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關鍵詞：咨詢企業 人力資本 知識型企業 價值轉化

導讀：通過對咨詢企業在經濟活動中的重要作用，碩士畢業論文范文人力資源論文本文就人力資本的組成特點對工作效率的影響力進行了詳細的論述，并表明了自己的觀點。

1、咨詢企業人力資本的組成及特點

整個咨詢企業的人力資本具備了以下的幾個特點：.咨詢企業內受過高等教育的人員比例很高。咨詢企業，如國際著名的戰略管理咨詢公司科爾尼、麥肯錫等，在錄用新人時最基本的條件是具備著名高等院校的學歷，其公司內受過高等教育的人員比例幾乎是100%[l]。麥肯錫所雇的員工中幾乎一半具有工商管理碩士學位（MBA），許多人擁有哲學博士學位（Ph.D.）、醫學博士學位（M.D.）和法學博士學位（J.D.）[z〕。國內的咨詢機構不少來自大專院校和科研機構的轉制和政府部門的分離，其中典型代表為賽迪顧問有限公司、北大縱橫管理咨詢公司和九略管理顧問公司。在賽迪顧問有限公司中擔任顧問和分析員的員工具有研究生學歷的占so%以上。.豐富的實踐經驗是咨詢人員的主要資本。

一般咨詢企業的咨詢人員等級和對應的工作年限。咨詢人員的隱性知識是其區 別于其它咨 詢人員的標識。r1bbin（1998）指出，真正能夠將一個公司區別于其競爭者的是員工的知識閉。對于咨詢公司而言，其所擁有的知識大多是存在于咨詢人員頭腦中的隱性知識。每個咨詢公司對其咨詢業務流程都有相應的規定，雖然會有所差異，但基本都具有前期可行性分析，立項并調研，提出解決方案，實施解決方案，監督與培訓這幾個咨詢模塊。咨詢人員在承擔咨詢項目過程中，是按照相應的流程并根據公司案例庫中已有的解決方案為其客戶提供咨詢。從這一角度而言，咨詢人員的工作似乎是程式化的，無法區分的。但從另一角度而言，咨詢人員在接到客戶請求后，如何從不同的客戶背景中找出問題的實質，并與已有的解決方案相匹配，以及在解決方案的實施過程中如何使其順暢地運行，這些則主要依賴于咨詢人員隱性知識的運用，而這往往是項目得以出色完成的關鍵因素。

企業內的知識共享是咨詢人員獲取知識和經驗的主要途徑之一。咨詢人員能否為客戶提供高質量的服務，主要依賴于其所擁有的顯性知識和隱性知識，而這兩種知識的獲取途徑除咨詢人員在實踐過程中積累之外，最有效和快捷的方法就是共享企業內的已有知識和經驗。

由于咨詢人員所具備的知識大多數是難以用文字、圖形等編碼的隱性知識，因此要通過組織內的人事調配與不同員工間的合作來身臨其境地學習其他員工的隱性知識，促進隱性知識在員工之間的傳遞。咨詢企業內除專職咨詢人員外，還有一批靈活機動的外聘兼職咨詢人員。這些兼職咨詢人員通常是某一領域或專業的權威和專家，當咨詢公司的客戶所需解決的問題無法根據先前的經驗得以解決，并且本企業內的咨詢人員也無法解決此問題時，這些兼職咨詢專家就擔負起解決此問題的任務。

2、咨詢企業人力資本與其它智力資本的關系咨詢企業與其它知識型企業一樣，除人力資本外，也包括結構資本和客戶資本這兩類智力資本。在咨詢企業中，結構資本是指其企業文化、企業戰略、組織結構、服務流程、信息系統架構、知識產權等資本，其中企業文化、服務流程、知識產權相對更為重要。咨詢企業的客戶資本主要包括企業信譽、固定咨詢客戶、客戶渠道等。咨詢企業的人力資本與結構資本和客戶資本之間的關系具備以下特征：

人力資本是咨詢企業的核心資本。在咨詢企業中，結構資本是人力資本創造企業價值的輔助工具，一切服務于人力資本的活動；而客戶資本則是通過人力資本的勞動來得以實現和鞏固的。

在這種企業文化氛圍中，使員工認識到共享其隱性知識不僅是提高為客戶解決間題的質量和速度，而且也是提高個人能力的快捷有效的途徑。相應的激勵機制也是推動人力資本知識共享的方法之一。激勵機制并不是對共享效率的評價，而是對共享行為的一種認可，只有這樣才能使員工輕松地公開其隱性知識，使知識共享最大化。

客戶資本對人力資本具有高度的依附性。由于咨詢企業所提供的服務是通過咨詢人員這一人力資本來實現的，即咨詢人員根據客戶的特定要求而向其提供定制服務。咨詢人員所擁有的知識大多數是難以共享的隱性知識，這些知識又因其載體（即咨詢人員）的不同而具有不同的服務形式。

本論文由特約提供，提供畢業論文，論文格式，論文格式范文，留學生論文，商務報告相關資料搜索的高端。次越深，覆蓋面越廣，客戶對咨詢人員的依賴性就越高，客戶的忠誠度就越高。因此，提供高質量服務的咨詢人員是發展和保持客戶的基本條件。

3、咨詢企業人力資本的價值轉化活動咨詢企業的價值是通過人力資本的活動來實現的，這種人力資本的價值轉化活動可根據咨詢人員所提供的服務內容分為兩種主要的形式：根據已有案例經驗提供服務的價值轉化活動和創新的價值轉化活動。

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【中圖分類號】G642

一、美國教育碩士形成發展的基本過程

美國是世界上最早開展研究生教育的國家之一。19世紀20年代，哈佛學院為取得學士學位并愿意繼續學習的畢業生開設了一些高層次的課程，被認為是美國研究生教育的開端。美國專業碩士研究生教育于20世紀初被納入碩士學位教育系統。1908年，哈佛大學授予全美第一個工商管理碩士（MBA）專業學位，首開專業碩士學位教育之先河。此后，各種專業碩士相繼出現，豐富發展了專業學位碩士研究生教育體系。20世紀初，許多大學都開始授予教育碩士學位，主要是為培養中小學教師而設立的，攻讀該學位的人數也不少，但仍然缺乏嚴格的標準，以及對培養質量的有效控制和監督。二戰以后，美國大學協會（Association of American Universities）提出將碩士學位分為文碩士、理碩士、教育文碩士和教育碩士。前兩者是研究型學位，后兩者為專業性學位。美國大學協會還提出了教育碩士培養的基本要求，包括入學要求，課程學分要求，強調實踐性學習等等。這些要求和標準為當今美國教育碩士的培養奠定了基礎。

二、美國教育碩士的培養模式

2.1 培養目標

在美國，專業學位研究生教育是指與學術性相對應的應用性取向研究生教育，以主要培養各個專門領域的從事實際應用工作的人才為教育目的，畢業生通常可授予相應專業定向和學科領域的碩士學位或博士學位，在相應層級的學位之前，通常要冠以特定學科名稱，如教育碩士，教育博士，工商管理碩士等。具體說來，美國教育碩士是以培養具有一定研究能力，即具有理論與實踐創新能力的教育領域的教學專家為目標，與學術性碩士相比，它強調掌握更多的直接應用性知識，而不去追求一些原創性研究，這一目標明確指出了本層次專業學位的培養導向，對培養對象的實踐能力和科研能力都作出了一定的要求。由于教育碩士是以應用性為取向，畢業后主要從事教育相關工作，因此，它更注重實踐能力的培養和形成。美國專業學位研究生的培養目標不僅清楚明確，各具特色，而且都切實結合專業學位人才的特點，培養目標歸結于造就科學研究和應用型的人才，著重強化對學生基礎知識、創新能力、組織管理等能力的培養。

2.2 培養過程

2.2.1 招生入學的標準

美國專業學位研究生教育制度發展比較完善，專業學位得到了社會的認可，并且享有較高的聲望，其畢業生往往能得到比較好的社會待遇。大部分專業學位每年都有兩次以上的入學考試機會，而入學要求也相應較為嚴格。雖然美國專業學位研究生的入學方式較為靈活，各專業院校可根據自身情況來做出決定，但是一般都包括以下幾個方面的要求：首先要有相應的學位。具體又分為具有相應的學科專業背景的學位和非學科專業背景的學位；其次是相應的推薦信，有些院校對推薦人都做出了一定的限制。教育碩士的推薦信除了一份由教師寫的，還要求參加工作后所在企業或公司老板寫一份；最后是GRE成績單，對母語是非英語的申請者還需要提供雅思考試成績或托福考試成績，且對雅思或托福的考試成績都有相應的要求。美國教育碩士的招生標準往往都要求申請者擁有一定的工作經驗，這有利于整個培養計劃的開展和進行。可以說美國高校對申請者提出各種高要求的同時，也非常重視其他材料的審查，提倡對細節的考察，注重學生綜合素質的評估。

2.2.2培養方式

美國專業學位研究生教育的培養方式以保證教育質量為目的實行多元化的培養方案，專業學位培養年限的制定依據不同專業的學習要求和學生的具體情況呈現多元化格局。碩士專業學位的培養年限一般為1-3年，不同專業學位的培養年限差別較大、同一專業學位的培養年限也存在著較大的彈性空間。教育碩士研究生的學習年限通常為1-2年不等，分為全日制和非全日制兩種，大部分全日制學生都能在1年或1年半內完成學業，非全日制學生需要2-3年時間。在學習時間上，考慮到學生需要兼顧學習和工作，學院在教學時間的安排上也相當靈活，除了開設全日制（full-time）課程外，還開設業余制（part-time）課程，學生可以選擇晚上或周末的時間進行學習。在保證教育質量的前提下，美國專業院校有權適當縮短原計劃的培養年限，減少學生學習時間，以使學生提前畢業、進入工作崗位。

2.2.3課程和教學實施的選擇

美國教育碩士課程設置強調實效性，突出實踐環節，教育學等方面的原理、規律、技術和方法也均被有機地滲透到其他課程中去。學生有一定的自，可以根據各自基礎和知識結構靈活選擇學習內容。在研究生院對課程設置提出總體要求的基礎上，具體課程由研究生在導師或顧問的指導下自行選擇，因此，即使同一專業方向、相同培養計劃的學生，由于興趣和目的的不同，也會在具體課程選擇上有所差別。教育碩士課程主要由兩部分組成：一是20-26個學分的主修科目，包括所有碩士學位申請者必修的核心科目、教學方法的科目以及中小學教師感興趣的專業理論科目；二是6-12個學分的輔修科目，集中在學生以后所任教的科目領域。教學方式靈活多樣，尤其注重現代教學方式和教學手段的運用，采用案例教學、研討教學、行動教學等，這些教學方式能有效地把理論學習與實踐運用緊密結合起來，有利于師生之間、學生之間充分研討與交流。

2.2.4學位授予

美國教育專業學位的獲得，首先要求學生修完規定的所有課程，

包括完成一定的實踐環節，并取得學分。大部分的教育碩士在修滿規定的學分后，還需要參加綜合水平測試，綜合水平測試的成績是學位授予的重要依據。只有25%左右的大學要求必須有學位論文。測試分為筆試和能力測試，主要考察申請者對所學專業領域基礎知識的掌握程度以及運用知識解決實際問題的能力。是否通過測試由本專業的教學指導委員會集體評議。沒有通過者，可以有一次補考的機會。美國教育碩士畢業要求參與科研項目，但對畢業論文不作過多的要求，但是教育博士學位的獲得要求與哲學博士一樣，對課程作業和學位論文都有一定的規范要求和評估標準，但是，教育碩士要靈活得多。

2.3培養條件

2.3.1師資隊伍

優秀的師資隊伍是教育碩士培養的核心和前提。美國教育碩士研究生導師不僅數量充足，而且遴選嚴格、管理規范，不僅要求他們具有豐富的專業背景、來源多樣，而且還要具有較強的實踐能力；校外導師的聘任一樣有嚴格的條件和要求。校內導師和校外導師的密切合作，組成由不同專業背景的導師組，共同對學生進行指導。美國教育碩士研究生的培養，一名學習者可能有多名導師共同指導，導師團隊的人員構成實踐性很明顯，導師必須具備高水平的專業能力，有相關設計和開發經驗及實踐經驗。美國教育碩士培養采取的是“院―系”縱向培養結構和導師集體指導制。學生入學后選擇不同的系，由主要導師負責指導研究生的課程學習和論文研究，其他導師指導研究生開展實際問題的研究，分工明確，相互配合。

2.3.2圖書館與實驗室資源

圖書館藏書資源豐富是一所實力大學的主要標志之一。從美國各高校的圖書館的網站可以發現，各高校及學院都有大量的館藏資料和豐富的專業資料，并配備了高端的網絡檢索系統和先進的計算機輔助設備等，此外，優良的實驗場所和儀器設備，這些都為專業學位研究生培養提供了堅實良好的支撐條件和保障。在校學生和老師可以盡情享用這些條件進行交流和學習。

2.3.3外部協作

加強外部協作也是美國教育碩士培養的一大特點。導師在指導學生學習期間，往往會要求學生參與實地調研考察，這就要求高校與中小學之間，高校之間，以及高校與企業之間的密切合作。美國有許多大學和社會研究機構、企事業單位達成了合作協議，這些機構與學校之間對許多資源進行共享，進行資源整合，同時也為學校學生提供個大量的實習、實踐機會。部分學校同積極開展國際交流與合作來擴大自身的國際影響力，也有一些學校會提供一些國際課程或實踐，以鼓勵學生走出國門，擴大視野，增長知識。

2.4 培養評價

2.4.1 評價主體

在美國，對教育碩士研究生的培養評價，既有嚴格的內部質量評價體系，也有來自外部政府、專業團體以及新聞媒體等社會力量的評價標準。內部評估主要是指專業院校對本校學生的評估，美國專業學院具有專業學位授予權，即通過政府辦學資格審查的專業院校在具有辦學資格的同時就具有了專業學位授予權，專業院校以對學生的質量評估結果為依據決定是否授予其學位。此外，美國社會性評估力量強大，民間性質的教育質量評估機構享有較高權威。如高等教育資格認證委員會，專業資格認證協會是被美國公眾普遍認可的獨立的民間評估機構。

2.4.2評價程序

美國教育碩士評價標準主要參考以學分制、考試制度及學位論文三種為主，各專業院校的質量評價方法多樣，一般包括課程評估、實踐評估和綜合評估。為了保障教育碩士的培養質量，其認證程序包括申請與審核、自我評估、綜合評估和認證結論等四個階段。關于學分制，各高校一般都要求教育碩士必須達到本專業所規定的學期學分，有的還要求做有一定學分規定的設計作業和調研報告等。相比重視測試學生論文寫作水平的學術型學位，教育碩士則強調學生實踐能力的評估，考核形式多種多樣，不拘一格，一般不要求撰寫畢業論文。美國教育碩士專業學位內部質量評價與外部質量認證共同構成了美國教育碩士專業學位研究教育質量保障體系，它們之間相互促進，相互補充，為保障美國教育碩士專業學位研究生教育的質量起到了重要作用。

三、啟示

美國教育碩士專業學位研究生培養模式為美國社會培養了一批高素質的教學實踐型人才，它與學術型碩士研究生教育共同促進了美國教育事業的發展。同時，美國教育碩士專業學位研究生培養從嚴格招生入學標準到規范的培養評價機制和認證制度都彰顯其特色，針對我國教育碩士專業學位研究生教育的現實狀況和發展特點，可以從以下幾個方面進行完善：首先，澄清觀念，轉變觀念，提高教育碩士專業學位研究生教育的比重，同時明確其培養目標，合理規劃專業學位結構與規模；其次，完善教育碩士專業學位研究生入學形式，改革專業學位研究生招生制度，培養方式靈活多樣；再次，打造一支強大的師資隊伍，擴大高校辦學自，提高辦學的針對性和實踐性，加強高校與中小學、企事業和科研部門的合作，為教育碩士培養提供堅強的支撐條件；最后，發展社會性評估機構，健全教育碩士專業學位研究生教育質量評估體系。

參考文獻

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[2]傅松濤，王俊景，鄭麗君等.中、美教育碩士專業學位研究生教育比較研究[J].學位與研究生教育，2004（4）.

[3]徐今雅，美國教育碩士培養變革的經驗及啟示――從基于課程到基于標準[J].比較教育研究，2008（5）.

[4]田莉，李穎，美國專業學位的發展歷程及啟示[J].中國研究生，2007（8）：50

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中圖分類號：G643 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）41-0056-02

一、問題的提出

2009年，教育部頒布了《關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》，2010年1月，國務院學位委員會第27會議審議通過了包括金融碩士等在內的19種碩士專業學位設置方案，截止到2015年底，我國的碩士專業學位已有40種類別。專業碩士研究生主要是針對社會特定職業領域的需要，培養具有較強職業素養與專業能力的高層次應用型人才，所以在培養方式上注重實踐環節的鍛煉。為提高專業碩士研究生的理論和實踐能力，各高校在專業碩士的培養上普遍采用“雙導師制”，即校內理論導師與校外實踐導師相結合的培養模式，一般采用兩年制，第一學年在校內學習理論知識，第二學年進行實踐學習和畢業論文設計。在這其中，與傳統學術型碩士最大的區別便是至少有半年時間在校外進行實踐學習和實踐導師的指導，所以說專業碩士的培養與實踐導師的作用密不可分。安徽財經大學作為首批具有專業碩士學位授權點的高校單位之一，早在2010年就開始了專業碩士的招生和培養工作，也率先開展了“雙導師制”培養模式，但實踐導師發揮的作用卻比較有限，究其原因還是對實踐導師的激勵機制不夠完善，本文基于此進行如下闡述。

二、本文研究的理論依據

1.馬斯洛需求理論。心理學家馬斯洛提出，人類的需要按照其發生的先后次序可分為五個等級：生理需要、安全需要、社交的需要、尊重的需要、自我實現的需要。只有在低層次的需要得到滿足以后人們才會去追求高層次的需要。

2.赫茲伯格“雙因素論”。美國心理學家赫茲伯格于20世紀50年代提出，又稱“激勵因素―保健因素”理論。保健因素指的是工作環境中諸如組織政策、工作條件、人際關系、地位、安全和生活條件等外界因素，此類因素的滿足會消除人們不滿，反之則會招致不滿的發生。激勵因素則是令員工感到滿意的因素，多屬工作本身內含的諸如成就、認可、晉升、工作中的成長、責任感等，這些東西如果能得到滿足，則可提高員工滿意度，激發員工的工作熱情。

3.費羅姆“期望理論”。美國著名學者費羅姆提出，激勵作用大小取決于兩大因素：一是人對激勵因素所能實現的可能大小的期望;二是激勵因素對其本人的效價，即激勵力量=期望利率×目標效價。目標越明確越具體，激勵效果也就更顯著。

三、保險專業碩士實踐導師的作用

1.有利于培養創新型實踐高素質人才。專業碩士實踐導師的產生是基于研究生教育改革大背景下的重要舉措。引進校外實踐導師，與校內導師相結合，開辟“雙導師制”，有利于拓寬研究生的學術視野和實踐能力。實踐導師的建立是對傳統研究生教育的一種創新，它調動了校外的企業資源，為學生提供了實踐創新的平臺，將理論研究切實落實到生產建設中去，在實踐中創新工作方式和理論研究，有利于培養創新型實踐高素質人才，滿足國家的人才發展需要。

2.有利于完善現有研究生導師隊伍架構。高校發展需要高素質的全方位、多方向的教學和科研隊伍，現有的研究生導師因為教學空間局限、思維方式較為傳統等因素，研究方向和指導方式往往較為單一，長此以往必將致使整個高校學術水平的倒退。實踐導師的存在恰恰能彌補現有導師架構的不足，他們能將先進的企業管理和發展理念帶到高校和研究生中來，為學術研究提供與時俱進的發展方向，增強科研的實用性，明確理論的指向性。

3.有利于促進研究生教育的創新發展。隨著我國研究生招生規模的擴大和經濟社會的快速發展，原有的導師數量和指導水平就顯得遠遠不夠，大大制約研究生的培養質量。研究生教育要想得到發展就必須拓寬教育方式和培養模式。實踐導師的加入促進了研究生教育向企業實踐層面拓展，即提高了導師數量，又保證了指導的實用性，而且拓展了研究生教育的固有思維，是對傳統教學指導方式的突破和創新。

四、安徽財經大學實踐導師基本情況及存在問題

1.基本情況。安徽財經大學作為安徽省內老牌高校，在2010年率先開展了專業碩士的招生工作，與此同時建立“雙導師制”培養模式。截止到2015年12月底，我校全日制專業碩士開設專業主要包括金融碩士（MF）、保險碩士（MI）、應用統計碩士（M.A.S）、稅務碩士（MT）、國際商務碩士（MIB）、會計碩士（MPAcc）、資產評估碩士（MV）、旅游管理碩士（MTA）、法律碩士（JM）、審計碩士（MAud）等在內的10個專業。我校專業碩士累計招生規模達1200余人，畢業人數1000余人，平均在校人數300人左右;與此同時，我校專業碩士校內導師163人，校外導師約350人左右。校內導師與實踐導師的數量與各專業的招生人數有關。由于經濟金融的發展以及我校會計和金融的悠久辦學歷史和過硬的教學質量，在近些年的招生占比中一直位列前茅，會計碩士和金融碩士一般年均招生80人和40人，相應的這兩個專業的校內導師一般為31人和28人左右，校外實踐導師與現有招生人數相持平，相比龐大的招生規模，校內導師的師資力量遠遠不夠，校外導師很好地補充了校內師資力量的不足，拓展了碩士研究生教育方式，提高了研究生實踐能力和教育質量。

我校實踐導師在社會地位、地域分布、所在行業等方面體現著碩士實踐導師的共性和學校學科的獨特性。首先，實踐導師來自于企業或地方政府等社會機構，一般是企業中高層管理人員、地方政府等社會機構擔任處級以上職務或具有高級專業技術職務人員等，他們有較豐富的實際工作經驗和一定的學術造詣，工作內容或研究方向與所指導的碩士研究生所在的二級學科的研究方向基本一致。其次，實踐導師工作單位一般位于本地或本省，以方便師生間的交流與溝通，當然隨著交通和信息技術的發展，已將實踐導師的范圍到江浙等周邊城市，一線發達城市北上廣等領域也有所分布。最后，我校實踐導師一般是現有專業領域的行業精英，涉及到金融、會計、保險、法律、財政、旅游等諸多領域，且隨著互聯網和大數據的發展，實踐導師還發展到大數據和電子商務領域，緊跟時展潮流，把握時代脈搏，充分體現了實踐的真諦。

2.存在問題及原因。我校自2010年實行專業碩士招生與培養以來，實踐導師的數量和質量都得到了很大提高，但是實踐導師在專業碩士的培養過程中發揮的作用極其有限，很大一部分學生與實踐導師之間并沒有很好地溝通和交流，相應的也沒有得到專業指導和實踐鍛煉，實踐導師資源大大被浪費。如何激發實踐導師的工作積極性是專業碩士研究生培養中的一項重大難題。從現代激勵理論中，可以簡要概括導致實踐導師激勵不足的原因主要有以下幾個方面。

（1）學校對實踐導師需求層次把握不夠。馬斯洛需求理論告訴我們，人們在滿足了生理、安全、社交等低層次需求之后便開始追求尊重、自我實現等高層次需求。實踐導師一般來自各領域的精英，一般的低層次需求早已滿足，出任學校導師一般是希望獲得育人成才的尊重感和自我價值實現感。我校在實踐導師的聘任、評估、激勵、和反饋各環節都缺少相應的制度規范，不僅沒有提供基本的物質報酬，而且對于實踐導師的心理需求和精神激勵都存在嚴重缺陷。

（2）專業碩士對實踐導師作用認識不足。對于大多數專業碩士研究生而言，實踐導師只是一個名字而已，他們在研究方向、論文寫作甚至是在工作選擇中主要依賴的還是校內導師。一方面是校內導師較為專業，能在學業生涯中提出較有針對性的建議，另一方面因為授課等原因，校內導師離學生較近，利于溝通。而實踐導師一般在企業或者單位，工作較為繁忙、擅長領域各不相同而且思維習慣與學校大有不同，所以造成交流和溝通上的諸多不便。學生一般很少與實踐導師聯系，只有在學校強制要求的情況下，才會硬著頭皮去聯系，而實踐導師由于工作繁忙很少主動聯系學生，這對師生關系的交流和培養是不利的。

（3）校企之間建設缺乏科學的合作機制。實踐導師一般來源于各個企業的科學技術骨干和高級管理人才，是各個行業領域的精英人才，在企業中起著舉足輕重的地位。他們出任學校實踐導師有的只是一個社會兼職或者學校掛名而已，自己的主業還是在企業或者公司，對指導學生缺乏動力。實踐導師若想發揮作用，必須建立長期有效的校企合作機制，結合學校指導效果評估工作績效，約束導師指導行為。但是目前我校在實踐基地建設、校企合作等方面嚴重缺乏科學合理的共贏發展機制，這也是導致實踐導師激勵不足的一個重要外在原因。

五、安徽財經大學專業碩士實踐導師激勵措施

1.完善學校內在評估與外在激勵機制。首先，我校在實踐導師問題上應該完善目前的導師聘任和評估機制，在源頭上篩選負責任的具有專業知識背景的實踐導師，及時更新淘汰實踐導師隊伍。目前安徽財經大學的實踐導師管理暫行辦法還是2009年提出的，只是對實踐導師的任職條件、職責、權利、遴選和聘任、考核及管理提出了大概要求，沒有具體的跟進措施，在導師質量和渠道來源上參差不齊，導師評估和激勵措施未完善，權利和職責未明晰。我校應制定明確具體的實踐導師聘任制度，將流程落實到實處，本著本人自愿申請的原則，學院、研究生處層層把關，對實踐導師的指導能力、學術造詣、社會影響力等進行綜合評估，遴選出優秀且富有責任感的實踐導師，而且要簽訂聘任合同，事先告知其權利和義務，并且在官網上公布實踐導師聘用名單。

其次，學校應該在研究生處設置專人專崗和專項資金，負責各學院實踐導師和學生實踐活動的對接工作。啟用對學校工作熟悉且社會經驗豐富的專人來負責專業碩士實踐導師的安排工作，聯系和安排學生進企業實習，導師進學校講座交流，完善實踐導師聘任和評估機制，定期接收學生反饋等等，為打造安財專業碩士的實踐特色，培養符合社會需要的創新人才提供一個良好的內部系統。

目前我校專業碩士實踐導師基本是零報酬，雖然他們不在乎一般的物質報酬，但更高層次的精神需求也沒有得到滿足。我校應該利用專項資金和人力資源調動他們的積極性，設定科學合理的報酬體系，為他們開設課程或專題講座或企業實踐提供物質保障，使得勞有所得，勞有所獲。其次，根據赫茲伯格“雙因素論”，學校更應該注重人才的管理藝術，定期進行導師反饋，給予實踐導師充足的尊重和社會榮譽。學校應該每年定期舉辦實踐導師聘任和優秀實踐導師授予儀式，以物質和榮譽的方式共同激勵，同時還提供了機會，加強了校企之間以及導師和學生之間的交流合作。

2.正向激勵與反向激勵相結合。激勵分為正向和反向，正向激勵為鼓勵和支持，而反向激勵則是懲罰和淘汰，換言之，是一種約束機制。要想充分發揮實踐導師的作用，就必須采用正向激勵與反向懲罰相結合的機制。學生對導師指導滿意度進行評價，學院對實踐指導打分，學校根據學生評價、學院評價和企業反饋綜合評估實踐導師的指導效果，對積極參與指導的實踐導師給與物質和精神獎勵，延長聘用期限，給予優秀實踐導師表彰;對懈怠和不負責任者提前解除聘用合同，以此來督促和約束實踐導師的指導行為。

3.導師激勵措施與企業績效管理接軌。根據費羅姆的“期望理論”我們知道，實踐導師缺乏積極性的一個重要原因是激勵措施沒有與他們工作直接掛鉤，不能帶來目標效價，只有在校企密切合作的基礎上，將實踐導師的指導評價直接與他們在企業的績效相掛鉤才能激發他們的指導積極性。學校應該加強實踐基地建設，加強校企以及政府之間的合作，與實習基地簽訂實踐協議，將實踐導師的指導成績與企業業績和職位升遷相掛鉤，指導合格者可以在企業績效評估和職稱考核中加分，除此之外，合格以及優秀的實習基地和機構單位可以提升企業的社會責任感，可以獲得更多的政府支持。

4.加強專業碩士的實踐管理制度。實踐導師作用的發揮光靠激勵實踐導師還是不夠的，所謂交流指導是相互的，只有受眾也即我們專業碩士充分體會到實踐導師的重要性，才能主動去挖掘和利用實踐導師這一豐富資源。學校要聯合各學院制定完善的專業碩士實踐管理制度，將專碩實踐活動以及具體工作流程以制度的形式落實。學校應將學生實踐學分計入培養管理的一部分，實踐期間要確定適當，既不耽誤校內理論學習，又不耽誤最終的工作尋找和畢業論文設計，一般定在專業碩士第一學年末的6月-11月比較合適。在這期間既具備了一般的理論知識儲備，又能夠在實習實踐中尋找工作方向和畢業論文選題方向，還能夠為最終工作的選擇提供實習經驗，而且充分利用了暑假的時間，一舉多得。專碩實踐鍛煉的最后評價除了寫實踐總結報告之外，還應進行實踐答辯，結合校內和校外導師共同評價該學生的實踐成績，將實踐的效用最大化。除此之外，專業碩士畢業論文設計應與實踐相結合，建議以實踐調研報告、案例分析等具有實際效用的論文形式進行寫作，促使學生主動與實踐導師進行交流，溝通心得，獲得就業必備的工作技能和專業知識。將專業碩士的培養過程與實踐導師緊密聯合，防止只掛名沒有實際指導的行為發生，才能促進研究生教育的質的發展。

六、結語

實踐導師是專業碩士研究生教育過程中的一大創新，在人才培養和導師隊伍建設中都有著很重要的作用，將實踐導師效用最大化發揮，需要學校學院、企業導師以及專碩學生的共同努力。只有將內在激勵與外在激勵相結合、正向激勵與反向激勵共同作用才能促使實踐導師在德、能、勤、績各方面的共同進步，才能將實踐導師資源最大化發揮。

參考文獻：

[1]李阿利.建立研究生導師有效激勵機制的系統思考[J].學位與研究生教育，2005，（10）：24-28.

[2]李占華，羅英姿.高校研究生導師隊伍建設的思考――研究生培養機制改革背景下[J].學園（教育科研），2012，（24）：29-30.

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Research on Incentive Mechanism Construction of Practice Instructors in Master's Degree of Insurance

-An Case Study of Master's Degree of Insurance in Anhui University of Finance and Economics

LI Jia-ming

篇（4）

耶魯戲劇管理系教學和管理特點

1.以職業化教育為重點，專注戲劇管理實踐耶魯戲劇管理系在描述其戲劇教育的核心元素時說:“我們的核心價值就是職業化，而不是有關職業化”。在這種教學觀念指導下，職業化教學滲透到教學的每個環節中。最顯著的特征是學生按照真正市場化的方式去實踐，而不是在虛擬化的環境下學習。通過PWA、劇團實習、獨立運營小劇場等不同類型的實踐，學生全方位地熟悉了美國劇場的運作方式與合作方式，當其畢業后，完全可以直接面對專業戲劇演出的制作與管理過程。耶魯戲劇管理系職業化教學還體現在教師的職業化上。與耶魯大學其他學院不同，戲劇管理系教師主要由從業人員組成，對教師的基本要求是具備豐富的行業經驗，但不要求學術背景。為了實現職業化教學，戲劇管理系大量聘請講座老師。這些外聘老師在業內聲名卓著，并廣為尊重，很多教師在全國著名的戲劇院團及戲劇協會工作。目前戲劇管理系全職老師只有4人，3個外聘職工(承擔一些管理工作如案例研究，學位評審，課程設計工作)，有超過12個外聘講座老師，任期1—3年，外聘教師教授的課程占總課程的40%。除了上課外，這些外請教師還會被邀請定期參加系里的各種會議，廣泛參與課程設計，教學方案，研究生培養等工作，外聘教師體制對于耶魯戲劇管理系至關重要，它使得管理決策多元化，集中了更多的智慧。更為重要的是，行業對于課程的反應能很快的體現在課程中，使課程能跟上行業變化的步伐。除此之外，耶魯大學戲劇學院還鼓勵任課教師進行實踐。一般情況下，耶魯大學其他學科的教授如在校外進行兼職會受到很多限制，但是由于戲劇演出行業的特殊性，戲劇學院希望在校任教的每一位教師都能夠與社會接軌，積極參與不同種類的演出，然后將其實踐經驗運用到教學之中，使學生能了解最新的行業動態，為戲劇管理系建立廣泛的社會聯系奠定了堅實的基礎。2.高質量的生源結合高強度的培養方案耶魯大學一直奉行一個理念:優秀的學生是出色學校的保證。學生的質量是耶魯戲劇管理專業最為看重的因素，因此每年在招生上會投入大量的精力。2010年，耶魯戲劇管理系的申請人數為60人，招生人數7人，錄取比例11%。比申請人數的絕對數更重要的是申請學生的素質。據耶魯官方統計，在以往的48名戲劇管理系學生中，超過50%的學生有5年以上的從業經歷，超過50%的學生本科畢業于排名前31的全國性大學或文理學院。超過50%的學生大學平均學分成績3.6(總分4)，GRE的平均詞匯成績90。總體來看，戲劇管理專業招收的學生的入學成績在耶魯研究生群體中名列前茅。這也是耶魯戲劇管理專業全美排名第一的堅實保證。即便如此，學生入校后，耶魯還會采取嚴格的淘汰制，每年都有1到2個學生被淘汰，從而保證畢業學生的高質量。在擁有高質量生源的基礎上，戲劇管理系課程和實踐工作的強度非常高。學生表現出了極強的時間管理能力，巨大的工作激情，知道什么樣的工作能夠接受，什么時候能干得最好。在戲劇管理系，學生每周的學習和工作時間中位數是70—80小時(美國人的平均周工作時間是40小時)，大部分研究生每天的工作和學習時間超過15小時。此外，課程的要求也很高，作業量和閱讀量非常大，通常達到每門課每周50—100頁左右的閱讀量，一個學生如果一學期有4—5門課，則每周要讀2—3本書，同時還有大量的課堂闡述、討論、寫作等等。這種高強度的培養方案通過設立高標準給學生一種壓力，如果學生達到了52標準，就會設立一個更高的標準，學生要想完成這個更高標準就必須證明自己的能力。這種循環的過程不斷逼近學生的極限，從而促使學生學得更多。3.以學生為本，規范化、信息化管理方式在耶魯戲劇管理系，教授是核心，而學生是生機所在。一切行動、計劃、選擇與決策，都以學生為中心來審視，都以學生的最高利益為依據。學校每年都會根據學生的建議，對課程進行修改和調整;為了便于學生參與PWA實踐，所有課程都會在下午2點之前結束，下午3點到夜間11點學生參加PWA實踐;最大限度地給學生提供經濟資助，免除學生的后顧之憂;大量的師資配備，能隨時幫助學生解決實踐中遇到的各種問題;甚至在細節上也會考慮得很周到，如學院提供最先進的電腦設備，打印機、復印機等設備讓學生免費使用等等。為了讓學生更快適應學校的生活，耶魯戲劇管理系制定了系統而詳細的入學培訓計劃。在長達一周的入學培訓中，由學院教學和行政各部門的人員輪流向學生進行全方位的介紹，內容包括耶魯大學及其戲劇學院的歷史，課程設置、師資配備、獎學金和學位申請等方面的情況，教學樓、實習劇場、圖書館、生活設施的分布以及使用方法，甚至連如何解決生活與課業的沖突、哪里的飯菜可口等學習和生活的各種細節問題也被涉及。耶魯戲劇學院還非常重視信息化管理，幾乎所有的日常工作都可以在網絡上完成。除了網上學生管理系統，成績考核系統、評估系統、考勤系統、郵件系統外，每天還通過網絡當天的演出排練情況和需要參與的人員，排練教室的使用情況、空余情況、預訂情況。演出流程非常規范，各類手冊齊全。4.重視校友在美國，一流大學的建設離不開強大的財力。像耶魯這樣的私立大學，向學生收取的費用(包括學費、住宿費等)，大約只占學校運作經費收入26億美元的11%(2010年數據)。大部分的運作資金來自耶魯基金會(Endowment)和校友的捐款。作為耶魯大學下屬的職業學院，耶魯戲劇學院年預算2300萬美元，其中學費收入占21%，55%的資金來自戲劇學院基金，目前戲劇學院基金額有1.2億美元。這么大量的基金投入，校友的捐助功不可沒。從耶魯戲劇學院第一個捐款人1949屆畢業生勞倫斯•D.阿米克(LawrenceD.Amick)算起，至2011屆畢業生布萊克•安東尼(BlakeAnthony)，總計有近700名耶魯畢業校友捐款。2012年，在校友的幫助下，羅比納基金會(ROBINAFOUNDATION)捐給戲劇學院1800萬美元用于資助新劇目和音樂劇創作。耶魯之所以有眾多校友捐款，是因為其非常重視學院文化建設，讓校友有一種歸屬感，并相信學校有能力善用捐款。戲劇學院每年都會給校友寄信告知學院的未來發展規劃，讓他們以各自的眼光來判斷學校決策的可行性，并請他們慷慨捐助。同時也會定期給校友寄送院刊，讓校友隨時了解學院的最新發展狀況、演出信息等，每期院刊都會附上所有校友捐款人的名字。從錄取之日起，學院就會給學生建立一個郵箱，這個郵箱可以保留一生。除了捐款外，戲劇管理系通過聘任校友作為授課老師，讓校友參政議政，對系里的各項改革與發展擁有發言權，加強了校友的責任感。同時校友也會大力支持學院的工作，如提供實習機會，推薦優秀的生源，幫助學生就業等等。每年秋天戲劇管理系都會通過郵件希望校友推薦合適的有領導潛力的學生人選。每年春天也會發郵件向校友推薦即將畢業的學生。總之，最優秀的學生—最優秀的老師—最好的課程—良好的工作和職業機會—行業中取得優秀成績—推薦更優秀的學生。這個環形圈是耶魯戲劇管理教育取得成功的核心原則，在這一原則指導下，其不斷地根據行業變化調整課程體系，強化實踐能力，實現管理教學的成功。

篇（5）

一、德國高校學制改革的背景

德國普通大學的學制與眾不同，學生經過4—6年的學習后，獲得的第一級學位便是碩士，即Diplom或Magister。Diplom一詞源于希臘語，原指寫字板，羅馬人用來表示簽過名或蓋過章的文書。中世紀以后，人們已不太使用這個詞，取而代之用Charta、Pagina、Literae等詞來表示這種文書。17世紀該詞被重新啟用，但意指官方的歷史文書，后來此義在德語中逐漸為Urkunde所取代，而Diplom的含義也隨之局限于完成學業后所獲得的文憑。Magister一詞的詞義則另有淵源。歐洲古時有所謂的“septem artes liberales”，即“七藝”之說。它包括語法、辯證法、雄辯術、幾何、算術、天文／星象學和藝術。這七大自由技藝涵蓋了古希臘、古羅馬時期和中世紀人們認為塑造一個自由的人所必須的知識和技能，也是學科專業的最初分類。Magister／Magister Artium(M. A.)的學位稱號正源于這一思想，意指“科學的（教學）大師”。但它并不局限于藝術領域，人們把這個稱號用于諸如語文，考古學，歷史學等學科。

如今兩種學位都有了其固定的意義和用法。在綜合型大學(Universitaet)，語言、文化、法律和部分經濟、社會等人文學科的學歷文憑是Magister／Magister Artium碩士(M.A.)，理科、工科、經濟學和社會學某些專業的學歷文憑則為Diplom碩士；在應用技術型大學(Fachhochschule)，獲得的學位是應用科學Diplom(FH)碩士；另外，考取教師、律師、醫生和藥劑師等資格的則授予“國家考試(Staatsexamen)證書”；藝術和音樂院校的學歷文憑為Magister碩士或Meister大師證書。以上文憑均具有同等就業資格。

19世紀初，德國著名學者威廉·洪堡首次提出高校教學與科研統一和學術自由的辦學理念，在此后相當長的時間里，德國的高等教育體制幾乎一直是高級優質教育的同義詞，成為諸多國家學習的榜樣。許多國家根據本國具體情況和科技、文教事業的需要，不斷對高教體制進行相應的改革，使之日臻完善，形成了歐洲各國教育體制各有特點、不盡相同的格局。如德國和奧地利的學制相似，沒有學士文憑，大學生獲得的第一個文憑即碩士，所花時間平均長達6年;法國的情況大致為學士學習3年，繼續攻讀碩士則還需1年;意大利取得學士學位需要4—6年，而同等文憑在瑞士只要3—4年即可獲取。隨著全球化進程的推進，以英美高教體制為代表的發展模式在國際上日益體現出其高效實用的優越性。該體制將大學的全套學習過程按程度分為學士、碩士和博士3個階段，使學生可以根據自身的能力和職場的需求靈活地選擇希望攻讀的學位，便于早出人才、快出人才。而以“碩士—博士”兩段培養制傳統為主體的德國高等教育，相形之下則越來越暴露出學習時間過長、滯校學生過多等缺點，人為地拉大了培養與就業在時間上的距離，也日益加重了高校的負擔。加之由于學制與國際慣例不相兼容，給學分、學歷的換算帶來了諸多不便，這也削弱了德國高等教育的國際吸引力，使德國高校的國際競爭力受到影響。

在不斷深化的歐洲一體化過程中，由于高等教育體制的差別所產生的不和諧現象日漸突出，這不僅影響到歐洲作為一個整體的文化形象，也有礙于歐洲與世界上其他國家的知識與科技的交流。1999年6月19日歐洲29國教育部長在意大利博洛尼亞舉行聯席會議，會議簽署了聯合聲明（后稱博洛尼亞進程Bologna—Prozess)，旨在建立歐洲統一的高等教育區域(Europaeischer Hochschulraum)，促進歐洲高校學制的統一和國際化的早日形成。在2003年于柏林召開的有關該議題的后續會議上，已增至40個成員的博洛尼亞計劃參與國就實施該計劃的進程取得一致意見，擬定在2010年前全面實行分階段的“學士—碩士(Bachelor—Master)”學位制。迄今為止，參加這一計劃的國家已達45個*。德國則從1998年起，開始對高校的學位制度逐步進行改革，引進國際通用的學士和碩士課程并實行歐洲學分轉換制ECTS，其目的是與國際接軌。

二、德國高校學位制改革的政策與現狀

1.德國高校學位制改革的政策

2002年8月德國在高校框架法里，以增補條款的形式從法律上制定了推行“學士—碩士”兩階段高等教育培養體制的規定。為保證新設學士和碩士學位的質量，德國專門設立了一個學位認證委員會(Akkreditierungsrat)，2005年更名為德國高校專業認證基金會(Stiftung zur Akkreditierung von Studiengaengen in Deutschland)，它屬于歐洲高等教育認證聯盟(ECA)和歐洲高等教育質量保證協會(ENQA)的成員。該機構并不直接對高校的專業進行認證，其任務只是制定認證標準和批準各認證機構，以此來調控對德國高校新學位制學科資質的審核評定，規范高校的學位體制。

按照新規定，學士是大學授予的第一級具有從業資格的學位，學士學習最短3年，最長4年，學生在學士階段學習專業基礎知識，熟悉本學科的學習方法和工作方法，掌握相關的職業基本資格技能。學士階段的學習不區分理論或應用方向。碩士則是大學授予的第二級具有從業資格的學位，碩士階段的學習為一至兩年，以傳授較深的專業知識和一定的科研、實踐能力為目的，此階段的學習則分理論和應用方向。這樣，兩階段的學習承上啟下，既相互獨立又密切聯系。學生只有獲得學士學位，才能夠攻讀碩士學位。而獲學士學位的畢業生既可以繼續攻讀本專業碩士學位，對學士階段的學習進行加深或拓寬，也可以改變專業方向，另擇新的學科學習。同一學校同一專業的學士加碩士的規定學習時間最長不超過5年。當然，假設學生在一所學校經4年學習后獲得學士學位，轉學到另外一所高校學習2年獲得碩士學位，總的學習時間雖然超過5年，仍屬于許可范圍。無論以何種方式取得碩士學位，也不論學習的時限和就讀大學的種類，改革后的碩士文憑都被視為等值，其持有者亦具有同等從業資格。

新學制的建立，要求大學的課程設置作出相應的調整。新建的學士和碩士專業，根據專業學習的要求，設定不同的課程板塊，使大課講座、小班練習、專題討論和實習等教學活動得到相對獨立的安排，從而給學生提供更大的空間來相對自由地選課。另外，專業課程的設置還須與ECTS掛鉤，以便于大學成績的累計和換算。一般來說，學士畢業時須修滿180個學分，而學至碩士畢業的總學分不得低于300個學分。以波鴻—魯爾大學為例，其所有的學科都已按專題劃分為不同的板塊，各板塊都定有總分，每個板塊包括不止一種教學活動（如大課、討論課、練習課、實習等），課程時間最長可達3個學期。不同專業自行規定學生必修板塊的種類和數量。學分的多少取決于每門專業和專業板塊學習內容的比重，每學期大約30個學分。這樣，學生在學士階段的學習累積可達180個學分，再加上兩年碩士學習的120個學分，可以完成獲取碩士學位所要求的300個學分的指標。據計算，一個學分的分值大約相當于30個學時的工作量，照此推算，平均每星期課程約為35至40個學時。即，

180學分×30學時／學分=5400學時

5400學時÷3學年＝1800學時／年

1800學時／年÷46星期／年=39.13學時／星期

當然，這些學時不僅包括課堂的教學時間，而且課前預習和課外作業，圖書館查閱資料以及考試的時間均計算在內。學生順利通過一個板塊的考試后，可獲得注明“合格”(gut geschrieben)并附有具體分數的成績單。

改革后的新學士和碩士學位(Bachelor／Bakkalaureus，Master／Magister)與原有的學位如何等值對應，是一個人們普遍關心且極為敏感的話題。德國學位制改革雖然暫時允許部分新老學位在同一專業并存共生，但兩種學位體制卻不容混淆，兩類學位亦不可被同時授予。實行新的學位體制并不意味著原有的學位體制貶值，它們之間有一定的對應關系：學士學位(Bachelor)相當于應用技術型大學的碩士學位(Diplom FH);碩士學位(Master)相當于綜合型大學和同等水平大學的碩士學位(Magister／ Diplom)。

此外，德國學位制改革對學位的稱渭有了較嚴格的規定，新的學士學位（英語：Bachelor／德語，Bakkalaureus)和碩士學位（英語：Master／德語：Magister)的稱謂分為文科學士／碩士(Bachelor／Mas ter of Arts)、理科學士／碩士(Bachelor／Master of Science)、工科學士／碩士(Bachelor／Master of Engineering)和法律學士／碩士(Bachelor／Master of Laws)等；工程學、經濟學以及一些跨學科專業的學位稱謂要看具體的專業學習側重點而定；關于學位、學位課程以及從業資格的詳細信息，應在學位證書的補充說明部分里(Diploma Supplement)加以注解。需要強調的是，學位稱謂應采用同一語言，英語和德語不能混合使用。例如：理科學士一般稱 Bachelor of Science，也可以稱Bakkalaureus der Wissenschaft，但卻不能說Bachelor der Wissenschaft或Bakkalaureus of Science。

2.德國學位制改革的成效

盡管德國大學的傳統學位制與改革所要求的學位制有諸多差異，但近年來，德國大學學士學位與碩土學位方面的專業課程數目增長很快，顯示了這一改革的強勁勢頭，其發展趨勢和份額比重可以從表1、表2中略見一斑。

表1

德國學位制改革以來新增專業的發展趨勢

由表1看出，改革初期的2000年德國大學新增專業數只有183個，可短短3年后猛增至1072個，而2006年更是達到了3797個，占據德國高校專業總數的33.9％。在這些新增專業中，超過半數的專業是全新的設置，其余的部分則是在原有專業內容和結構的基礎上改革而成。目前大學入學新生人數的1／10，選報了新學制的專業，并且現有高校畢業生中1／10的人是懷揣新式學位證書走出學校大門的。

德國學位制改革的進度，在不同類型的大學和不同的學科領域里不盡相同。22％的綜合型大學的新增專業已經得到了認證，而在音樂藝術院校和應用科學型大學里，通過認證的比例分別為14.7％和32.3％。同時，國際交流機會較多的學科因受外來影響較大，改革的速度也相對較快。以2005年的統計為例，工程學科的新增專業已占據47.8％的比例，法學、經濟和社會學科也不相上下，比例高達47.6％，數理和醫藥衛生新增專業所占的份額分別為35.9％和34.1％，而語言文化類學科的新增專業比例只有21.1％，新學位制的波及范圍最小要屬音樂、藝術類專業，在這些傳統學科中，新增專業數僅占11.7％。 此外，新增專業非常重視與國際接軌。據不完全統計，約60％的新增專業課程都屬國際合作項目，在1／5的新增專業中包含了一段固定的國外學習時間。超過80％的新增專業已完全采用板塊組合教學，近90％的新增專業采用ECTS學分制來評定成績并進行相應的考試。

三、市場反應與就業前景

按照新學制，學生經過3—4年時間的學習即可獲得學士學位，隨即進入職業生涯。獲得學位的畢業生在就業市場上的情況至今尚無具體的統計數據。然而我們可以從另一角度了解就業市場對新學制的反應。德國經濟研究所曾對672家企業做過一次問卷調查，以了解雇主究竟如何看待已走上工作崗位的獲得學士學位的畢業生，調查結果如表2所示。

表2

雇主對獲得學士學位畢業生的認可程度

從表2可知可見，只有近30％的雇主愿意把獲學士學位的畢業生看作是高校畢業生，而大多數雇主則將其與高級專業技師劃等號，或者不能確定這類人究竟應與何種教育水平等值，這勢必影響職場對這類畢業生的雇用態度。同一調查還得出了以下統計數字，如表3所示。

表3

企業對新學制畢業生的雇用意向

由表3可知，大部分企業愿意雇用學制改革后的學士和碩士畢業生，相比之下，學士比碩士更受歡迎一些。一方面是由于雇用學士可以比雇用碩士節省工資成本；另一方面，企業工作相對強調對知識的應用，因而希望雇員具有較大的可塑性。學士經過3—4年的大學學習，已經打下了較扎實的專業知識基礎和一定的相關職業技能和方法，比碩士畢業生有更大的知識擴展和實際能力培養的空間。而許多企業內部制定有對員工進行職業培訓的規劃，因此，它們并不擔心學士畢業生的業務水平。

另外，上述數據還反映出了一種傾向，即企業的規模越大，就越愿意接受新學士和碩士畢業生。這是因為，大企業的運作常常是跨國經營的，雇用來自各國的擁有國際通用學位、適應性強的大學畢業生，能夠增強企業的活力，彰顯其國際特色。在學位體制改革中，德國聯邦政府和各州政府努力爭取企事業單位的支持，希望它們向擁有新學位的畢業生敞開大門。大部分新增的學士和碩士專業與就業市場建立了直接聯系，其中2／3的專業積極吸引潛在雇主參與到教學和科研項目中來，80％的專業還為學生創造了在企業實習和做畢業論文的機會。隨著企業對“學士—碩士”兩階段大學學制認可程度的進一步提高，更多的學士和碩士畢業生能夠找到直接通往職場的道路。此間，德國有包括安聯保險公司、德雷斯頓銀行、巴斯夫、寶馬、聯邦鐵路、德國電信在內的40多家大型企業共同發起了“歡迎學士”的倡議活動，表達了支持這一新生事物的積極態度。該倡議書指出，學士畢業生將獲得進入職場的機會，他們會通過企業內部和外部的培訓為畢業生創造在專業上發展和職位上晉升的可能性。盡管如此，中小企業還是一塊軟肋，從表3中不難看出，中小企業雇用新的學士和碩士畢業生的意愿與大型企業有一定的差距。對此，石勒蘇益格—赫爾施太因州教育部長烏特·埃德西克—拉夫說：“我們已經獲得了強大伙伴的支持……然而我們還需要說服中小企業。”

四、德國高校學位制改革之是與非

任何改革都具有兩面性，德國的此番學位制改革觸及了其故步自封、引以為豪的高教傳統，改制伊始，便成為朝野辯論的問題、學界研討的中心和大眾關注的焦點，從而引得眾說紛紜。

德國高校學位制改革貫徹了“知識無國界”的觀點，順應了當今世界全球化的發展進程。引進新型的兩段式學位制，將有利于擴大德國與世界上其他采用學士(Bachelor)和碩士(Master)學位制度的國家交流，極大地方便了德國學生和學者出國學習進修，同時也使德國高校的大門向世界開放得更寬。

按原有的學位體制，德國學生獲得第一個大學文憑（碩士Magister／Diplom或國家考試證書Staatsexamen)時的平均年齡為27.5歲，明顯高于其他國家（英國23歲，美國24歲，法國26歲)。由于原有的學位制對學期數上限沒有明確的規定，不少大學生的注冊學期數接近甚至超過20個學期，一小部分人成了“職業大學生”。按分兩段教育的新學位體制，學士是第一個具有從業資格的學位，學生經過3—4年的學習獲得學士學位后，可以自由選擇今后的發展道路。他們既可以直接進入職場，投身于工作實踐，也可以繼續深造，攻讀碩士學位。從理論上講，一方面能提高高校的毛入學率，減少中途肄業人數；另一方面也可以縮短每個學生的平均在校時間，相對減輕高校的財政負擔。同時，與原有碩士學位專業人滿為患的情況相比，人數相對較少的新學士和碩士專業可以對學生提供更好的學業輔導。此外，鑒于新學制專業的國際性，其畢業生更能暢通無阻地在國內外尋找適合自己的工作。加之學生的平均畢業年齡下降，在一定程度上也增強了德國學子的競爭力和可塑性。

德國高校學位制改革的舉措也順應了大部分企業的要求。許多雇主早就提出過高校學位制度改革的倡議，并始終支持有關政策的實施。現代的企業不僅希望員工具有優秀的專業能力，而且對其自身的可塑性、適應能力、創新精神、知識面，人品和情商等方面的素質亦有全面的要求。在這些方面，學士畢業生并不遜于碩士畢業生，而其實際工作所需的知識和能力完全可以從實踐中學來，且立竿見影，收效更快。因此對雇主來說，新學制的推廣普及，為德國企業創造了更多吸收國外新生力量的可能性，從而提供了更為廣闊的人才招聘的空間。正如參加“歡迎學士”行動倡議的德國企業在聲明中指出的：“長期以來德國企業就希望高等教育進行改革，高教學制應更為貼近實際，縮短學習年限，更多地與國際接軌，并改進在國際上的可比性。學士和碩士學位制度的改革，使全面滿足以上要求成為可能，而不會影響專業教育的質量。我們將一如既往地對此予以支持。”

然而，在傳統意識濃厚、改革事業舉步維艱的德國，學位體制的改革也同一切新生事物一樣遭遇到不少反對之聲。尤其是新增的學士學位由于學制較短，引來眾多非議，同時，人們對畢業生不甚明朗的就業前景也持有疑慮，但首當其沖的還是新學制的質量保證。由于德國高等教育長期奉行威廉·洪堡的精英教育理念，將大學看成一個進行科研和高等級教育的場所，而不是為勞動市場大批量生產低級就業人員的工廠，故德國的大學始終注重教育的檔次，不愿屈尊俯就，降低級別，以適應大眾的要求。因此，不少人擔心改革后的學科和專業質量得不到保證，縮短學制會造成高等教育的泛濫，學制的改革充其量只是將學位換了個標簽，害怕這一措施產生的不良后果有可能直接導致德國這一經濟大國的科研和創新能力的下降。比如，在原有的應用技術型大學工程碩士Dipl.-Ing.(FH)是否可以被學士取代的問題上，保守派就持有明確的反對意見。因為德國素以優秀的工科傳統引以為豪，而改革政策將學士學位等同于應用技術型大學的碩士學位Diplom(FH)，這在某種程度上傷害了工程學者們的自尊，人們對此學位的含金量是否真能與昔日被視為德國品牌的“工程碩士”相提并論，心中無數。專家坦言，傳統的碩士(Diplom)水平不是三四年大學學習就能企及的，一個僅有些皮毛知識的學士遠不具備在工程學科領域里進行真正意義上的工程科研的能力，所以改革不應冒砸掉自己多年打造出來的品牌的風險。

德國大學目前處于新舊學位體制并行的過渡階段，由于資源有限，時間倉促，新學位制的專業在課程設計上難免會部分地延續和因襲舊體制原有課程的教學內容和形式，這在一定程度上也會使學生和用人單位覺得新的學位課程缺乏新意，從而喪失對其的信心。

再者，國際輿論對德國高校學位制改革亦持有異議。比如大部分美國和加拿大等國的專家學者認為，不應承認德國的學士學位，因為他們本國的學士學習一般為四年，在德國三年就可以學士畢業，其文憑的含金量難以與歐美其他國家對等。而在德國國內，由于不同機構的互相牽扯和官僚主義，也出現了學位稱呼混淆的問題。按照改革政策，新的學士和碩士學位只能授予高校畢業生，但德國工商會(IHK)授予旅游函授班畢業生的學位也叫學士 (Bachelor of Tourism)，其培訓中心打出的招生廣告上甚至還開出了工商管理碩士班(Master of Business Management)。而實際上他們的文憑只相當于專業技師(Fachwirt)或師傅(Meister)的職稱，這也給新學位制的名聲造成了不利的影響。

另外，對于實行學制改革的專業來說，不同高校相同專業的內容改革后應該如何統一，學校之間怎樣取得共識，還有待研討。同時，對學習板塊的定義和具體的劃分，各板塊之間的相互關系以及考試的設計等，目前尚無十分清楚明確的規定。

針對這些問題，德國聯邦教科部認為，引進分兩階段的大學學習模式是大勢所趨，人心所向，這一舉措反映了歐洲諸國對“大一統”教育的強烈愿望，也符合德國教育進一步深入與國際接軌的發展方針和政策。采用新學制，絕不是與德國優秀的高等教育傳統決裂。相反，在“學士—碩士”兩階段的學制下，只要對課程合理布局，精心設計教學大綱，學生的學習目的會更加明確，可以更快、更有效地達到高一級的教育水平。德國大學校長聯席會議甚至建議，允許特別優秀的學士跳過碩士階段，直接攻讀博士學位。總之，德國高校學制改革不僅是更換學位的名稱，更重要的是改進學習內容，優化學習方法，面向未來，使德國的高等教育永遠走在世界的前列。

五、德國高校學位制改革之于中國留學生

德國高校學位制改革對中國學生來說亦有積極的意義。改革后的德國大學學制由于新增了學士學位，使得中德兩國高校體制更趨接近。中德兩國政府教育主管部門自1999年開始，就高等教育學位學歷相互承認問題進行磋商，雙方專家對對方國家的高等教育體系和教學內容做了全面深入的考察，并在此基礎上確認：兩國高等學校在校學生和大學畢業生可以直接或在通過資格考核后進入對方國家高等學校繼續學習或攻讀高一層次的學位課程，其學分及學習或畢業成績可以連續計算。2002年中德雙方政府簽訂了《中華人民共和國政府和德意志聯邦共和國政府關于互相承認高等教育等值的協定》，此協定于2004年1月7日生效。按照協定，中國現行學位制度中的學士和碩士學位分別相當于德國高校學位制改革后的學士和碩士學位，并與其一樣分別同德國原有碩士Magister或Diplom和Diplom(FH)學位擁有相互對應的關系，兩國高校相應的學習階段和成績也大都享有對等待遇。中德相互承認高等教育學位學歷等值，在很大程度上方便了兩國在校大學生和大學畢業生進入對方國家高等教育機構進行學習和深造，以取得更高學位。和以前相比，中國學生申請留學德國也省去了在學位對等和認證方面的諸多麻煩。

六、結語

歐洲不少高校學位體制與博洛尼亞計劃大同小異，相形之下，德國的學位制改革觸及了該國高教體系的核心，可謂“傷筋動骨”。可以想象，倘若其效果日后一旦有違初衷或不甚理想，保守派的批評指責必定會紛至沓來，大興問罪之師。然而，作為歐洲統一“發動機”的德國深知，旨在推進高教學制改革的博洛尼亞進程有助于從深度和廣度上推進歐洲一體化的繼續發展，它所產生的積極影響可以直接促進歐洲各國之間政治、經濟和文教事業的進一步融合，所以這一發展方向是不可逆轉的。現在，歐洲各國大學要求2010年全面實行新學位制的時間表已進入倒計時，而歷來獨立自主意識頗強的德國各州高教主管部門，能否在今后3年時間里順利完成這一高教學制上的“統一大業”，還有待于各方的努力。勿庸置疑，擁有輝煌歷史、雄厚實力和豐富經驗的德國高教事業，在不斷探索、穩步實施的基礎上，一定會在維護保持優秀傳統品質的前提下，順利地完成新舊學位制的過渡，走出一條既能與國際體系兼容又不失本國特色的高等教育改革之路來。

篇（6）

中國高校國際商務本科專業是從2001年之后才逐漸發展起來。在這之前，國際商務的人才培養更多地體現在職業技術教育之中。2010年，國際商務碩士學位設立，無疑對于推動中國國際商務人才培養具有重要的意義。

（一）中國高校國際商務本科專業發展現狀

教育部部屬院校一直沒有國際商務本科專業，個別學校設有國際商務方向。直到2003年，中國政法大學利用本科專業自主設置權，率先設置了教育部專業目錄以外的國際商務本科專業。之后，西南財經大學、山東大學等重點大學才開始設立國際商務本科專業。截止到2010年，具有國際商務本科專業或方向的學校為55所高校（見表1）。由于是專業目錄以外的專業，所以，最早設立國際商務本科專業的主要是地方院校。

中國政法大學率先設立國際商務本科專業的初衷是，國際經濟與貿易專業是計劃經濟的產物，國內設置國貿專業的學校過多，其專業課程只局限于國際貿易實務，缺乏對企業國際化全方位的學習，不能滿足市場對跨國公司人才的需求，于是設立對傳統國際貿易專業進行改造的國際商務專業。在保留傳統國際貿易核心課程的基礎上，加入了工商管理、金融課程組，考慮到商務與法律的內在聯系以及中國政法大學的法學優勢，加入了更多國際商法的課程，凸顯其法商結合的專業特色。

實踐證明，中國政法大學的這個預判是正確的。目前，中國開設國際經濟與貿易專業本科教育的學校已超過610所。隨著上世紀90年代企業外貿經營權的開放，外貿公司的壟斷地位被打破，國際經濟與貿易專業的市場地位也迅速下降。根據麥可思研究院的《2012年中國大學生就業報告》，國際經濟與貿易專業由于就業率低、薪資較低，連續3年被評為紅牌警告專業。傳統國際貿易專業被亮紅牌的另一個原因就是沒有錯位發展。就實務實操能力來講，本科國際貿易專業畢業生不如中專和職高的學生，職高學生作為跟單員、制單員、商務文秘比本科生更踏實，而且業務熟練。倒是國際貿易本科生高不成、低不就，既不甘心成為制單員，又沒有從事高級國際商務活動的技能。《中國人才藍皮書2010》明確指出，“2010年外貿人才需求達79萬多人。未來三年，負責外貿公司重大投資和戰略投資的決策人才最為短缺，需求缺口2/3以上，業務營銷人才欠缺30%左右，專業管理人員估計欠缺一半以上，服務外貿人才估計欠缺七成到八成，投資人員的供求缺口也在60%左右。”這兩份看似矛盾的報告恰恰反映了中國國際經貿人才培養的致命問題，一方面，大量的國際經濟與貿易專業過剩，課程設置不能滿足市場需要，學生就業難；而另一方面，市場對國際商務人才的需求卻存在很大的缺口。

可喜的是，還是有一部分國際經濟與貿易專家學者看到了問題所在。2005年，為了響應國家的“人才強商”戰略，由全國國際貿易學科協作組牽頭，開始推動國際商務碩士（Master of International Business――MIB）的工作。隨著教育部大力發展研究生專業學位思想的確立，2010年碩士專業學位類型增加到40個，其中包括國際商務專業碩士。MIB的設立不僅有利于國際商務高級人才培養體系的完善，而且倒逼了國際商務本科的人才培養。2012年教育部修訂專業目錄，把國際商務歸為工商管理類，編號為120205。有了合法的身份，MIB也解決了學生的出口問題。于是，南開大學、中央財經大學這樣的高校在有了MIB授予權以后，開始增設國際商務本科專業。很多學校的國際經濟與貿易專業也開始修訂方案，嘗試加入一些工商管理課程。

（二）中國國際商務專業碩士的設立

2010年設立國際商務碩士學位，無疑對于推動中國國際商務人才培養具有重要的意義，但是，招生伊始就困難重重，市場反應并不像專家預想的那樣樂觀。首批有78所高校獲得MIB培養資格，但只有65所高校在2011年招生，學生數為1079名；2012年67所高校招收學生1355名。最近幾年招生情況有好轉，但是，總體來講發展很不平衡，好的學校人數在70到100人左右，更多學校是十幾個學生、幾個學生。很多高校反映，由于擠占了MBA的名額，而MIB與MBA收費懸殊，學校短期經濟利益受損，于是，有的學校干脆停招，這就是有些學校雖然有MIB培養權，但是卻沒有招生的原因。由于相當多的學校招生人數過少，達不到規模經濟，無法像當初設想的那樣進行實踐教學和精英教育培養方式的改革，結果所謂的國際商務專業碩士，不過是傳統的國際貿易、世界經濟學術型研究生培養的翻版，高級國際商務人才仍然是奇貨可居。

二、中國高校國際商務人才培養存在的問題

從開辦國際商務專業伊始，很多問題就困擾著我們。比如對國際商務專業缺乏認知度；學界對國際商務的學科歸屬存在爭議；培養方式上重理論、輕應用，重課堂教學、輕實踐和創新能力的培養，重學術能力、輕職業能力的培養；缺乏高水平、復合型、“ 雙師型”師資隊伍的制度保障體系等。

（一）社會對國際商務專業缺乏認知度，行政體制改革與教育體制改革不配套，學生就業遭遇尷尬 從開辦國際商務專業伊始，至今被問及最多的問題就是什么是國際商務專業，國際商務與國際貿易專業有什么區別。企業和行政機構對國際商務專業缺乏認知度，直接影響到學生的就業。2007年，中國政法大學第一屆國際商務本科生畢業，在報考公務員時就遭遇了尷尬――在公務員招生崗位里沒有列國際商務。后來我們讓學生以國際貿易專業報名，審核時學校開具證明，與用人單位溝通解決了一部分問題，但是，仍有學生雖然分數很高，卻與公務員無緣。不僅本科生，2013年第一屆國際商務專業碩士畢業，仍然面臨同樣的問題，以致于這個問題被作為案例寫入《國際商務》教材中。在企業招聘中，經常在人力資源目錄中找不到“國際商務”的職位。然而事實上外貿企業的進出口業務、市場營銷、商務管理等崗位都適合國際商務的畢業生。

根據國家商務部對國際商務人才的分類，我國所稱的國際商務人才，廣義是指具有一定國際商務知識和能力，在商務領域、政府部門、企事業單位和社團組織中，從事對外貿易、國際經濟合作及國際商務運營等相關工作的人員；狹義是指高級國際商務人員，特指當前最緊缺、最急需的跨國經營管理人才、國際商務營銷人才、國際投資管理人才、國際經濟法律人才和國際商務談判人才等五類專業人才。國際商務碩士專業學位對應的學術型碩士專業是國際貿易學專業、世界經濟專業，三者共同構成較為完善的培養開放型經濟體系高素質專門人才的研究生教育體系。國際商務專業畢業生遭遇的尷尬，說明社會缺乏對國際商務專業的認知度，政府體制與教育改革不配套。

（二）學界對國際商務的學科歸屬存在爭議，導致辦學指導思想不統一，突出自己母體學科的重要性，是高校國際商務人才培養滯后的直接原因

國際商務是經濟學與管理學的交叉學科，是商科教育的一部分。相比社會對國際商務內涵的不了解，國內學界對于國際商務這種交叉學科歸屬的爭議就更大。國際商務本科歸屬于工商管理，除中國政法大學以外，大部分學校國際商務本科都是獲得管理學學士學位，而國際商務專業碩士設立是由國際經濟與貿易專業的專家推動的，因此MIB被授予經濟學碩士學位。這樣的學科歸屬本身，就反映了中國經濟學和管理學對國際商務學科的困惑和相互爭奪，其結果是辦學指導思想的不統一。這種非要把國際商務歸屬于某一個學科的執念，使得經濟學背景的強調經濟學，工商管理背景的強調管理學的重要性，而很難把國際商務作為一個整合的學科，做到跨學科發展，好些的學校也只能是國際經濟與管理的簡單疊加，缺乏經管融合的國際商務核心課程的開發。

（三）培養方式上重理論、輕應用，重課堂教學、輕實踐和創新能力的培養，重學術能力、輕職業能力的培養

中國的國際商務專業脫胎于國際經濟與貿易專業，授課教師由于自己知識背景的局限性，都對理論教學、學生所謂學術能力的培養駕輕就熟，因此，無論本科還是碩士，都反映出培養方式單一，重理論、輕應用，重課堂教學、輕實踐和創新能力培養的特征。在專業碩士培養上，以學術能力培養代替職業能力培養，這樣培養出來的學生即使頂著國際商務的帽子，但骨子里依然是行傳統國際經濟與貿易專業之實。因此，雖然經過十幾年的探索，中國高校國際商務人才培養有了一定的發展，但是，離培養出高素質、精英型的國際商務人才的目標依然任重而道遠。

（四）缺乏提供具有國際化視野以及高水平、復合型、“雙師型”師資隊伍的制度保障體系

國際商務專業具有很強的應用性、復合性、實踐性和國際化特征，這就需要教師必須具有國際化視野，教師本身的知識結構必須具有“復合型”，這種“復合型”可以表現為具有兩類學科背景的跨學科，或者既掌握專業知識又精通實務，或者既懂專業知識又具有良好的語言能力。而目前我國高校體制下的老師大部分知識結構單一，諳熟本學科的專業知識和技能，而對相關學科的知識則知之甚少；或者只有理論知識，而缺乏實踐經驗，大部分老師都是從校門到校門，這些教師具有經濟理論知識水平高、宏觀經濟層面動態把握準確、新知識新技術掌握快等一系列顯而易見的優點與優勢，但他們缺乏實際教學經驗和國際商務業務的實際應用能力也是不容忽視的硬傷。

當前對教師的評價體系也不利于“雙師型”教師的成長。各高校在爭創研究型大學的過程中，將教育資源向科研領域傾斜。在大幅提升科研成果在教師工作考核指標中，權重的大背景下，我們看到專心致力于教學的教師數量和比例在不斷減少和下滑。教師對教學內容、教學方法等進行改革和探索的原動力也在消減之中。此外，中國高校普遍缺乏產學研的真正合作，在這樣的氛圍下，很難使學生實踐能力、職業能力的培養有根本的突破。

三、“斯諾命題”折射的經管學科之爭是制約中國國際商務專業發展的根本原因

由于中國存在著學科劃分過細，學科之間割裂、文化沖突嚴重的“斯諾命題”。具體到中國商科教育，就表現為經濟與管理學科在國際商務學科歸屬上的激烈爭奪。

現有的國際貿易、國際商務專業不能培養出滿足市場需要的高素質人才，不是偶然的，這只是中國高等教育人才培養與市場脫節的一個具體體現。國際商務專業碩士培養權到底是給經濟學院還是管理學院？這在很多高校都展開過激烈的爭奪，有的學校為了息事寧人，只好在經濟學院和商學院都分配一定的國際商務專業碩士名額，而國際商務的學科交叉性注定這個學科既不屬于經濟學，也不屬于管理學，因此，僅靠某一個學科根本無法培養出有國際化視野、懂經濟和國際化經營，通曉國際慣例的合格的國際商務人才。

對于國際商務的學科歸屬，英美國家也存在一定的爭議，但是遠沒有中國這般激烈，這與中國經濟管理學科不合理的劃分有關。在美國，經濟學遠遠沒有中國經濟學既包括理論經濟又包括應用經濟這般龐大，經濟學僅僅是純理論研究，屬于人文科學，而商學院涵蓋面廣，其工商管理包括的范圍很大，相當于中國的管理學和應用經濟，因此，在美國，國際商務專業設置并不十分廣泛。原因是美國對外部市場依存度不高，其工商管理教育已經具有應用經濟與中國定義的管理學的交叉性，只需要略微稍加一些國際溝通課程就可以，所以，國際商務是否能成為單獨的學科，是否需要單獨設立專業，也存在過爭議，很多國際商務專業是作為工商管理學位內的一個方向存在，授予工商管理碩士和博士學位。不過隨著美國更多地參與國際經濟合作，國際商務本身作為自足、完備的學科體系得以確立，包括哈佛大學、紐約大學在內的世界著名高校也設立了國際商務本科或者碩士項目。英美國家對于國際商務的爭論，更多地關注學科范式、學科體系，而不是學科歸屬。英國和澳大利亞國際商務既不屬于經濟學，也不屬于管理學，而是單獨設立了商務學位。總體看來，西方國家國際商務人才培養的外部環境更為寬松，他們的商科教育比較發達，且與企業聯系緊密。博雅教育的回歸，自由教育（liberal education）模式的興起，正好切合了國際商務是一個整合的學科特點。

  而對受制于“斯諾命題”、教育體制相對封閉的中國來說，過細的學科劃分，商科學位的缺失，經濟與管理的涇渭分明，非常不利于國際商務人才的培養，特別是在國際商務專業碩士的培養上。中國的國際商務專業碩士（簡稱MIB）實質上是經濟學院與管理學院MBA競爭的產物。尷尬的是，經濟學院沒有MBA，而如果不吸取MBA的精華和辦學理念，MIB是做不好的，特別是在現在MIB收費低、招生名額少、達不到規模的情況下，如果沒有MBA作為依托，僅靠經濟學院很難給MIB學生開設高質量的案例、企業經營模擬課，而沒有職業專業技能訓練的MIB，不過是原來國際經濟與貿易專業、世界經濟專業學術型研究生的翻版。如果把MIB放在沒有應用經濟為支撐的管理學院，學生如何獲得國際貿易、金融學知識呢？因此，盡管現在有94所高校有MIB招生權，但是，能夠培養出適合市場需要的高級國際商務人才的高校并不多。

四、跨學科發展特色辦專業是中國高校國際商務人才培養的必然選擇

前人的實踐已經告訴我們，破解“斯諾命題”的方法就是面向問題研究、跨學科發展。因此，從思想上、體制上突破經管學科的相互封閉，是受困于“斯諾命題”的中國商科教育的必然選擇。

應用復合型國際商務人才的培養模式不能套用以往那種象牙塔般、封閉式的方案，而應凸顯培養模式的跨學科性、開放性和國際化特征。為此，第一，打破學科界限，實現人文科學與自然科學、人文科學與社會科學、經濟學與管理學、經濟學與法學的交叉和融合；第二，打破院系界限，合理配置校內資源；第三，打破學校界限，實現校際、學校與科院，學校與企事業單位的產學研聯合；第四，走出國門，實現不同國家高校之間、學校與跨國公司之間的聯合。

在中國國際商務人才培養的實踐中，時時刻刻會感受到經濟與管理學科之間的沖突，要實現以上四個開放并不容易，除了解放思想，體制上也必須突破現在這種經管學科涇渭分明、專業劃分過細的教育體制，英美國際商務專業發展的經驗值得我們學習和借鑒。

（一）淡化國際商務學科歸屬，下放專業自主權，從體制上大力推進國際商務人才培養的跨學科發展

跨學科發展是英美國際商務人才培養的共同經驗，也在中國學界逐漸達成共識，但是，實際操作卻受困于現有體制。中國經濟學院與管理學院的分立導致學生知識體系的學科缺陷由來已久，只是這種矛盾在國際商務專業集中爆發了，而如果不在思想上、體制上打通經管學科的籬笆，中國就很難培養出知行合一的高素質國際商務人才。在學科設置上，中國應該更多借鑒美國商學院的經驗，逐漸改變現在經管院分立、分離的現狀，將已有分立的經管院逐漸改造為經管學科融合的商學院，這不僅有利于國際商務的人才培養，也有利于金融等各種應用人才的培養。

在國際商務的學科歸屬上，中國可以借鑒英國和臺灣的經驗。比如：英國國際商務人才培養涉及的學位在各個培養層次上都非常廣泛，在專科和本科層面上，英國國際商務人才培養涉及的學位有文學學士學位（BA）、理學學士學位（BS、BSC、SB）和應用文學和科學學士學位（BAAS）等；在研究生層面開展國際商務教育，授予的學位有商務管理碩士學位（MBA）、商務與管理碩士學位（MBM）、會計專業碩士學位（MACC）、管理碩士學位（MM）、市場研究碩士學位（MMR）、管理博士學位（PHDM或商務博士學位等。英國這種國際商務人才培養可以授予多學科學位的做法，從學理上是說得通的。有學者認為國際商務不是一個專業，而是一個學科體系，是一個整合學科，它的學科基礎非常龐大，包括心理學、社會學、經濟學、管理學、政治學、歷史學、法學、國際關系、區域研究和比較研究等。但國際商務不同于這些單獨學科，它本身是一個自足、完備的體系。國際商務作為一個整合學科的競爭優勢和價值貢獻在于把全球知識和當地知識協同結合。

目前，就我國現有的學科設置，承擔國際商務人才培養的并不是只有國際商務專業，國際商務人才培養的本科層面主要集中在國際商務、國際經濟與貿易專業，碩士層面是國際商務專業碩士，國際貿易、世界經濟學術型碩士，但是細想起來并不局限于此。現在跨境電商發展迅速，那么電子商務、物流管理、全球價值鏈管理其實也是培養國際商務人才的。這樣看來，糾結國際商務專業的學科歸屬實在沒有必要，寬泛的國際商務概念也有助于增加社會對國際商務專業的認知度，有利于學生就業。臺灣地區早已經視國際商務、國際貿易、國際企業管理為一個專業，都是研究國際化經營的，至于名稱不同，只是專注點不一樣而已。按照這樣的學科邊界，我國目前實際上培養國際商務人才的學校數量非常巨大，有些學校既設立了國際貿易專業，也設立了國際商務專業，而其實培養的都是國際商務人才。因此，中國國際商務人才培養重要的不是擴張數量，而是重在提高質量。610所高校設立國際貿易本科不管出于主動還是被動，其實都必須適應市場要求進行課程改革，把國際商務人才作為自己的培養目標。

國際商務作為一個整合的學科，包含的內容非常豐富，不宜沿用計劃經濟下嚴格統一的專業管理辦法，而應該下放專業自主權。中國政法大學國際商務本科能夠率先改革取得成功，關鍵在于開辦之初運用了專業自主設置權，在課程設置上完全自主，不受核心課程的限制，學生做畢業論文的方向可以隨便選題，貿易、金融、管理、財務管理、市場營銷、電子商務都是國際商務的一部分，甚至學位都由學生自主選擇經濟學或者管理學學位。對于國際商務學生的畢業走向，我們不認為進外貿公司是專業對口，去進出口銀行、證券公司、國際會計事務所不也是國際商務專業的對口單位嗎？由于國際商務是整合了全校資源打造而成，學生知識面廣，適應性強，就業容易，就業質量高，所以，中國政法大學學生對國際商務的專業榮譽感比較高。倒是國際商務成為教育部專業目錄專業后，像其他高校一樣，中國政法大學的學生也開始對最后畢業的管理學學位糾結不已。可見，靈活的學位授予權、自主的專業課程設置對于國際商務專業的發展至關重要。

（二）學習英美國際商務人才的培養方法，發揮國際商務專業碩士的引領作用，探索有中國特色的國際商務人才培養模式 由于教育體制不同，各國國際商務人才的培養模式也存在差異。英美國家國際商務專業建設中都考慮到自己的國情。相比美國依托于工商管理國際商務專業自我天成，英國作為一個歷史上對外貿依存度比較高的國家，相比美國更重視國際商務人才的培養，英國也是世界上最早開展國際商務人才培養的國家之一，他們的課程體系完備，案例教學、商務模擬的實踐教學方法很值得我們學習和借鑒。

中國是一個經濟對外依存度很高的國家，對國際商務人才有強大的市場需求。雖然與國際商務人才培養有關的相關專業很多，但是，中國與美國不同，中國高校商科教育薄弱，必須專門設置國際商務專業。國際商務碩士學位的設立恰逢其時，圍繞著MIB，不僅會聚集起一批專注于國際商務學科研究和人才培養的專家學者，形成一個國際商務人才培養的氛圍，也有助于發揮MIB的引領作用，協同相關專業，結合中國地域特征，探索適合中國的國際商務人才培養模式

（三）注重錯位發展，完善國際商務人才培養體系

英美國際商務人才培養的共同特點就是，注重不同層次市場的需求，從初級到高級，相應地，學生層次從職高、大專生到碩士和博士研究生。層次不同，人才培養的目標和要求也有很大不同。比如：英國職高和大專生注重商務操作運用能力的培養；對高級國際商務人才就有很高的數量技術分析的要求，并力圖把國際商務研究與國際商務操作運營教育結合在一起，使培養的高級國際商務人才具有國際化和創造性的特質。

中國要注重錯位發展，對于職高和本科要有區分度，同時大力發展國際商務專業碩士教育。盡管目前仍有一定的困難，但是依然應該堅持國際商務人才的精英教育。目前，中國最缺乏的是高級國際商務人才，因此，應該在MIB基礎上設立商務博士學位，形成完備的學科體系。

（四）以問題為導向，注重國際商務特色專業建設

用跨學科的方法突破“斯諾命題”的目的是解決單一學科無法解決的問題，國際商務的跨學科性和開放性特質，注定了國際商務專業不能是千校一面的版本，而必須走特色辦專業的道路。中國政法大學的實踐也證明，國際商務人才培養只有立足本校學科背景、特色建專業的重要性，才能滿足市場多樣化的需求。

總之，建立國際商務培養體系是一項浩繁的系統工程，中國高校國際商務專業人才培養的探索剛剛開始，相較于課程體系的改造、師資水平提高等問題，更重要的是思想的解放、教育體制的改革。只有堅持國際商務的跨學科性、開放性和國際化特征，走適合中國國情的、立足本校學科優勢的特色辦專業道路，才能培養出適合市場需要的、高級的國際商務人才。

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