尤其是前三者（目的性、選擇性、創造性）受后者（自我調節性）制約，以便保持一定的度。

主體性的發揮不以消解和壓抑他人的主體性為前提。主體間性是指特定人員發揮主體性與其他人員保持理解關系的屬性，由理解性、通融性和共識性組成。在本質上主體間性由不同主體的主體性外化而成，是一種特殊的獨立于特定個體主體的主體性。但它一旦為特定主體接受并納入價值觀系統，又對特定主體的主體性進行調節。德育課程中要將主體性與主體間性統一起來，應當做到以下幾點。

1．蹲下來看孩子。德育課程是兒童的課程，兒童自然是德育課程的主體。編寫教材的人必須蹲下來，以兒童的視角觀察生活，審視社會，勇于創新，努力建構兒童喜愛的新教材。處于相互作用中的教育者也應當蹲下來，平視每一個兒童，和兒童進行平等的對話，任何一個參與論證者都是通過討論、回答提出的論點，或者反駁其他人的主張表現出自己的合理性或不合理性，而不受其地位的影響，施教者與受教者是平等互動的關系，受教育者之間也擁有平等對話的權利。

2．設身處地為孩子。在教學活動中，教學人員在確保自己的主體地位的同時，要更多地考慮學生的感受，將心比心，體貼關懷學生。在解讀教材時要允許學生從自己的生活經驗出發，有自己的理解，不以權威的角色抑制學生的創造力；應當適當降低自己的控制欲，給學生自由思考、自由發表的空間；要控制自己的表達欲，不要讓課堂變為“一言堂”，使自己的發表自由建立在壓制或削弱別人言論自由的基礎上。

3．師生共謀發展。課程充分體現了對兒童的尊重：以兒童的生活為主體，以兒童自己的探索、認知、體驗來建構完成；課程的實施不僅要促進兒童發展，使這個過程成為兒童有樂趣的學習生活的一個組成部分；課程目標的實現是以兒童的發展為尺度。然而兒童作為發展中的人，是不成熟的社會成員，有接受引導的必要。教師既不能強行灌輸，機械訓練，也不能像西方的道德教育那樣，價值中立，崇尚道德相對主義，而要在尊重兒童與積極引導上尋找結合點。教學的過程是師生互動的過程，教師在過程中既負有對兒童引導的責任，又有對自己的教育信念、教育行為進行反思、重構的責任。教師會不斷地在師生交互的理解中重新認識學生、認識自己，在看到學生道德面貌發生變化時看到自身教育的力量，自己的教育道德素養也在提升，也得到了成長，達到“教學相長”。

（三）如何使用教科書

“教材與其他讀物之不同在于它要通過教學而實現學生的自我建構，達到學生發展的目的。教學賦予教材以生命。”教材不僅是教師教學的依據，它一旦進入教學過程，教師必定要根據自己的風格對其進行選擇、解讀，并在教學的雙向交流中與學生的情感、態度、價值觀碰撞、激活，進行再加工，因此教師在不知不覺中參與了教材的再創作。在“課程標準教材教師學生”的流程中，課程標準是依據，教材根據兒童生活選材，教師帶著教材走向學生，引導學生更好地走向未來的生活，因此是教師用教材教，而不是教教材。

1．如何使用教科書中的圖例？新教科書以圖為主，以圖文并茂的形式全新展現內容。圖片擷取的是兒童生活中的小浪花，是某個生活場景的定格，但不是靜態的。每個事件都有發生的不同過程，不同問題。首先不能上成看圖說話課，就圖說圖，就事論事。要用圖片去“引發”兒童對自己真實生活的回憶，“激發”兒童對真實問題的反思、探究；其次，教材中的圖片有一定的邏輯順序，并不要求教師按部就班、亦步亦趨，可以從兒童生活中真實的問題切入，把生活場景中遭遇的事情重組，讓兒童自己來敘述他自己的生活。甚至一冊教材中課的排列順序，也可根據實際教學狀況進行調整。

2．如何選擇教學內容？教科書向兒童敘述一個個生活事件，卻無法在有限的時間和空間里展示社會生活的全部。這就要求教者根據學生實際大膽取舍，補充學生確實需要的主題。編者編寫教材時雖然十分注意兼顧農村和城市學生不同的生活，但我國幅員遼闊，民族眾多，各地區發展極不平衡，教學中就需要面對不同地區發展狀況有所側重。不過，教學要面對現實，但決不屈從于現實，教學應當是一種超越，要用發展的眼光積極引導。如教學“愛護公用設施”這個主題，教材以“不說話的‘朋友’”為題，讓孩子們回憶自己周圍有哪些為自己服務的“朋友”，說說“朋友”遭破壞時給生活帶來的不便，然后引導孩子替“朋友”說說話，伸出手為“朋友”做點啥？這個話題對農村的孩子怎么展開？一方面，農村公用電話、郵政信箱、交通指示牌、路燈等可能較少，但是農村的孩子將來一定有機會接觸城市生活，著眼未來，讓他們了解有關常識很有必要；另一方面，農村除了水渠、橋梁、河堤等公用設施外，更多的是樹林、山丘、河道等公共資源，應引導孩子關注，從小樹立公德意識。

3．如何處理教材的留白？教材留白，是新教學理念的一種體現，蘊涵著多重意義：留白使教材的功能得到了拓展，有利于對話、有利于開放、有利于實踐、有利于探索、有利于使用地方性教材和實施校本課程……留白使教材成了兒童交流的拐棍和園地，讓兒童表現而不再是傾聽，是對話的卷入者，參與者；留白使教材成了和兒童對話的文本：引導兒童自己去選擇，自己作出判斷，自己去操作、創作教材。留白處有的引發道德問題，有的引導學習科學知識，有的激勵探究學習方法，有的著力提高生活技能；有的是對已有經驗的喚起，有的是對未來行動的計劃，有的是對行動結果的再分析、再展示；有的側重于認知，有的側重于體驗，有的側重于實踐；有的是對自己的反思，有的是對他人的評價，有的是小組合作的結果，有的是全班“公約”……對于留白，有的可以讓學生書寫，有的只需口頭討論，有的可以讓他們繪畫，有的可以把實踐活動時的照片、查找到的各種圖文資料進行剪貼。對兒童而言，最有教育意義的教材是他自己的生活。

篇（6）

一、“明人倫”和“傳道濟民”是德育課程設置的依據

書院作為我國古代一種特殊的教育組織形式，在培養人才、傳承文化、教化人生等方面發揮了重大作用。書院在封建社會中后期之所以能產生如此舉足輕重的歷史影響，與書院卓有成效的教育是分不開的。書院教育家在積極審視和反思官學流弊的基礎上，提出了“明道”、“傳道”的辦學宗旨和以德育人、德育為先的教育理念，希望“立書院以救學校之失”，傳播圣學、發明圣道。為了貫徹落實書院的辦學宗旨，書院教育家不僅采取靈活多樣的教育方法，制定了以學規和“課考”為核心的考評制度，還精心設置了書院教育的課程體系。

由于品德教育是古代書院最重要的教育目的，因此德育課程也就成為書院課程最基本的組成部分。書院對教學內容的選擇有著嚴格的規定，書院教育家對課程都持謹慎態度，并且對此有專門的論述。白鹿洞書院大師朱熹就曾指出：“世之為士者不知學之有本而惟書是讀。則其所以求于書，不越乎記誦訓詁文辭之間，以釣聲名利祿而已。是以天下之書愈多而理愈昧，學者之事愈勤而心愈放……然非書之罪也，讀者不知學之有本，而無以為之地。”從朱熹的言論可以得出以下兩點：其一，無論學生還是教師，必須知道“學之有本”。教學是有“本”可循的，學習也必須根據“本”按部就班地進行。其二，學者不能惟書是“本”，惟書必讀，必須有正確的求學目標，既不能在“記誦訓詁文辭”之間耗費精神，更不能于“釣聲名干利祿”中皓首窮經，否則只能導致讀書越多而堯舜之道愈不明，用功越多而圣賢之心愈散漫。因此，“知學之有本”是教學中的大事，教師必須對教學內容進行精心選擇。朱熹在這里所談的不僅是自己多年教學實踐的體會，也反映了書院教育家的一般看法。在他們看來，書院以接續圣道、扶植綱常為辦學宗旨，其教育目標在于培養既具有圣賢人格又具有濟世救民之才能的體用兼備的理想人才，因而書院設置的課程體系必須要服從和服務于這一培養目標，而不能什么課程都教，什么內容都學。

縱觀書院的德育課程，盡管不同時期不同書院設置的課程略有差別，但它們大都以儒家的倫常道德觀念及日常生活中各種待人、處事之道為德育課程設置的依據。朱熹曾指出，“圣人教人有定本，舜使契為司徒，教以人倫：父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信，……皆是定本”。朱熹主張把“父子有親”等五種人倫道德作為教學的基本內容。在著名的《白鹿洞書院揭示》中，朱熹將這五者列為“五教”之目，他認為書院應該以這些儒家傳統的最基本的倫常原則與規范來教育生徒，“學者學此而已”。王陽明也在《增修萬松書院記》中指出，書院所教所學就是明倫之學。他說：“人心惟危，道心惟微，惟精惟一，允執厥中，斯明倫之學矣。”在書院教育家看來，明倫之學是古圣先賢一脈相承的傳統，天下古今圣賢都要以此為學。清道光年間曾任教于鰲峰書院的陳壽祺在其《示鰲峰書院諸生》中指出：“書院之設……招徠有志之士，使之群萃于其中，相與講明義理，以為身心性命之助。”顯然，陳壽祺認為書院的教育目標是通過傳授儒家經典、“講明義理”來輔助“身心性命”，以“淑其身心”。可見，從宋代朱熹的“揭示”到明代王陽明的“明倫之學”，再到清代陳壽祺的“講明義理”，都說明書院所實施的是一種以倫理道德為本位的教學。書院教育家通過傳授“圣賢，人倫之至”的道理，希望生徒能夠“尊德性”，“明人倫”，達到圣賢人格的教育目標。“明人倫”和“知理義”的德育內容被書院置于特別突出的地位。

揭橥史實，書院所傳授的“明人倫”之學，是關乎如何做人，如何立身處世的學問。它所要解決的核心問題是如何樹立儒家的倫常觀念和完善人的內在道德品格，使人在日常生活中能恰當處理各種人倫關系，進而積極用世，以促使整個社會達到一種和諧有序的狀態。書院進行人倫教育，不僅致力于提高生徒的道德修養，使生徒自覺成為具有封建道德的圣賢，同時還堅持傳授經邦濟世、通達倫常的致用之學，使生徒能夠擔負起傳道濟民的重擔。教育家非常反對高談心性而不求治用的學風，抨擊官學中的“學者多尋空言，不究實用，平居高談性命之際，疊疊可聽，臨事茫然，不知性命之所在等弊病。岳麓書院的主教張栻更是教育生徒樹立“士志于道”的價值取向。他在《潭州重修岳麓書院記》一文中明確指出：“蓋欲造就人才，以傳道而濟斯民也。”書院倡導的這種由內圣開出外王的心性道德之學，恰好表現了讀書人致君澤民的理想和豪情，也承載著“明人倫”和“傳道濟民”的統一。可以說，書院德育課程就是依此而設置的。

二、經學是書院德育課程體系的主體

書院德育以倫理道德為本位、以致用為目標的教育內容，集中體現了儒家人倫道德的品性。因此，書院在德育教學所采用的基本教材就是儒家經典，并將《四書》、《五經》為核心的經學作為書院德育課程的主體。

士子讀書當“從經學始”。在書院教育家看來，儒家經典是“入學之門”，更是“積德之本”，修身若不以儒家經學為本，“終為無根之學”。所以書院大都把儒家經學作為基本課程。可以說，歷代書院對儒家經典是比較推崇的，如北宋太平興國二年(公元977年)，知江州周述上書宋太宗為白鹿洞書院賜《九經》；咸平四年(公元1001年)宋真宗還將《九經》頒賜給天下各官學和書院；又如朱熹門人劉晦伯在義寧精舍講學時指出，“六經微旨，孔盂遺言”，所以請刊《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》以備勸講。書院這種重經傾向在元明清各朝也一直繼承著。明代羅輅在《洞學榜》中規定要以講《四書》、《五經》大義為主。清代海東書院的劉良璧也把“六經”作為其基本課程。他認為“‘六經’為學問根源。士不通經，則不明理”。

“載籍極繁，自以四書五經為準”。事實上，在儒家經典中，書院更為重視《四書》等經學。“《四子》，六經之階梯”，也就是說，《四書》是閱讀儒家經典的基礎，是進入儒學之門的必由之路。不僅如此，《四書》、《五經》等篇篇藥石，言言龜鑒，蘊涵著做人的根本，治國經世的經驗。如果學者能領悟其中的精髓則必然會德性充盈、事通理達，最終成就內圣外王的理想人格。朱熹的《滄州精舍示學者》中要求生徒將《大學》、《論語》、《中庸》、《孟子》及《詩》、《書》、《禮記》、程張諸書“分明易曉處反復讀之，更就自己身心上存養玩索，著實行履”。南宋學者徐元杰在《延平郡學及書院諸學榜》中規定“早上文公《四書》，輪日自為常程，先《大學》、次《論語》、次《孟子》、次《中庸》。《六經》之書，隨其所已，取訓釋與經解參看”。清代大梁書院教育家更是認為“《四書》為經之精華”，要求生徒就《四書》鉆研，條分縷析，融會貫通。由此可以看出，四書五經在書院課程中地位非同一般。

不僅如此，四書五經的突出地位在書院講學和大師的著作、講義與語錄中也多有體現。如南宋淳熙八年(1181年)陸九淵應朱熹之約到白鹿洞書院講學，所講的就是《論語》中“君子喻于義，小人喻于利”一章；呂祖謙在麗澤書院所講的內容包括《論語》、《孟子》等。宋代學者程必貴、胡崇、周應合等先后在明道書院開堂講學，其內容就包括《大學》、《中庸》、《論語》等。對于初學的年輕士人學子來說，無論《五經》還是《四書》，疏通其文義，闡發其義理，揭示其意蘊都是必要的，以此可以幫助生徒領悟其中意義，引導生徒登堂入室。因此書院教育家們圍繞《四書》、《五經》做了許多著作、講義、語錄、注疏等等，如張械在岳麓書院并著的《孟子說》和《論語說》、朱熹的《四書集注》、朱熹與呂祖謙共同編撰的《近思錄》、張械的《伊川粹言》、王陽明的《傳習錄》、湛若水的《心性圖說》等，也都被列入書院生徒講解學習的重要內容。

歷代書院為什么把儒家經典特別是其中的《四書》、《五經》做為基本課程呢?究其原因，筆者以為主要有以下兩點：

首先，古代教育家所創辦書院的教育目標是能夠使生徒明人倫，然后傳道濟民，這種目標體現了儒家的內圣外王的積極用世的價值追求，而書院教育家認為儒家經典恰恰體現了他們的教育目標。如薛瑄認為，儒家經典雖然是形而下的器物，但其中卻承載著形而上的性理，這對學者非常重要。岳麓書院主教張栻認為教授儒家經典能夠使生徒得到對道德、倫理的認識，“所謂講學者……本之六經以發其蘊，……則德進業廣，有其地矣”。并且，書院教育家認為儒家經典還蘊涵著實現內圣外王的教育目標的基本路徑。東林書院的吳桂森曾說：“用世者不明經，以何為經濟?求志者不知經，以何為抱負?”文石書院的林豪也說：“經義不可不明也。士君子窮經，將以致用。必能明其義蘊，斯識見定，理解精，持論有本有末，以之用世，自無難處之事。”儒家經典不僅包含著修身、齊家的道理，還包含著治國平天下的方略。書院的儒生只有“明經”，才能經世致用而“自無難處”。正是有鑒于此，歷代書院在德育課程中尤為重視儒家經典。

其次，以《五經》《四書》為主的儒家經典還是科舉考試的基本內容之一。學而優則仕，對于無論官學還是書院的讀書人來說，都具有相當吸引力，因此，隨著科舉制度逐漸成為歷代政府選拔官員基本途徑，儒家經典成為科舉考試的基本內容，歷代書院都十分重視儒家經典。如岳麓書院的李文火召就告誡生徒：“今之舉業，各有專經。”玉潭書院也明確教育生徒“方今鄉會兩闈，二場專用經藝，歲科兩試，次藝即用經文”。由此我們可以看出由于科舉取士的緣故，儒家經典在書院師生的心目中地位非同一般。所以許多書院認為，“學者或專一經，或兼習五經，此為場屋舉業言也”。雖然書院教育家在創辦書院的時候發表過許多批判科舉的言論，如朱熹說“今科舉之弊極矣”，然而書院反對的是把書院變為聲利之場，是為科舉而科舉的教育，而不是科舉制度本身，如王陽明在《與辰中諸生》中說：“舉業不患防功，惟患奪志。”陸九淵也說：“科舉取士久矣，名儒鉅公皆由此出。今為士者固不能免此。”在書院教育家看來，朝廷的官員大都是通過科舉仕進的，“士不由此無進身之階，倘必株守窮檐，是終無事君之日也”。所以，書院培養的儒生只能通過科舉之路來實現自己的宏圖偉志。如果不學習四書五經等儒家經典，也就無法科舉仕進，只能“株守窮檐，是終無事君之日”，其最終結果只能是處江湖之遠而憂其君而已。其治國平天下的理想只能成為空中樓閣。所以，書院把以四書五經為主的儒家經典作為教學課程的主體也在情理之中了。三、史學是書院德育課程體系的補充

書院教育家雖然認為儒家經典能“宣講教化，敦勵風俗”，實現“道明德立”，但單純依靠經典也是不夠完備的，還需要史學典籍的輔助作用。畢竟史學典籍與儒家經典有著絲縷難決的“親緣”關系，即“古有史而無經。尚書、春秋，今之經，昔之史也”。

國學大師章學誠在《文史通義》中指出“《六經》皆史”，認為古無經史之分，然而此觀點并非章學誠所首創，古代許多學者，如王通、劉知幾、王守仁、胡應麟、錢謙益、顧炎武等，早在章氏之前間接或直接提出過類似的說法。如著名的史學家劉知幾在《史通》中視《尚書》和《春秋》二經為史書體例，并把它們與《史記》和《漢書》相提并論。明代著名理學家王陽明提出：“六經皆只是史，史所以明善惡、示訓誡。善可以為訓者，時存其真以示法；惡可以為誡者，存其誡而削其事以杜奸。”李贄在《經史相為表里》中記載：“經史一物也。史而不經，則為穢史，何以垂戒鑒乎?經而不史，則為說白話矣，何以彰事實乎?”從這些材料可以看出，無論是從學術思想史的角度認為古代有史元經或者史出于六經，還是從二者的地位作用的角度主張經載道、史言事，二者不可偏廢，至少有一點可以肯定，即應當在一定意義上把先王之政典視為“無經史之別”。實際上，古代書院教育家十分清晰地認識到了經、史這種相互依存、不可割裂的關系。他們在對生徒進行品德教育的過程中，不但注意在圣賢之經典文字中尋求修身治國的良策，還進一步援史入經，把歷史典籍作為一面鏡子，鑒于往事，善可為法，惡可為戒，以求有助于進德和有資于平天下。因此在書院品德教育的過程中，一個貫穿始終的理念是，明經義必須與學史相結合，這樣才能相得益彰。文石書院的胡建偉就曾明確指出：“經，經也；史，緯也。學者必讀經，然后可以考圣賢之成法，則亦未有不讀史而后可以知人論世者也。”

鑒于此，許多書院把史學作為品德教育的重要內容，把史學作為書院德育課程體系的重要補充。如鐘山書院認為紀事體的《史記》、編年體的《通鑒》、朱子的《綱目》、表志之學的《三通》等“皆史學之科律”。河南正義書院也設立史學課程，并且為支持史學，書院藏書樓收藏史書298本。西湖書院刻史書如《新唐書》、《東漢書》、《西漢書》、《三國志》、《南齊書》、《北齊書》等。文石書院開設“三史”之課程。所謂“三史之學，若馬、班之書是也；一日編年，若《通鑒綱目》是也；一日記事，若谷應泰《明史記事本末》是也。其它三通、地志等書，皆史家之支流，涉獵焉習也”。白鹿洞書院則學習《春秋》、《史記》、《漢書》等。從這些史例中可以看出，雖然以四書五經為核心的經學是德育課程的主體，但是史學也被歷代書院作為課程體系的重要組成部分和儒家經典的有益補充。

書院教育家教育生徒不能只專注于心性道德修養，而忽略對經世致用的才能的培養，“德性以用而見其醇駁”，“人必能斡旋乾坤，利濟蒼生，方是圣賢”。他們告誡生徒能夠斡旋乾坤，造福天下百姓才是德性的真正體現，否則所謂德性便是虛妄不實的空談。因此，他們認為德育課程不能僅局限于傳統的倫常道德原則與規范，凡一切能夠培養“實才實德之士”的“真學”、“實學”都可以成為德育課程，而致君澤民、利濟天下的“實德”，就存在于“牢籠古今，冥搜百代”的史書中。“經世之書，濟變之方，實莫備于史”，“讀史者，驗古今治亂興亡得失之故，以長一己之材識，以擴一己之心胸”。在書院教育家看來，研究歷史，應當本著經世濟民的原則，吸收經驗總結教訓。以史為鑒，可以知古今興亂之得失。“得其一而熟究之，于古今治亂之故，無不了解然胸臆間。上之開物成務，足以定大事，決不疑。下之擷華采英，足以宏著作”。學習史學，既可以于古今治亂中探求“定大事”之理，又可以開闊眼界，舉筆為文“一定精彩”，所以歷代書院都把史學作為德育課程也不難理解了。

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新加坡的道德教育向來是與時俱進的。在世紀之交，世界局勢發生了令人意想不到的變化。亞洲金融風暴的發生．對亞洲現存的一切都造成巨大的沖擊，影響波及整個世界，新加坡亦不能幸免。但在所有遭受金融危機的國家中，新加坡最早最成功地抵御了這一危機。21世紀來臨之際，新加坡教育部課程發展署未雨綢繆，于1999年4月發表聲明，為了順應變遷迅速的社會，中小學《公民與道德教育》課程必須做出適當的修訂。為此，新加坡對中小學德育課程、教材與教法進行了大刀闊斧的改革。

一、新加坡中小學德育課程、教材與教法改革

21世紀新加坡中小學德育課程、教材與教法改革是基于以下理論基礎的：(1)先進的科技已為學生開拓了無限的空間，并給予他們浩瀚的選擇機會。因此，在面對決策和道德兩難的困境時，道德認知與創意思維顯得更重要。(2)全球化的沖擊給作為公民的個體對國家的效忠與承諾帶來永恒的挑戰。因此，讓學生從小培養對國家的認同感、責任感與歸屬感，更顯得無比迫切。(3)采用指導原則教學是非常重要的，因為這能確保適當的有關獨立情境成為各主題及其學習成果的基礎。根據上述理論，新加坡教育部對中小學德育《課程標準》進行了修訂，修訂后的宗旨與目標是，培養身心健康的個人，使他具有強烈的道德意識，良好的人際關系，同時能對社會作貢獻。為此，新加坡中小學道德教育從知識、技能及態度三方面著手，在知識方面使學生了解做出正確決定前要注意的道德準則；在技能方面，要求學生掌握面臨困難時應付、處理問題的技能；在態度方面，通過灌輸各種道德價值觀，使學生具有良好的行為，并為自己的行為負責。為此，新加坡中小學對德育課程、教材與教法進行了改革。

(一)《公民與道德教育》課程改革

新世紀伊始，新加坡教育部對中小學課程進行了改革，小學將原來的《好公民》課改為《公民與道德教育》課，課程內容發生根本變化；中學《公民與道德教育》課名稱不變，但課程內容進行了改革；并規定小學各年級《公民與道德教育》課逐年推行(詳見表一)。

表1新加坡小學各年級（公民與道德教育）課程的推行

推行年份

2000年

2001年

2002年

年級

小一和小四

小二和小五

小三和小六

改革后新加坡小學的《公民與道德教育》課程涵蓋了五大主題：

1．個性塑造；

2．與家庭的聯系；

3．對學校的歸屬感；

4．作為社會一分子；

5．以國家為榮并忠于國家。

這五大主題引導學生從認識個人開始，然后擴展到家庭和學校，最后延伸到社會和國家。

《公民與道德教育》具體包括了十個方面28個德目，它們是：

1．了解自我：(1)自尊；(2)自我肯定。

2.廉潔正直：(3)誠實；(4)勇氣；(5)信用；(6)公正。

3．自律：(7)毅力；(8)耐性；(9)禮貌。

4．責任感：(10)對己；(11)對他人；(12)對學校和社會；(13)對國家。

5．愛家：(14)孝順；(15)家庭凝聚力；(16)尊敬長輩；(17)維護家庭聲譽。

6．愛校：(18)以學校為榮；(19)尊重與關懷學校的成員。

7．團隊精神：(20)合作。

8．社區生活：(21)種族和諧；(22)互敬互重；(23)關懷和體諒。

9．愛國：(24)以國家為榮并忠于國家；(25)對國家有信心；(26)應變能力。

10．認識與了解鄰國：(27)相互依存；(28)和平及穩定。

中學《公民與道德教育》每個年級包括6個范疇，分別闡述課程標準中所列明的各個主題；每一個范疇又劃分為若干單元。表二是新加坡中學三年級公民與道德課教學內容。

此外，為了有效地推行公民與道德教育課程，新加坡教育部鼓勵學校提供“5E”，即榜樣(Example)、闡釋(Explanation)、規勸(Exhortation)、環境(Environment)、和經驗(Experience)等輔助活動。

(1)榜樣：以能夠把學校的公民與道德教育課程所教導的價值觀身體力行的校內成年人，作為學生學習的楷模。

(2)闡釋：教師對各種行為都能以適當的理由給予解釋，學生就能理解和接受其中的道德準則。學生對各行為的理由有所理解，就能把內在化的價值觀應用到新的情況中去。

(3)規勸：教師不斷提醒學生實踐所學到的價值觀，將有助于學生改變他們的行為。

(4)環境：學校的環境、活動的展開以及在學校里的人際關系，都能增強在課室內所教導的公民與道德教育課。

(5)經驗：學校是讓學生學以致用和從錯誤中學習的場所。

因此，應該制造機會，讓他們去關心別人、負起責任和做出決定。

(二)《公民與道德教育》教材改革

為了達到公民與道德教育的目標和各個德目的要求，小學《公民與道德教育》教材采用綜合設計的方式，即將課本、學生活動作業、教師手冊(即教學參考書)和視聽教材(包括軟片、音帶、大圖書、大圖片、教育電視等)視為一個整體。并且教材內容由淺入深，聯系小學生的生活，用看圖講故事等辦法幫助學生認識家庭、學校、社會、國家和世界，認識自己的社會責任。

新加坡中學《公民與道德教育》教材的設計，采用了麥卡錫博士的四段教學模式。其特點是為了配合不同學生的學習方式，讓學生能利用自身的特長，發揮個人的潛能。教材由四部分組成。(1)激發學習動機——聯系經驗。這部分教學活動是提供條件讓學生了解某個問題的深層原因，而教師的任務主要是激發學生的學習動機。(2)形成概念——仔細思考。教學活動讓學生從教師和同學中獲得資料，并把這些資料與自己原有的知識結合起來加以歸納和總結，而教師的任務主要是向學生提供資訊。(3)練習與應用——付諸行動。即讓學生有機會把所學的知識轉化為實際行動。教師的任務是促進學生的學習。(4)進一步去發現——經驗內化。教師創造條件讓學生在彼此的交流中學習，并把已學到的知識應用到新領域。

目前，新加坡中小學《公民與道德教育》已形成一套綜合的多媒體教材，包括教師手冊、學生作業和視聽教材。為了進一步提高教學效果，學校還可以靈活應用教育部國民教育處、教育部其他署、電視機構和新加坡報業控股所制作的有關教材。改革后的《公民與道德教育》教材“舊貌換新裝”，“裝”進了一片片薄薄的惟讀光碟里，換上了用嶄新的資訊科技配制的“新瓶”。

(三)《公民與道德教育》教學方法改革

面對急劇變化的社會及價值觀日趨多元化的狀況，新加坡的教育工作者們認為，如果學校的道德教育繼續采用傳統的教學方法，已不能適應時代的要求了。為此，新加坡教育部鼓勵教師采取以學生為中心的互動教學策略和教學方法。讓學生在學習過程中，積極地對問題進行思考、提問和反思。通過表達個人經驗、個案研究、角色扮演、模擬、小組討論和個人反省等活動，達到以實際韻行動改變行為的效果。

正是出于這一原因，新加坡教育部積極探討，引進西方各種有益的理論，予以創新，建構新的德育方法，以適應當代社會與青少年發展的要求。這些方法主要有：

1．文化傳遞法(CulturalTransmissionApproach)。

文化傳遞法是直接灌輸道德或價值觀的教學方法。它的目標是通過教學，把過去累積下來的知識、規則或道德標準傳遞給學生，讓學生討論所傳遞的價值觀念。這種教學方法是以教師通過故事、朗誦、直接問答、角色扮演和討論，引導學生進入所呈現的生活情景、歷史名人或歷史事件故事、寓言等的道德情景中，讓他們辨別正誤，知道是非，以便在必要時采取適當的行動。

2．設身處地考慮法(ConsiderationApproach)。

這種教學法的目的，是通過教學，解除學生的心理障礙——恐懼和不信任感，并鼓勵學生在評論之前，能設身處地為別人著想，了解別人的感受，需要或利益，不從自己的立場看問題，而輕易下判斷。在教學上，通過家庭、鄰居、學校、朋友等的生活環境來分享共同問題的經驗，從了解別人的動機、立場開始，培養每個人關懷他人的良好情操。在教學過程中，教師設法引導學生進入情境，通過問答法、討論法或角色扮演法來達到教學目的。

3．價值澄清法(ModifiedValuesClarificationApproach)。

價值澄清法強調道德或價值觀是經過自由選擇、反省和行動澄清而得出來的，分為五個步驟：(1)認清問題，找出各種可能的選擇。(2)衡量各種選擇的利弊。(3)考慮各種選擇的后果后，做出選擇。(4)珍惜并愿意公開所做的選擇。(5)根據自己的選擇采取行動。在教學上，為了避免學生以自己的好惡去做選擇，因而強調發揮教師的主導作用，要求教師給學生以指導，指出符合社會標準的道德或價值觀，以“澄清”學生的非道德的、不正確的價值判斷。

4．道德認知發展法(CognitiveDevelopmentApproach)。

主要是通過討論道德兩難問題，了解學生的德育認知發展，并將學生的道德認知提高到一個層次。在教學上，采用道德兩難困境的討論，促使學生多方考慮，然后提出解決的方法，說明原因，并聆聽及參考其他同學的意見，以便和自己的想法相比較，而后做出選擇。其特點是通過教學刺激學生認知結構的改變，提升道德認知層次，以增進學生解決問題的能力。

新加坡教育部規定，以上四種教學方法不是僵化的模式，教師在教學時是靈活使用的，如何取舍，需視哪一種教學法能更有效地達到教學目標及視學生的認知階段而定。此外，教師可采用講述、討論、辯論、角色扮演，參觀、游戲、實踐等方式及充分利用視聽教具以加強教學效果。

(四)《公民與道德教育》的評估

為了使中小學《公民與道德教育》課程、教材與教法的改革卓有成效，新加坡教育部還改革了評估方法與標準。由原來教育部統一考試和評估改為教師可自行擬訂評估模式，就知識、技能和態度三方面鑒定學生的學習狀況，并建議從以下三方面對學生進行評估：(1)行為／品行檢核表；<2)公民與道德教育作業；<3)簡單的專題作業(反映學生對道觀念、價值觀或原則的了解和領悟，并可以從中觀察學生在學習小組中的合作程度及其行為舉止)，如在評估小學學。生第二學期《公民與道德教育》科的等級，教師應該把學生參與社區服務計劃的情況考慮在內(見表三)。

表3新加坡小學《公民與道德教育》的評估

等級

A

B

C

評估標準

掌握豐富的知識和技能；以十分積極正確的態度對待自己和他人；

掌握充分的知識和技能；以積極正確的態度對待自己和他人；

掌握某些知識和技能；有時能以積極正確的態度對待自己和他人；

等級

A

B

C

評估標準

掌握豐富的知識和技能；以十分積極正確的態度對待自己和他人；

完成6小時以上的社區服務計劃的活動；

掌握充分的知識和技能；以積極正確的態度對待自己和他人；

完成6小時以上的社區服務計劃的活動；

掌握某些知識和技能；有時能以積極正確的態度對待自己和他人；沒完成6小時以上的社區服務計劃的活動；

二、啟示

新加坡中小學《公民與道德教育》課程、教材與教法的改革對我國正在進行的學校德育改革有極大的啟示作用。

(一)要根據時展不斷改革學校德育課程

學校德育內容不是一經確定就永恒不變的，它具有鮮明的時代性，因此，只有緊緊結合時代變化，及時做出調整，才能發揮應有的作用，為社會發展提供具有良好德性的公民。新加坡的學校德育課程根據變化了的社會形勢，針對國家與社會出現的新情況、新問題，及時地進行改革。隨著我國社會主義市場經濟體制的建立，經濟結構的分化，多種經濟成分的并存，必然造成人們價值觀的多樣化傾向。在這一新的形勢條件下，如何解決學校德育統一的主流文化價值與現實生活中家庭、社會產生的非主流文化價值的沖突問題，使學校德育的改革與發展跟上市場經濟發展的速度，這是我國當前學校德育改革的一個重要問題。

(二)學校德育教材要多樣化和科技化

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2．結構整合：整體設置德育課程體系

德育課程是對大中小學直接德育課程的總稱。作為對學生進行系統思想道德素質教育的必修課程，德育課程既是學校德育的主要途徑，也是德育課程內容的主要承載形式。因而，德育課程是否實現整體規劃，直接關涉到德育課程內容銜接能否真正實現。目前，德育課程體系尚未實現統一規劃，這直接導致我們對教育內容相互銜接問題考慮不夠，層次化和序列化欠佳。因此，對德育課程內容進行統一規劃，使之成為一個有機銜接的整體，成為當前德育內容銜接治理實踐中的重要任務。一是統一規劃德育課程教材體系。教材是課程的主要組成部分，是課程內容的重要依托。高質量的教材是提高德育課程教學水平的重要前提，有效銜接的教材也是提高德育課程教學內容銜接的必要依托。目前，由于缺乏足夠的銜接意識，德育課程教材體系尚沒有實現統一規劃，尤其是高等教育階段和基礎教育階段在課程設置和教材編寫上更是缺乏溝通。這使得不同學段的德育課程教材往往大多片面追求各自內容體系的完整性，而對教育內容相互銜接的問題考慮不夠，致使某些內容嚴重重復，層次性欠佳。因此，對德育課程教材進行統一規劃和編寫，使之形成一個有機銜接的整體，就成為整體設置德育課程體系的一項重要任務。

二是系統推進教學體系銜接。教學雖然以教材為藍本，但在實踐中教師往往可以根據實際情況有所調整，甚至在某些情況下可以打破教材。因此，若想全面實現德育課程內容的銜接整合，需要在編制教材的同時對教學體系加以系統整合。當前，系統推進教學體系銜接重點要做到“三個關注”。首先，要關注不同學段的課程設置。對不同學段間課程內容進行比較分析，這是實現德育課程教學體系銜接最基礎、最重要的環節。對于德育課程而言，進行這種縱向比較，可以更準確地把握本學段教學內容的實施重點，進而保證將教學重點放在對上一階段內容的提升上，實現整個教育鏈的正常鏈接。其次，要關注不同學段課程的教學狀況。教學過程不是單純的教材展示過程，它離不開教材體系向教學體系的轉化。因而，能否全面把握上一學段課程實施的基本狀況對于德育課程教學體系的建設具有很大的影響。事實上，在近年來課程改革的大趨勢下，雖然中小學德育課程教材日趨簡單，但中小學階段的教育者往往忽略本學段學生的認知水平，不自覺地提高本學段教學深度和難度的問題，一直沒有得到很好的解決。最后，要關注學生的教育存量。“大學生思想政治教育并不是零點起步，學生在之前學習過什么、接受了什么，弄清楚這些問題是搞好大學生思想政治教育的關鍵。”對于德育課程而言，如果教師能夠一定程度地把握學生的學習狀況，那么對本階段德育課程內容教學切入點的確立將是十分有益的。

3．隊伍建設：建立一支穩定的高素質的德育課程教師隊伍

教師是德育課程內容的具體組織者和實施者，在整個德育內容的具體構建實施過程中居于主導地位。教師的素質是制約德育課程內容能否有效銜接的重要因素。只有著力加強德育課程教師隊伍建設，培養和造就一支“讓黨放心，讓學生滿意”的高素質教師隊伍，才能切實保證德育課程內容體系的科學銜接。加強德育課程教師隊伍建設，一是要實行嚴格的準入制度。堅持落實德育課程教師“任職資格制”，在教師選聘問題上嚴把入口關，堅持學歷、能力與思想道德素質相結合的原則，力爭從源頭抓好德育課程教師隊伍整體素質。二是要加強對現有教師隊伍的培訓教育。“加強師資培訓是提高教師整體素質的關鍵手段。”通過崗位培訓，提高對于德育課程教學的責任感和認同感，提高教師理論水平和整體素質，從而使其真正具備做好德育課程內容科學組織實施工作的能力和素養。三是探索實施德育課程教師相互兼職制度。不同學段的德育課程教師相互兼職，既可以使教師對德育課程內容的系統化有更多的了解，從而形成不同學段德育課程內容間有效銜接的格局，更可以發揮高校德育課程教師理論功底深厚的優勢，為中小學階段德育課程內容的組織實施提供理論指導。因此，在加強專職隊伍建設的同時，要積極探索實施不同學段德育課程教師相互兼職制度，并在政策方面給予充分的引導與支持。

4．機制保障：建立健全一套科學完善的組織保障機制

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《職業道德與法律》（以下簡稱《職法》，人民教育出版社出版發行）是中等職業學校學生必修的一門德育課程。它在職業中學的德育教育體系中發揮著極其重要而獨特的作用。開設這門課的目的就是要“幫助學生了解文明禮儀的基本要求、職業道德的作用和基本規范，陶冶道德情操，增強職業道德意識，養成職業道德行為習慣；指導學生掌握與日常生活和職業活動密切相關的法律知識，樹立法制觀念，增強法律意識，成為懂法、守法、用法的公民”。將來更好地為社會服務。現在中等職業學校的學生大多數不了解禮儀的基本要求和道德的基本規范，沒有養成良好的學習習慣和行為習慣，學習積極性不高，社會實踐少，缺少必要的職業道德體驗。為解決這些問題，筆者在教學實踐中，改變了過去灌輸式的“我講你聽”、老師唱“獨角戲”的教學方式，采用啟發式、探究式、討論式以及調查等學習方法，讓學生充分表現自己，使學生樂學、好學，做到知識學習與能力培養和行為養成相統一。

一、教師指導、讓學生自學

在教師指導下學生自己學習教材，聯系實際歸納問題，討論交流，撰寫學習體會，弄清疑難，練習鞏固，達到掌握知識技能，培養學生的自學習慣和自學能力。

教學程序為：“學生課前預習—師生依據實例設疑—學生質疑再閱讀—研究討論—教師點撥答疑—練結—實踐養成。”

二、參與講課，讓學生提高

在一些內容較淺的章節，可指導學生鉆研教材，獨立閱讀，找出結構重點，指導學生閱讀有關參考書目，開闊視野，編寫提綱，然后選出兩名有特色的學生講述學習心得，再由老師講評總結。如在學習第五課提升道德境界中的第二部分內容職業道德“在職業實踐中錘煉”時，學生向榜樣學習、從小處著手、身體力行做好每件事談了自己的體會：作為一名中職學生來講，應十分注重在日常生活中培養自己的良好行為習慣，從小事做起，從自我做起。在校學習生活中，要嚴格按照《中學生守則》和《中學生日常行為規范》要求自己；要重視專業學習中的技能訓練，積極參加社會實踐，體驗生活，加強自我修養，經常進行“內省”，努力做到“慎獨”，爭取學做結合，知行統一。努力將職業道德知識“內化”為信念，“外化”為行動。

三、課堂演講，讓學生鍛煉

課堂“演講”就是針對某一問題或觀點，教師適當輔導，學生自備演講材料，上課時學生演講，學生自評互評，教師點評，評獎鼓勵，從而達到明確觀點，學習知識，接受教育的目的。例如：職業道德課依據就業形勢，結合課本第二課展示職業風采，精心選定了演講主題：“中職生，路就在腳下”，學生聲情并茂，富于激情的演講使同學們懂得職業禮儀有講究，禮儀可為職業添彩，任何人只要遵從職場禮儀，努力拼搏，他的人生一樣可以輝煌！

演講需要精心準備，查閱詳實資料，客觀評分，講評扼要，要有激勵作用。

這種形式可以活躍氣氛，有助于加強學生思想教育，有助于培養學生全面進步，鼓勵表彰先進，激勵后進，有利于學生綜合能力的培養。從選題、收集資料、組材到定稿，鍛煉了學生的自學能力、思維分析能力、寫作能力，也鍛煉了學生的膽量、口才和審美能力。

四、討論辯論，讓學生發展

青年學生思維活躍，愛思考，但不善于全面思考；有一定知識，但不善于運用，不能舉一反三，融會貫通。討論辯論可以鍛煉學生邏輯思維能力，培養學生的優良作風，如大方、勇敢、自信、以理服人、認真、團結協作、機智等等。

如：在講授“違法無小事”時，教師給學生布置辯論題目：“大錯誤不犯，小錯誤不斷”，讓學生查閱大量資料，并積極思考，然后讓學生在課堂上互相討論與辯論，從而使思想受到了凈化與洗禮，對如何做人、處世有了科學的看法。

五、采用電教，讓學生表現

采用電教手段進行教學，促進了教學活動的開展，使教學內容更具有直觀性、形象性，大大提高了學生的學習興趣。例如，在《職法》的第一課教學中，我設計了以職業道德為主題的系列活動，如“自我介紹”一分鐘活動；第一單元完后開展了“展禮儀風采，做文明學生”活動；第二單元完后開展了“學有標桿，行有示范”活動等。開展這些活動，要求學生結合本專業的知識，制作成幻燈片進行演示，提高了教學實效，受到了學生的普遍歡迎。

六、通過表演，讓學生展示

展現生活情境，發揮個體創見。在教學設計中，教師應根據教學目標，創設貼近學生生活實際的教學情境，巧妙設置問題，并把知識點層層落實到情境發展中，引導學生逐步解決問題，而這一過程的展開，則是靠學生的表演來實現：一方面可以增強學習的趣味性，激發學生學習的積極性；另一方面可以讓學生產生豐富的情感體驗，留下深刻印象，提高教學效果。

例如，在復習第一單元時，教師根據求職面試、職場禮儀，讓學生進行“招聘情景模擬”。教學時，圍繞面試簡單編寫了4組小品，把學生分成4個大組，每個大組推出2～3名同學參加一組小品表演，臺詞可根據主要內容臨場發揮。每組表演完后，可由其他學生質疑、糾錯。這樣，使德育課成為學生對生活的體驗，在體驗中提高自我對問題的認識，提高應聘技巧。

七、收集資料，讓學生自悟

利用課余時間和課外活動，讓學生根據課堂教學內容，有目的地從報紙、雜志、書籍中搜集與本節課緊密聯系的典型的人和事。如在學習“見賢思齊，向職業道德榜樣學習”內容時，學生們收集了雷鋒、范玉茹、李四光、蔣筑英、李素麗、航天英雄和奧運冠軍以及汶川地震中涌現出的模范人物的先進事跡，并在課上交流，學生們印象深刻，易理解和接受，向勞模、標兵學習成了自覺的行動，這樣，提高了學生自覺遵守基本道德規范的自覺性，也為將來自覺遵守職業道德規范奠定了良好的基礎。

八、觀摩現場，讓學生體驗

篇（10）

 

德育課程改革是教育教學改革的核心任務。德育課程改革是由傳統的“說教課”、“講大道理課”轉變為把知識傳授和能力培養緊密結合起來，突出德育課程的實用性，增強靈活性、適應性和實踐性，使教育內容具體化、生活化。校園文化是指在特定的學校環境中人為創造、長期形成的所有有形與無形的客觀存在、可深層反映學校特點的上層建筑與意識形態。校園文化是學校教育力量不可或缺的組成部分。建設優秀的校園文化，提升學校品位，越來越受到學校的重視。良好的校園文化建設對學生思想品德教育的作用和影響是不容忽視的。在當前德育課程改革背景下，如何進行校園文化建設，筆者談了4個方面的體會。 

1　確立素質教育觀念，重視校園大環境的建設 

德育課程改革的重點是德育教育觀念的深刻變化，是確立以育人為背景，教會受教育者怎樣做人、做怎樣的人，即在教育中確立素質教育觀念。校園文化建設中的“文化”環境，首先必須是從“人”的角度思考問題，即提升校園的育人能力，是否能真正建立、形成一種和諧、健康、有助于推進素質教育的校園氛圍。所以校園文化的建設必須從確立素質教育觀念，重視人的生活環境做起。 

建設校園大環境應著手于優美的校園、整潔的環境、典雅的建筑物、恰到好處的宣傳欄、精美的雕塑、繁茂清馨的花草樹木、規范整潔的教室、美觀整齊的實驗室和實習場所、富有朝氣和生活氣息的宿命園區，充分體現著校園特有的人文風格；校園內人員整潔的儀容儀表、謙和得體的言談舉止、嚴肅認真的工作作風及特有的待人接物的習慣等，則反映出人員的精神面貌。優美的校園大環境能夠潛移默化地、有意無意地影響、同化著環境中的每一個人，人們都在自覺與不自覺地經受著這種文化的熏陶。所以，美麗的環境氛固本身就是一種重要的德育手段，它是一種無聲的熏陶和感染。是德育的教育觀念——教育學生如何做人以及做什么樣的人的一種重要途徑。 

2　努力拓展校園文化空間。讓學生獲得積極的發展 

學校文化環境是指校園內操場和行政辦公樓上的五星紅旗、校園內的雕塑、樓臺亭榭的對聯、校園內的文字標語、墻壁上的書畫、碑林、學校師生的書畫作品展等。唯物辯證法認為“物質變精神”，作為育人場所，學校理應創造一種適合學生健康成長的環境。學生在學校活動的時問非常長，如果耳濡目染優良的文化，可以洗滌心靈，潛移默化地獲得優良文化意識的滲透。拓展校園的文化空問，可以從以下幾方面人手： 

2．1讓校園充滿文化氣息 

學校應該著力建設“文化長廊”，充分發揮宣傳窗、黑板報、校史陳列室、閱報欄、廣播站等宣傳陣地的作用，合理地在校園里布置“警句”、“雕塑”、“校訓”等。校園文化滲透各個角落，小則一句簡單的問候標牌，大則一座建筑物，如校園中隨處可見的“糖甜一口，心甜一生”、“護士是沒有翅膀的天使”、“不摘果子是高尚的”等溫馨警句，讓學生看了產生會心一笑的感覺，起到潛移默化的效果。 

2．2開展多姿多彩的文化活動 

為了使校園文化建設落到實處，學校應有計劃、有組織地開展全校性的文化主題活動，讓整個校園動起來。

2．2．1結合德育的有關課程，開展各種主題活動如開展以“崇尚科學、破除迷信、反對”為主題的宣傳教育活動；以愛國主義教育為中心的“祖國在我心中”教育活動；以優良公民教育為宗旨的“做個優秀公民”的教育活動；以弘揚社會主義榮辱觀教育主題的“知榮辱、講正氣、樹新風、促和諧”主題活動等，作為促進優良校風形成的有效手段和途徑。這些活動以貼近學生、貼近生活、貼近實際為原則，讓學生深刻體會到從點滴的事情做起，從平凡的事情做起，才能成為高素質的人。 

2．2．2結合專業知識的學習開展各種主題活動在德育課程 

改革背景下，對學生的評價是德育、教學、學生就業三者有機的結合。應結合學生專業知識的學習，大力開展學生科技學術活動，營造生動活潑、健康向上的校園文化氛圍，如舉辦“護士節”、“讀書節”、“科學節”等。讓學生在積極參與的同時，逐漸感受到“合格+特長”的應用型人才的培養才有利于自身的全面發展。

論文關鍵詞：德育課程；改革；校園文化建設 

論文摘要：本文就德育課程改革背景下的校園文化建設問題，從確立素質教育觀念、努力拓展校園文化空間、加強精神文明環境建設、完善心理健康環境建設四個方面作初步的探討。 

 

德育課程改革是教育教學改革的核心任務。德育課程改革是由傳統的“說教課”、“講大道理課”轉變為把知識傳授和能力培養緊密結合起來，突出德育課程的實用性，增強靈活性、適應性和實踐性，使教育內容具體化、生活化。校園文化是指在特定的學校環境中人為創造、長期形成的所有有形與無形的客觀存在、可深層反映學校特點的上層建筑與意識形態。校園文化是學校教育力量不可或缺的組成部分。建設優秀的校園文化，提升學校品位，越來越受到學校的重視。良好的校園文化建設對學生思想品德教育的作用和影響是不容忽視的。在當前德育課程改革背景下，如何進行校園文化建設，筆者談了4個方面的體會。 

1　確立素質教育觀念，重視校園大環境的建設 

德育課程改革的重點是德育教育觀念的深刻變化，是確立以育人為背景，教會受教育者怎樣做人、做怎樣的人，即在教育中確立素質教育觀念。校園文化建設中的“文化”環境，首先必須是從“人”的角度思考問題，即提升校園的育人能力，是否能真正建立、形成一種和諧、健康、有助于推進素質教育的校園氛圍。所以校園文化的建設必須從確立素質教育觀念，重視人的生活環境做起。 

建設校園大環境應著手于優美的校園、整潔的環境、典雅的建筑物、恰到好處的宣傳欄、精美的雕塑、繁茂清馨的花草樹木、規范整潔的教室、美觀整齊的實驗室和實習場所、富有朝氣和生活氣息的宿命園區，充分體現著校園特有的人文風格；校園內人員整潔的儀容儀表、謙和得體的言談舉止、嚴肅認真的工作作風及特有的待人接物的習慣等，則反映出人員的精神面貌。優美的校園大環境能夠潛移默化地、有意無意地影響、同化著環境中的每一個人，人們都在自覺與不自覺地經受著這種文化的熏陶。所以，美麗的環境氛固本身就是一種重要的德育手段，它是一種無聲的熏陶和感染。是德育的教育觀念——教育學生如何做人以及做什么樣的人的一種重要途徑。 

2　努力拓展校園文化空間。讓學生獲得積極的發展 

學校文化環境是指校園內操場和行政辦公樓上的五星紅旗、校園內的雕塑、樓臺亭榭的對聯、校園內的文字標語、墻壁上的書畫、碑林、學校師生的書畫作品展等。唯物辯證法認為“物質變精神”，作為育人場所，學校理應創造一種適合學生健康成長的環境。學生在學校活動的時問非常長，如果耳濡目染優良的文化，可以洗滌心靈，潛移默化地獲得優良文化意識的滲透。拓展校園的文化空問，可以從以下幾方面人手： 

2．1讓校園充滿文化氣息 

學校應該著力建設“文化長廊”，充分發揮宣傳窗、黑板報、校史陳列室、閱報欄、廣播站等宣傳陣地的作用，合理地在校園里布置“警句”、“雕塑”、“校訓”等。校園文化滲透各個角落，小則一句簡單的問候標牌，大則一座建筑物，如校園中隨處可見的“糖甜一口，心甜一生”、“護士是沒有翅膀的天使”、“不摘果子是高尚的”等溫馨警句，讓學生看了產生會心一笑的感覺，起到潛移默化的效果。 

2．2開展多姿多彩的文化活動 

為了使校園文化建設落到實處，學校應有計劃、有組織地開展全校性的文化主題活動，讓整個校園動起來。

篇（11）

愛是溝通心靈的橋梁

在學校里，一個班級就是一個群體，教師與這個群體及群體中的個體的交流都是靠“愛”，靠情感來維系的。也許有人會提出疑問：知識的傳授也靠情感維系嗎？那么你能否認“愛”在傳授知識過程中的特殊意義嗎？年齡越小，情感在傳授過程中所起的作用越大。學生的愛出于“信任”和需要，教師面對這樣的信任與需要別無選擇。教師的職業就是研究人，長期不斷的深入人的復雜的精神世界。建立師生間的相互信任，構建師生之間的情感橋梁需要我們用我們的力量、智慧、信念以及人格的魅力去取得學生的敬佩。師生之間構建情感橋梁的“愛”對于雙方而言不啻是一筆巨大的精神財富。

愛意味著對個性的尊重。

對學生的尊重要求教師在與學生的精神交往中放下教師的架子，視學生為志同道合的朋友，尊重學生的興趣，愛好，了解學生的隱秘，甚至學會運用他們表達思想與情感的語言，縮短師生間的距離。我們應該承認每一個個體與其他人的不同，不去評價孩子的個性，只評價他的做法。尊重學生還意味著為學生的每一點變化喝彩。愛的藝術正在于充分發揮學生的潛力，使他感到在勞動中、在付出中取得成績的喜悅。應該個別面對每一個個體的人，不僅指教師的對學生學習的指導，時間上的耗費，更主要是指“愛”，每一個學生對“愛”的不同需求教師都應盡力滿足，充滿愛的教育過程才能培養出性格健康的人。

“文化教育的最重要任務之一，就是使人……在美的領域所能擴展的范圍內成為審美的人，因為道德狀態只能從審美狀態發展出來，而不能從自然狀態發展出來。”

——席勒

撒播撒美的種子

做為人民教師，首先要學會在自己的心靈中播撒美的種子，這樣才能收獲更多的種子去開發學生們的心田！這種播撒需要選擇，需要耐心，更需要有辨別真假、善惡的本領和對人類生活的摯愛。為自己播撒美，自己才能成為美的化身。根據長期的理論與實踐，老師在學生的心目中是知識的化身和道德的象征，老師的一言一行無不影響著他們的成長，“師如父母”不僅表明了老師在學生心中的地位，也說明了老師對學生行為和心靈的導向作用。因而，老師只有自己“美”起來，才能成為美的使者。為學生播撒美是教師職業的追求。一個教師的工作過程就應該是不斷地播撒美，他只有不乏種子，不乏精力，不乏辛苦，才能贏得學生的尊敬和愛戴，才能使自己美的種子不斷在學生的心田中生根、發芽、開花、結果！師德是教師的靈魂，美是師德之魂，只有不斷用美的尺子去度量自己的教師，才能成為“為人師表”的楷模。

擦亮美的眼睛

播撒美的種子固然重要，但若不能發現美之芽、美之花、美之果，就會失去播撒美、養育美的動力。美需要發現，需要閱讀和理解，只有這樣，才能鞏固已有的美，采擷新的美的種子，為播種打下基礎。我們常說老師要有“愛心”，可有的老師為什么總是缺乏愛心呢？原因不是他不愛，而是沒有愛的動力、愛的技巧！而為什么他不會愛，無動力呢？我們常常責怪他們缺乏“愛心”！其實，非也！他們在受到批評時不也是滿腹怨言，心酸委屈嗎！其實，他們是缺少發現“美”的眼睛！一朵美麗的花，無人舍得毀之，反而常受人澆灌及自覺保護，除非品德極壞、明智故犯之人才會去破壞美好的事物！美是愛的前提，沒有美便談不到愛！這就是我們為什么讀過《丑小鴨》后就覺得“丑小鴨”可愛的原因了！我們的學生中有白天鵝，更有丑小鴨，我們只有擦亮美的眼睛去尋找，才能發現他們身上星星點點的美！有了這些美，就有了愛的源泉，有了愛的澆灌，美的種子才可能播撒并茁壯成長，才可能使“灰姑娘”早日煥發出照人的光彩！發現美，不只是變換觀察的角度，降低美的標準，因為“美”沒有原則，美是一種感受，只有我們老師使自己的靈魂充滿美的本質，拓廣心胸，才能擁有透視“美”的目光，去無限貧瘠的荒漠中找出美的金種子！

追求美的身影

美是永恒的嗎？“君不見，高堂明鏡悲白發，朝如青絲暮成雪”，青春的美不見了！容顏的美消失了！生理性的美很難永駐，精神的美是否是永恒的呢？美的身影，才能使自己的心田不會荒蕪；因為精神之美如不培育，也會消失殆盡，甚至蛻化變質！歷史是不斷發展的，只有站在時代的前列才能使自己的美永葆青春！試想一下，對新技術視而不見，對新知識充耳不聞的人，其靈魂能不腐朽嗎？而腐朽的東西會是美的嗎？做為老師職業的特殊性，她不僅要求教師要超越自己的同齡人，還要超越自己的學生，因為我們是為未來培養人才的！因此，做為一個教師，要善于更新觀念！“問渠那得清如許，為有源頭活水來！”這源頭活水是觀念的更新，思維的創新，沒有新的思想便不可能有新的行為和結果！沒有人不喜歡美的人，沒有不想追求美的身影的教師，只有追求不到或半途而廢的人，這便是為什么一些人掉隊了，變化了的原因！因為追求"美"需要付出代價，需要持久辛勞。特別在我們中國正飛速發展、快速改革的今天，在這科技浪潮洶涌澎湃、信息技術席卷全球、知識世界日新月異的時代，我們教師若墨守成規，必然受到歷史的嘲弄，從而失去應有的風彩！

升華美的心靈

有些教師外表美了，知識充實，觀念也很新，但仍然不能做好教書育人的工作，難得學生的愛戴，其因何在呢？

美是一個統一的整體，她是“和諧”、是“簡單”、是“真與善”的完美體現；美是師德之魂，也是師德的組成部分！只有將自己塑造的“美”放到師德的系統中，放到教育大潮中，放到整個社會和時代中去，才能使其發光，去感染別人，教育學生。這有一個美的溶解和升華的過程！只有經過這個過程，我們才會得到辯證的美，而不是機械的美！

只有經過認真的美的實踐，縝密的美的思維，才能將自己支離破碎的機械美，揉成一團，使其變成閃光的美的太陽！！做為老師，我們只有善于總結，才能使自己發現的美與現實中的美及學生中的美互相碰撞，放出燦爛的火花！老師不僅要播撒美、追求美，我們還要培育美的思想，這恐怕也就是我們師德之魂—“愛”與“美”的升華了！

只有“美”才能使老師自發地去“愛‘學生而且“愛”得其法；也只有“美”才能使學生也“愛”自己的老師，使老師的“愛”得到應有的、豐厚的、自然的、永久的回報！如此相互滋潤，焉能沒有師生深厚的情誼、師德永恒的美的青春呢！

我相信，德與美不可分割，愛與美更是相輔相成的。因而只有不斷培育我們美的師德才能培養學生美的品德。只有把我們的愛心化成陽光雨露,才能使學生沐浴其中，茁壯成長。只有如此，我們才能在新課程的召喚下完成我們新的歷史使命，擔負起培養未來社會推進者的職責！

【參考文獻】

蘇霍姆林斯基：《培養集體的方法》

陶行知：《陶行知全集》

“人就是人，而人同世界的關系是一種人的關系，那么你就只能用愛來交換愛，只能用信任來交換信任。”