緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇認(rèn)知語言學(xué)論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

認(rèn)知語言學(xué)強調(diào)語言以使用為基礎(chǔ)，語法產(chǎn)生于語言使用。在中職英語語法教學(xué)中，教師應(yīng)該要創(chuàng)設(shè)學(xué)生感興趣的、能夠積極參與的英語教學(xué)情境，讓學(xué)生在“語言使用”的過程中學(xué)習(xí)語法。根據(jù)不同的語法內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，教師可采用圖表式、音像式、競猜式、談話式、大腦風(fēng)暴式、游戲式、調(diào)查式和表演式等方法進行導(dǎo)入。

(2)循序漸進、合作探究

認(rèn)知語言學(xué)不再把語法看作是一個封閉的、分割的系統(tǒng)，而是與各種不同認(rèn)知能力以及各種經(jīng)驗相聯(lián)系，這就要求學(xué)生在語法學(xué)習(xí)過程中，把已有的經(jīng)驗用于理解新的語法知識，即“與詞匯教學(xué)相似”，通過學(xué)生合作探究，構(gòu)建新的圖式。

(3)形意結(jié)合、關(guān)注體驗

認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為認(rèn)知語法中“語義具有中心地位”，教師應(yīng)注意語言形式和意義的結(jié)合，突出多層次的語言體驗，避免學(xué)生一味地對語言形式進行簡單的機械操練，而忽視語言意義的表達。特別是對于以漢語為母語的中職學(xué)校學(xué)生，教師更應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)生活情境，促進學(xué)生體驗，加深對英語語法形意的理解。

(4)任務(wù)驅(qū)動、拓展運用

認(rèn)知語言學(xué)強調(diào)人作為認(rèn)知主體的作用，強調(diào)語言能力的建構(gòu)基于語言的使用。教學(xué)中如果僅學(xué)習(xí)一些基本的語法結(jié)構(gòu)，無法確保實現(xiàn)語言交際的流利性，教師應(yīng)在語法教學(xué)中通過任務(wù)驅(qū)動，促進學(xué)生拓展練習(xí)，靈活運用。

(二)教學(xué)應(yīng)用

以外研社中職英語第一冊Unit7AhealthyLifestyle的語法項目——形容詞、副詞比較級、最高級規(guī)則的變化形式及其用法為例，說明教學(xué)中上述四個環(huán)節(jié)的運用：創(chuàng)設(shè)語境，激發(fā)興趣播放歌曲“AmericanRide”(sungbyTobyKeith)，ppt呈現(xiàn)歌詞，目標(biāo)語法加下劃線：接著教師指著劃線部分問學(xué)生：(2)ppt呈現(xiàn)四張當(dāng)?shù)貧夂虻膱D片以及以下句子。學(xué)生小組討論：根據(jù)以下句子的內(nèi)容，找出對應(yīng)的圖片。這個環(huán)節(jié)中，教師利用視聽歌曲導(dǎo)入新課，不僅激發(fā)學(xué)生的興趣，而且巧妙地把目標(biāo)語法的內(nèi)容展示出來。接著，教師又聯(lián)系當(dāng)?shù)氐臍夂蛱攸c，創(chuàng)設(shè)出目標(biāo)語法的語境，使學(xué)生自然地在語言使用的過程中學(xué)習(xí)。在這個環(huán)節(jié)中安排“小組討論”目的是，更好地讓不同層次的學(xué)生，其學(xué)習(xí)的主體性得到發(fā)揮。

(1)循序漸進、合作探究

①以舊帶新，喚醒已有的圖式根據(jù)已經(jīng)學(xué)過的課程“coachpotatoes”，學(xué)生分組完成以下任務(wù):以競賽的形式，選出最健康的生活方式。學(xué)生回答后，ppt呈現(xiàn)：

(2)合作探究學(xué)習(xí)

在“coachpotatoes”課文中找出含有形容詞和副詞的比較級和最高級的句子，學(xué)生通過小組討論，引導(dǎo)學(xué)生使用觀察、發(fā)現(xiàn)、分析等方法,歸納出形容詞、副詞的比較級和最高級規(guī)則的變化形式。這樣，學(xué)生對形容詞、副詞不同的形式、意義和用法就有了比較清晰的認(rèn)識。然后，學(xué)生一邊欣賞歌曲“Longer”(byDanFogelberg),一邊填上所缺的詞:這個環(huán)節(jié)是本節(jié)課的核心，先是教師通過把已經(jīng)學(xué)過的課程“coachpotatoes”作為材料，引導(dǎo)學(xué)生運用形容詞比較級和最高級的形式回答問題，起到了“溫故知新”的效果。接著，讓學(xué)生合作探究，歸納出形容詞、副詞的比較級和最高級規(guī)則的變化形式。學(xué)生在觀察、分析、討論、總結(jié)、歸納的過程中，較好地構(gòu)建了“形容詞、副詞比較級、最高級規(guī)則的變化形式”這種新的圖式。

(2)形意結(jié)合、關(guān)注體驗

結(jié)合學(xué)生的實際生活，開展調(diào)查活動——Whoselifestyleisthemosthealthyinyourteam?要求每六位學(xué)生組成一個小組，學(xué)生對小組成員的起居、飲食、運動等方面進行調(diào)查，最后得出結(jié)論。a.教師先引導(dǎo)學(xué)生羅列完成該任務(wù)需要用到的短語，幫助學(xué)生更好地完成任務(wù)。最后，采取小組互評的方式，選出優(yōu)勝隊。這個環(huán)節(jié)教師以“健康的生活習(xí)慣”為語義，結(jié)合“形容詞、副詞比較級、最高級規(guī)則的變化形式”，讓學(xué)生進行課堂訓(xùn)練。這個過程不僅是克服了通常課堂教學(xué)中簡單的、枯燥的、機械的操練，而且是在對學(xué)生進行語法鞏固練習(xí)的基礎(chǔ)上，提升學(xué)生生活素養(yǎng)，比較好地體現(xiàn)“教書育人”。

篇（2）

二、基于CL的二語詞匯教學(xué)方法

學(xué)者們就如何在二語詞匯教學(xué)中應(yīng)用CL（尤其是概念隱喻）的理論做了大量的研究（如，Danesi,1992;Maclennan,1994;Scott,1994）。還有學(xué)者基于CL理論為學(xué)習(xí)者（Rudzka-Ostyn,2003）和教師(Lindstromberg&Boers,2008)研發(fā)了相應(yīng)的教學(xué)資源。總的來看，基于CL的二語詞匯教學(xué)方法具有兩個方面的特點。

首先，在掌握某個多義詞基本用法的前提下，通過聯(lián)想的方式來使學(xué)習(xí)者更好的掌握其非基本用法，即遇到某個詞以約定俗成的意義出現(xiàn)時，他能根據(jù)該詞的字面義進行推理。如，根據(jù)rake的字面義推理其在Thebankswererakinginalotofprofits中的意義；根據(jù)dodge的字面義推理其在ThePMdodgedallthequestionsaboutthewar中的意義等。此外，我們還能通過讓學(xué)習(xí)者對隱喻性用詞的意義進行推測來提高他們的認(rèn)知參與度(cognitiveengagement)。如，推測Afledglingdemocracy中的fledgling，前提是他們了解該詞的字面義——表示幼鳥。這些都屬于較為基礎(chǔ)的介入研究方法，在CL的教學(xué)模式中也是很常見的。但CL對高頻多義詞的處理方式更為復(fù)雜，首先需要識別其原型意義；然后對該原型的意義擴展進行逐步的說明；最后是建立由該詞主要用法構(gòu)成的語義網(wǎng)絡(luò)（參見Tyler&Evans2004對介詞over的解釋；Lindstromberg2010從教學(xué)角度對介詞進行的分析。

其次，CL教學(xué)模式的第二個特點是通過分析習(xí)語和動詞短語例證概念隱喻的方式來討論更為有效的詞匯教學(xué)方法。如，Jackdown;Heblewupatme;He’shotunderthecollar;Shewasfuming;He’sblowingoffsteam和Don’taddfueltothefire等表達式都可被范疇化為THEBODYISACONTAINERFORTHEEMOTIONS和ANGERISHEAT等隱喻的例證。習(xí)語也能被范疇化，前提是了解其字面義使用中體現(xiàn)出來的始源域（經(jīng)驗域）。如，Clearthedecks;Onanevenkeel;Givesomeoneawideberth;Walktheplank;Takeonboard;Outofyourdepth和Aleadinglight等短語都能和“航海”建立類比關(guān)系。此外，教師也能通過提供其他刺激來提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知參與度。如通過引導(dǎo)來讓學(xué)習(xí)者思考某個特定概念隱喻“有意義”的原因。比如引導(dǎo)學(xué)習(xí)者體會人類經(jīng)歷激烈情感時特定的心理變化，讓他們理解我們?yōu)楹我阎T如憤怒等情感和“熱”這一概念聯(lián)系起來，以此來加深他們對該概念隱喻范疇內(nèi)習(xí)語的記憶程度。學(xué)生還能通過把目標(biāo)語詞匯表達與他們的母語相比較，從而思考二者間是否具有隱喻共性，以此來促進詞匯記憶（Deignan,Gabrys&Solska,1997）。教師也能在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)習(xí)者去思考某個始源域在目標(biāo)語中使用頻率很高的原因。如英語中大量有關(guān)航海的表達就可以和英國歷史上曾經(jīng)是航海大國相聯(lián)系。學(xué)習(xí)者也能思考如何對某個隱喻概念下的不同表達進行分類或是去識別它們共同的始源域。如，通過Setthestageforsomething;Bewaitinginthewings;Takecentrestage:Inthelimelight;Playtothegallery:Behindthescenes和Thecurtaincomesdown等一系列表達來識別“戲院”這一始源域。另外還有學(xué)者提出通過對習(xí)語字面義進行圖片說明能夠加深學(xué)生的記憶能力（Boersetal,2009;Szczepaniak&Lew,2011），前提是該圖片應(yīng)和習(xí)語表達的隱喻意義相關(guān)。此外，通過對習(xí)語表達的意義進行有根據(jù)的猜測也能提高學(xué)生的認(rèn)知參與度，如，學(xué)生能通過始源域“拳擊比賽”來猜測Beingontheropes的意義。基于CL的詞匯教學(xué)法認(rèn)為要讓上述教學(xué)模式對學(xué)習(xí)者目標(biāo)語詞匯的記憶產(chǎn)生積極影響需滿足三個前提。首先，刺激并提高學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語詞匯學(xué)習(xí)的認(rèn)知參與度需要和記憶的處理水平模式（Cermak&Craik,1979）相關(guān)聯(lián)。該模式認(rèn)為對深層信息（包括詞匯）的處理有助于提高記憶，對該信息的語義闡釋也應(yīng)包含在整個處理過程中（Craik&Tulving，1975）。其次，CL教學(xué)模式下的語義闡釋包括心智意象（mentalimagery），該意象能促進對詞匯的記憶主要是借助于記憶的雙碼模式理論（DualCodingmodelsofmemory）（Sadoski,2005），即把抽象詞匯與心智意象聯(lián)系起來，使前者更為具體，從而有助于記憶的鞏固和提高。再次，以認(rèn)知方式把詞匯呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者能使他們認(rèn)識到詞的系統(tǒng)性，從而增強學(xué)習(xí)信心。如果能把所學(xué)詞匯以某種方式組織起來，那么提高記憶的可能性就會越大。如反映相同概念隱喻的不同短語動詞或共有相同始源域的各種習(xí)語表達等。

篇（3）

隨著經(jīng)濟全球化及我省社會經(jīng)濟快速發(fā)展，大學(xué)畢業(yè)生的英語能力在就業(yè)中的地位越來越突出，在對外交流中缺乏深度跨文化溝通能力不能滿足社會發(fā)展的需要。所以，培養(yǎng)具有跨文化交際能力的復(fù)合型、創(chuàng)新型人才在高校英語教學(xué)中顯得尤為重要。與此同時，作為公共基礎(chǔ)課的英語教育現(xiàn)狀令人擔(dān)憂：取得的成績是不可否認(rèn)的，但總體來說，中國英語教學(xué)普遍存在“費時低效”現(xiàn)象，投入的精力和收獲不成正比。多數(shù)教師對學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)與提高重視不夠，一方面，教師投入大量時間和精力在語言知識講解上，而不是對學(xué)生語言能力培養(yǎng)上。另一方面，學(xué)生往往是被動接受，應(yīng)付了事。此外，課堂教學(xué)手段單一，基本是“粉筆加黑板或PPT，教師滿堂灌”的“講解”式授課。在這種模式下，學(xué)生被剝奪了積極創(chuàng)作思考的機會，逐漸喪失了學(xué)習(xí)興趣，在各種課堂教學(xué)活動中消極對待。到了語言輸出階段，學(xué)生不知說什么，也不知道怎么說。這種教學(xué)不但有違語言教學(xué)的初衷，同時不符合語言認(rèn)知的過程。2000年頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》明確指出，英語教學(xué)要“重視培養(yǎng)學(xué)生運用語言進行交際的能力”，在教學(xué)中“鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生積極參加課內(nèi)外各種語言交際活動”。依據(jù)《要求》對大學(xué)英語教學(xué)改革提出的指導(dǎo)方針，提出以文化為依托教學(xué)模式的研究。

一、以文化為依托教學(xué)模式研究的意義

以文化為依托大學(xué)外語教學(xué)模式的研究具有理論意義及實踐意義。一方面，研究嘗試改變傳統(tǒng)教學(xué)理念和教學(xué)模式，擴展認(rèn)知教學(xué)理論的實踐研究，豐富和完善依托式教學(xué)模式，提高學(xué)生英語應(yīng)用能力。認(rèn)知語言學(xué)是語言學(xué)的一種新范式，將認(rèn)知語言學(xué)和文化依托教學(xué)結(jié)合起來，建立一種新的教學(xué)模式對教學(xué)大有裨益。另一方面，現(xiàn)代英語教學(xué)是一個多元化、多維度、多層次的體系，把認(rèn)知語言學(xué)理論運用于依托教學(xué)，重在提倡語言教學(xué)的多元化，為有關(guān)部門組織實施外語教學(xué)提供有價值參考。重要的是創(chuàng)新模式解決了學(xué)生知識面窄的問題，學(xué)生的語言能力將有顯著提高，滿足了21世紀(jì)對人才外語素質(zhì)的要求。我們的研究目標(biāo)是要利用這種教學(xué)模式改變學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、批判性思辨能力與創(chuàng)新能力為教育目標(biāo)，提高學(xué)生的英語應(yīng)用能力及文化素養(yǎng)。

二、文化依托教學(xué)模式的教學(xué)理念

以文化為依托教學(xué)模式研究的主要內(nèi)容是以認(rèn)知語言學(xué)為理論依據(jù)，借助內(nèi)容依托教學(xué)模式的相關(guān)研究成果，將語言教學(xué)基于多元文化內(nèi)容展開，研究這種模式對大學(xué)生應(yīng)用能力影響的有關(guān)問題，以進一步豐富和完善這一領(lǐng)域的研究。它是根據(jù)人的認(rèn)知規(guī)律讓學(xué)生在比較真實的語言環(huán)境中習(xí)得語言。認(rèn)知語言學(xué)理論研究人的認(rèn)知過程，研究知識如何被獲取，儲存和使用[1]。二語習(xí)得是一種認(rèn)知技能，該理論認(rèn)為語言是通過一般認(rèn)知機制從輸入中習(xí)得，把語言看成與各種不同認(rèn)知能力及各種經(jīng)驗相聯(lián)系的系統(tǒng)而不再是彼此封閉又分割的子系統(tǒng)[2]。語言理解分為感知處理、解析和使用三個階段。也就是說，信息先進入人的認(rèn)知系統(tǒng)，然后學(xué)生構(gòu)建信息的意義，最后將新意義與長時記憶中的知識結(jié)合應(yīng)用，三個階段循環(huán)往復(fù)、相互切換。依托內(nèi)容的語言教學(xué)模式（CBI）主張將語言教學(xué)基于某種主題內(nèi)容或某個學(xué)科，結(jié)合語言學(xué)習(xí)與學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)，旨在使學(xué)生學(xué)習(xí)具體學(xué)科內(nèi)容的同時習(xí)得語言。近幾十年來，這一教學(xué)理念在國外外語教學(xué)中已經(jīng)有許多成功的實踐案例，獲得了廣泛認(rèn)同。文化依托教學(xué)模式的本質(zhì)就是內(nèi)容依托模式，但它又是這種模式的靈活應(yīng)用。

三、文化依托教學(xué)模式課堂實踐

這種教學(xué)模式的思路是：文化依托教學(xué)不是按照僵硬語言大綱或類似的大綱安排教學(xué)，而是圍繞學(xué)生即將學(xué)習(xí)內(nèi)容的相關(guān)文化背景信息組織教學(xué)[3]。因為以這種方法組織的課堂教學(xué)對知識內(nèi)容和與之相關(guān)的背景文化給予了充分關(guān)注，有利于激發(fā)學(xué)生通過目的語言思考學(xué)習(xí)新知識和多元文化。這樣做學(xué)生能更好地鍛煉聽說讀寫綜合技能。這種方法既可以使學(xué)生接觸到各種語言技能，又可以幫助他們學(xué)到未來需要的專業(yè)和社會知識，并提高跨文化交際能力。具體操作中，課前，學(xué)生和老師按要求準(zhǔn)備教學(xué)單元內(nèi)容相關(guān)的文化背景資料。材料的真實性對學(xué)生認(rèn)知能力提高具有很大的意義和影響。結(jié)果能擴大學(xué)生的知識面，深化教材內(nèi)容的專業(yè)性，彌補教材內(nèi)容枯燥、深度不夠和不真實的缺點。課上，學(xué)生反饋背景信息，教師可以通過兩種方式進行考核：1.課上請學(xué)生展示相關(guān)背景或課前收集的信息。2.在課上充分展示及討論之后，請學(xué)生在課后完成相關(guān)專題的作文。教師通過互聯(lián)網(wǎng)與同學(xué)們進行課前課后交流。

但是，這種教學(xué)模式的順利實施需要一定的前提條件：由于學(xué)生的語言知識有限，如果缺乏語言技能輸入，沒有相應(yīng)的考核評估體系監(jiān)督，學(xué)生在語言輸出階段很可能因為表達障礙出現(xiàn)消極對待的情緒，失去學(xué)習(xí)興趣。因此，實施這種教學(xué)模式的重點就在于課前保證學(xué)生溝通、交流必需的語法知識和語言交際需要的相關(guān)技能，而互聯(lián)網(wǎng)的應(yīng)用使之成為可能。同時建立相應(yīng)的形成性考核機制，督促學(xué)生完成任務(wù)。

綜上所述，這種教學(xué)模式的主要觀點體現(xiàn)為教學(xué)重點不是探求語言本身，把語言學(xué)習(xí)作為封閉且分割的子系統(tǒng)組成的系統(tǒng)傳授給學(xué)生。相反，英語習(xí)得是一個感知處理、解析和使用信息的認(rèn)知過程。學(xué)生作為過程的主體，應(yīng)該主動學(xué)習(xí)和應(yīng)用語言，而不是老師強加灌輸。基于這種觀點，我們利用文化背景為學(xué)生提供真實的語言氛圍，讓學(xué)生浸透式學(xué)習(xí)，完成語言認(rèn)知過程。

盡管近幾年來，國內(nèi)專家學(xué)者和一線教師都比較關(guān)注依托教學(xué)模式，許多教師在教學(xué)實踐中對內(nèi)容依托式教學(xué)模式進行了積極探索嘗試。比如：常俊躍、劉曉渠、鄧耀臣從對閱讀能力發(fā)展的影響方面做了調(diào)查分析[4]。袁平華、劉婷、王麗娟從依托式教學(xué)模式對學(xué)生學(xué)習(xí)策略及英語水平角度作加以探究[5]。但是我們發(fā)現(xiàn)從認(rèn)知語言學(xué)理論視角以文化為依托的教學(xué)模式至今還鮮有人嘗試。雖然公共英語教學(xué)偶爾涉及英美文學(xué)知識，但是由于大學(xué)英語階段各種考級測試的反撥作用，對于文化知識的傳授和體驗還遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于時代的要求，不適應(yīng)跨文化交際的需要。文化依托教學(xué)模式不但在教學(xué)理論和教學(xué)法方面填補空白，而且能解決跨文化交際的一些問題，對提高我國英語教學(xué)水平，全面推動遼寧社會經(jīng)濟發(fā)展發(fā)揮積極作用。

參考文獻：

[1]O’Malley，J. M. and A.U. Chamot Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge University Press，1990.

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[3]Richards，J. c. &amp：Rogers，T. S. Approaches and Me-thods in Language Teaching. Cambridge University Press，2001.

篇（4）

科學(xué)的概念更迭

雖然對基礎(chǔ)主義的批判發(fā)韌于科學(xué)哲學(xué)家如卡爾·波帕，然而科學(xué)內(nèi)部的理論概念發(fā)生重大更迭，則屬先行。1905年愛因斯坦已完成狹義相對論。1915年他發(fā)表的數(shù)學(xué)理論已將相對論推廣到引力加速運動。量子力學(xué)的基本完成時期約在1900至1927年之間。哥德爾定理發(fā)表于三十年代初期。諸如此類的理論所提出的新觀念，已足以擾亂既有的科學(xué)秩序。

本來，就物理科學(xué)而言，新理論所更迭的只是古典的物理學(xué)概念，如：絕對時空、以太、引力即時效應(yīng)、歐幾里德空間普遍有效、光按直線投向空間、物體無最大限度速度，諸如此類。而且新理論并不能取代古典力學(xué)在一般領(lǐng)域里的應(yīng)用。比如海森伯格測不準(zhǔn)原理的方程為：

Dc·Dr³¾p

其中Dc為一電子位置測定誤差，Dr為其動量測定誤差，h為普朗克常數(shù)。電子位置測定越準(zhǔn)確，則動量測定越不準(zhǔn)確。由于直線動量為質(zhì)量乘速度，故不可能同時測定電子的位置與速度。同理，亦不可能同時測定電子的能量與具有此能量的時間。然而由于普朗克常數(shù)的值極低，約為6.625×10爾格/秒，故這個原理僅適用于原子以下的微觀領(lǐng)域，對牛頓力學(xué)領(lǐng)域的計算并無實際意義。但是在哲學(xué)觀念上，其意義則遠(yuǎn)不只此。傳統(tǒng)上認(rèn)為，邏輯的普遍性在于，邏輯的基本原理、公理、定理適用于一切可能世界。如果在一個領(lǐng)域里某基本原理已不適用，則邏輯的普遍性便已成為問題。海森伯格方程、薛定鄂方程、玻爾理論對同一律、排中律提出挑戰(zhàn)。因而對整體與局部的關(guān)系這個概念，以及非此即彼的傳統(tǒng)分類法，甚至對物質(zhì)及其客觀性，也提出質(zhì)疑。而這一切又與相對論揚棄絕對時空有關(guān)。傳統(tǒng)分類法以排中律為基礎(chǔ)，事物非此即彼。但粒子的位置與速度不能這樣簡單分類。傳統(tǒng)所謂整體包涵局部，指一實體在空間或時間上包涵之。相對論和海森伯格方程則認(rèn)為，一實體處于另一實體的時空域之內(nèi)，為包涵關(guān)系。玻爾認(rèn)為，電子既是粒子又是波，在邏輯上矛盾，但在經(jīng)驗中是事實。海森伯格的測不準(zhǔn)原理可以理解為，粒子僅有統(tǒng)計性的位置；但也可以理解為，僅當(dāng)有人觀察它的時候才有位置。相對論的質(zhì)量依據(jù)在運動中的速度相對于觀察者，也說明物質(zhì)的形態(tài)依賴于觀察者。對原子結(jié)構(gòu)的認(rèn)識，無論湯姆遜、盧瑟福、玻爾模型，皆是理論建構(gòu)，而非原子本身。粒子是適合薛定鄂方程之物。物質(zhì)的外延不清，客觀性模糊。

更有興味的是，純數(shù)學(xué)理論也得出類似結(jié)果。非歐幾里德幾何的出現(xiàn)，使幾個幾何體系適用于同一人類空間經(jīng)驗。漢密爾敦的四元數(shù)理論證明a×b¹b×a。略文海姆-斯寇姆理論證明，一個公理的集合可以導(dǎo)出本質(zhì)上不同的解釋理論。哥德爾定理認(rèn)為：一，在任何一個數(shù)論的形式體系中，皆有一個真公式，即不可確定性公式，其本身不可證明，其否定式亦不可證明；二，在數(shù)論的形式體系中，其一致性不可能在該體系中證明。如果推而廣之，彷佛可以說，一個理論體系，求其一致則不完整，求其完整則不一致；一個理論體系的一致性只能在體系以外得到證明。也就是對矛盾律的普遍性提出質(zhì)疑。亞里士多德的科學(xué)理想，便是在同一律、矛盾律、排中律和詞項定義不變的基礎(chǔ)上，根據(jù)自明的理性前提推導(dǎo)出知識體系。直到現(xiàn)代邏輯經(jīng)驗論亦認(rèn)為，理性與直覺經(jīng)驗是知識的可靠保證，而理性便是邏輯性。如果邏輯性受到質(zhì)疑，則作為求知可靠基礎(chǔ)的理性便已發(fā)生動搖。批判與反思

科學(xué)內(nèi)部既已發(fā)生重大變革，對于此種變革的哲學(xué)反思，加上其他社會條件，也就順勢形成一股對于科學(xué)的可靠基礎(chǔ)，乃至對理性，甚至對西方文化的所謂現(xiàn)代性，進行批判的思潮。遠(yuǎn)在四十年代，卡爾·波帕已提出證偽理論，以批判當(dāng)時公認(rèn)的方法論。他否定歸納法，認(rèn)為歸納根本不存在。知識的獲得只是通過錯誤假說的被否定。“從變形蟲到愛因斯坦，知識的增長從來相同。”“動物的知識，前科學(xué)的知識，其增長以消滅持有錯誤假說者為代價；而科學(xué)的批判，則常以理論代人受難，在錯誤信念將吾人引向毀滅之前先行消滅它們。”（KarlPopper,ObjectiveKnowledge,Oxford,1972,p.261）既然歸納性的因果被否定，科學(xué)也就難有確定的基礎(chǔ)。波帕把科學(xué)家比作給自己房間畫地圖的人。他必須把他正在畫的地圖也包括在這張地圖之內(nèi)。“他的任務(wù)不可能完成，因為他必須把他畫地圖的最后一筆也畫在地圖里面。”(TheOpenUniverse,London,1982,p.109.)這是對邏輯經(jīng)驗論那種充滿自信的證明理論的諷刺性寫照。然而歸納法作為一種方法策略，不僅是科學(xué)求知中歷來行之有效的手段，而且也蘊涵于證偽方法之中。“一切天鵝皆為白色”這個判斷，只要發(fā)現(xiàn)一只黑天鵝便可以證偽。然而若要確立這個全稱判斷，以及在黑色鳥類中確認(rèn)一只黑天鵝，皆離不開歸納方法。后來，波帕的學(xué)生萊卡托斯試圖用“研究綱領(lǐng)”來說明科學(xué)知識的內(nèi)容增長，然而亦未能提出統(tǒng)一的知識標(biāo)準(zhǔn)。

六十年代初期，庫恩提出“范式”理論。科學(xué)的發(fā)展據(jù)稱是由于“科學(xué)范式”的更迭。科學(xué)共同體從同一模式中學(xué)習(xí)專業(yè)知識，根據(jù)同一模式從事科學(xué)研究，接受相同的實踐規(guī)則的制約。建構(gòu)理論和設(shè)計證明，不再是依據(jù)邏輯經(jīng)驗論所謂的統(tǒng)一方法，而是科學(xué)共同體在一定歷史社會條件下共同遵循的“范式”。科學(xué)范式中有若干社會心理因素，不在理性方法控制之內(nèi)，故科學(xué)知識的增長沒有確切的理性基礎(chǔ)。不同時代的范式之間不可通約，彷佛科學(xué)發(fā)展沒有連續(xù)性。然而歷史事實并非如此。比如牛頓體系的“質(zhì)量”不變，相對論的“質(zhì)量”根據(jù)運動的速度而變化，二者并不同義。然而兩個術(shù)語指稱的卻是同一物理現(xiàn)象，只是相對論的“質(zhì)量”從屬于一個更為確切的解釋理論，其說明域超過牛頓力學(xué)的低速領(lǐng)域。又如，吉爾伯特、弗蘭克林、麥克斯韋理論中的“電”概念十分不同，但三個術(shù)語的外延指向同一物理現(xiàn)象。于此可知，不同時代的理論之間并非沒有共同的理性基礎(chǔ)。

蒯因的“翻譯不確定論”既欲說明不同文化語言之間的翻譯不可能，又欲說明不同理論之間的不可通譯。蒯因最終訴諸外在的行為主義標(biāo)準(zhǔn)，彷佛在語言邏輯的用法中沒有共同的理性基礎(chǔ)。然而對外在行為的觀察、判斷、陳述、驗證皆必須通過本己的語言。可見不同語言之間仍有共同的理性基礎(chǔ)。蒯因則認(rèn)為理論之間沒有相通的理性基礎(chǔ)，知識的來源只是感覺。“不存在外在的基點和第一哲學(xué)。”（W.V.Quine,OntologicalRelativity,NewYork,1969,p.127.）“自然科學(xué)說世界是什么，就是什么。只要自然科學(xué)是正確的，而我們判斷其是否正確大體取決于預(yù)測的經(jīng)驗檢驗，便是如此。”(“StructureandNature”,JournalofPhilosophy[89],1992,p.9)“不論自然科學(xué)的可錯性如何，自然科學(xué)的一個發(fā)現(xiàn)是：吾人關(guān)于世界的知識只是感覺接受器所受的影響。”(ThePursuitofTruth,Cambridge,1990,p.19)在早期的《經(jīng)驗論的兩大教條》中，蒯因認(rèn)為，吾人所謂的知識，乃是一個人為構(gòu)造物。科學(xué)理論的中心是形上學(xué)陳述和數(shù)學(xué)邏輯陳述，其外一層為物理學(xué)陳述，更外層為經(jīng)驗陳述，最外層與經(jīng)驗相接。其中任何陳述皆不與具體經(jīng)驗一一對應(yīng)。原則上可對任何部分的陳述作出足夠的調(diào)整以適應(yīng)相反的經(jīng)驗。彷佛知識的結(jié)構(gòu)與實在的結(jié)構(gòu)之間沒有確切的關(guān)系。然而事實上，新的理論成功地代替舊理論，正是新理論的結(jié)構(gòu)更確切地說明實在結(jié)構(gòu)的緣故。牛頓三定律可以導(dǎo)出150多個命題，解釋大量地球和天體現(xiàn)象。凡是可用相對論代替這些解釋的地方，皆是新理論更確切解釋實在的地方。費耶阿本則反對一切方法。他認(rèn)為不可能有預(yù)設(shè)的合理性標(biāo)準(zhǔn)。科學(xué)真理只是一種修詞，并無客觀內(nèi)容。但他又承認(rèn)科學(xué)的成功。不過，這種成功只是由于科學(xué)家長期不懈地研究某一問題的結(jié)果。他們的過分之舉，總會被其他學(xué)派的過分之舉所抵消。費耶阿本稱，他可以否定科學(xué)真理，而把這個判斷當(dāng)作真理提出來，猶如他可以用德語來宣稱德語不如拉丁語。他忘了，真值不是一種語言，而是使各種語言得以通譯的理性標(biāo)準(zhǔn)。正因為客觀上存在這種標(biāo)準(zhǔn)，他才能夠把“反對方法”當(dāng)作一組真陳述提出來。他卻主張科學(xué)不需要任何理性標(biāo)準(zhǔn)，Allgoes!所以庫恩稱之為vaguelyobscene。

晚近的方法論研究，多探尋如何重建理性標(biāo)準(zhǔn)。廈皮爾、勞丹等人便是如此。勞丹批評庫恩、費耶阿本對歷史連續(xù)性的忽略。他提出“研究傳統(tǒng)”，其中既包涵科學(xué)理論，又涵容本體論體系。然而他忽略統(tǒng)一的邏輯和對應(yīng)規(guī)則，故在科學(xué)術(shù)語的陳述與本體論陳述構(gòu)成真問題的作用中，未能提供統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。比如數(shù)學(xué)證明和歷史解釋之間如何對比，便成為問題。近年語義派的科學(xué)哲學(xué)家如薩普斯、斯尼德、范弗拉森、史泰格繆勒等以集合論方式進行公理化，似尚未取得公認(rèn)結(jié)果。

總之，由坎貝爾、賴欣巴赫、卡納普等人代表的邏輯經(jīng)驗論“標(biāo)準(zhǔn)方法論”，在六十年代已受到徹底的批判。批判的重點大抵在：科學(xué)術(shù)語區(qū)分為觀察語言和理論語言，在語義學(xué)上沒有根據(jù)；理論術(shù)語無需語義規(guī)則定義，并無根據(jù)；對應(yīng)規(guī)則的特殊語義功能沒有根據(jù)；觀察語言由對應(yīng)規(guī)則定義，不可能不受到理論的滲透；科學(xué)理論被當(dāng)作完成的科學(xué)報告，而非歷史中科學(xué)共同體的建構(gòu)物，與史實不合；公理化的必要性受到質(zhì)疑。這些批評多半可以解釋為，被“標(biāo)準(zhǔn)方法”排斥于科學(xué)理論之外的人文價值，實際上在科學(xué)理論之內(nèi)。

科學(xué)原是人文理想

人文價值不僅在科學(xué)的理論構(gòu)成之內(nèi)，而且可以說，科學(xué)本身原是一種人文理想。科學(xué)不是自然的產(chǎn)物。在自然演化中，不可能自發(fā)產(chǎn)生科學(xué)。科學(xué)是文化，而且是特定文化的產(chǎn)物。所謂人文，humanitas，原指人類；引申為人性，人的情感；轉(zhuǎn)為人的文化、教養(yǎng)、教育。漢語“人文”，指禮樂教化，如《易·賁》：“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下。”孔穎達疏：“言圣人觀察人文，則詩書禮樂之謂，當(dāng)法此教而化成也。”乃是更狹義，專指儒家教化。廣義的人文則指人類文化的內(nèi)涵，以及相關(guān)的學(xué)術(shù)藝文。

人類科學(xué)產(chǎn)生在古代希臘，有一些明顯的必要條件。人要系統(tǒng)地揭開自然之謎，必對自然有一種對象化的好奇之感。如果只把自然視為與人一體，則必流于感悟冥思，不會視為研究對象（在結(jié)構(gòu)上可以分解清晰的“物”）。這便需要一種主客二分的語境。古希臘恰有這種發(fā)達的語境。其次，必有一種信念，確信人是理性動物，而自然有著內(nèi)在的理性結(jié)構(gòu)，故人可以系統(tǒng)地揭示自然。古希臘恰有這種哲學(xué)。此外，古希臘人恰有一種以數(shù)學(xué)方式揭示最深刻的真理和世界結(jié)構(gòu)的信仰，而又恰有歐幾里德幾何這一發(fā)達的公理化體系。亞里士多德科學(xué)，便是從理性前提出發(fā)，以公理系統(tǒng)演繹方式，全面揭示有著內(nèi)在理性秩序的自然的一種價值理想。這樣的科學(xué)，必出自這樣的文化語境，和這樣的人文理想。科學(xué)的發(fā)生，出自對自然的好奇與理性求知的態(tài)度，與利用自然和生產(chǎn)力無關(guān)。科學(xué)與利用自然的態(tài)度結(jié)合起來，此事發(fā)生相當(dāng)晚，乃是出于另一種價值理想，即基督教信仰。

基督信仰對科學(xué)發(fā)展的影響，約有三個方面。一，世界是上帝的受造物，故世界本身是一種contingent（偶性的，可存在可不存在的）存在。二，世界雖為偶性存在，卻不是任意紊亂的存在。理性的上帝創(chuàng)造了具有內(nèi)在理性的世界，并按上帝形象創(chuàng)造了人類，故理性的人類可以全面揭開世界之謎。三，人類是上帝救贖計劃的中心，自然是人類利用的對象，“你們要生養(yǎng)許多兒女，使你們的后代遍滿全世界，控制大地。”（現(xiàn)代中文譯本《舊約·創(chuàng)世紀(jì)》1）此種觀念，顯然與希臘思想不同。希臘人對于自然的興趣在于求知，而基督教文化對自然的態(tài)度則是利用控制。希臘人認(rèn)為自然為必然存在，故可以通過公理系統(tǒng)演繹方式推導(dǎo)出關(guān)于自然的知識；而基督教文化則認(rèn)為世界是偶性存在，故必須通過經(jīng)驗的方式一點一滴地揭開自然之謎。惟其希臘的科學(xué)理想是演繹推導(dǎo)，故希臘人沒有興趣作實驗。歐洲最早的實驗科學(xué)，產(chǎn)生于中世紀(jì)的修道院。亞里士多德關(guān)于落體的速度取決于重量的錯誤理論，上下一千年，竟沒有人費神去驗證一下。直到伽利略的時代（也就是基督教文化的科學(xué)理想上升的時代），才被實驗證偽。

然而古希臘的科學(xué)理想，卻并未因為實驗科學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展而整體上消逝。自此而往，科學(xué)作為一種人文理想，始終處于西方文化兩大淵源的交互影響之下。亞里士多德關(guān)于求知的確切理性基礎(chǔ)，關(guān)于“歐幾里德支點”的信念，公理化體系中蘊涵的簡單性原則（以最少前提建構(gòu)理論），以及柏拉圖和多數(shù)希臘哲學(xué)家關(guān)于幾何形式和諧完美的理想，這些理念的生命非常悠久，可以說直抵今日。不僅希臘和希臘化時代，而且中世紀(jì)和文藝復(fù)興時代的科學(xué)理論，也大抵（并非僅僅）是此種科學(xué)理想的產(chǎn)物。只是不同理論在構(gòu)成時，對這種理念的理解和詮釋不同。哥白尼正是深感托羅密體系在數(shù)學(xué)上不和諧，才著手對之改造，而他也正是受著圓形這個完美幾何形式的限制而未能建立橢圓形天體軌道模型。開普勒的行星運動定律揭示出宇宙在數(shù)方面的和諧比率：行星矢徑在相等相間掃過相等面積、行星公轉(zhuǎn)周期的平方正比于與太陽距離的立方、行星遠(yuǎn)日點和近日點之間角速度的變化用樂譜形式標(biāo)出。牛頓正是繼承此種思路，從行星運動定律中導(dǎo)出具有數(shù)的和諧的萬有引力定律。現(xiàn)代科學(xué)理論，如電磁場結(jié)構(gòu)理論，愛因斯坦的廣義相對論引力場方程乃至未成功的統(tǒng)一場論，巴爾末公式，量子力學(xué)矩陣方程，分子生物學(xué)大分子立體結(jié)構(gòu)理論等，皆與上述人文理想或本體論理念有關(guān)。科學(xué)家往往認(rèn)為，數(shù)學(xué)上美的形式在描述世界方面有價值。迪拉克正是在對稱和諧的美學(xué)理想推動下，預(yù)設(shè)反粒子的必然存在。

不僅科學(xué)本身原是一種人文理想，而且科學(xué)理論的建構(gòu)，亦必以基本的形上學(xué)前設(shè)（如自然規(guī)律性、齊一性等）為必要條件。此外，科學(xué)理論的建構(gòu)，往往以美學(xué)理想或本體論理念為出發(fā)點或啟發(fā)動力。再者，科學(xué)共同體所遵守的規(guī)范體現(xiàn)某些倫理價值，以及諸如此類，也是科學(xué)中的人文理想，此處不遑多論。人文價值對于科學(xué)理論的關(guān)系，有二特點：既開拓又限制理論的視野，既可有益又可有害；常以潛前提或背景知識的形式影響理論，鮮有作為公理或輔助假說而納入公理體系者。

價值與事實

將科學(xué)中的價值原則與事實原則分開，并且力圖將價值原則排除出科學(xué)之外而否認(rèn)之，此事發(fā)生頗晚。早期的自然哲學(xué)或科學(xué)，并不排除價值。柏拉圖的知識論，以理念為基礎(chǔ)，而最高理念則是善的理念。求知與求善相統(tǒng)一。亞里士多德以科學(xué)為探求世界必然真理的公理體系，而求知本身便是最高幸福。中世紀(jì)的科學(xué)家為修道士。文藝復(fù)興時代的科學(xué)家，既援引希臘的人文理念，又是虔誠的教徒。十六七世紀(jì)的科學(xué)家如笛卡爾，其體系多援引教義。大概十八世紀(jì)是將價值原則與事實原則分開的決定性時代。然而始作俑者，似是十三世紀(jì)的阿奎那。在《神學(xué)大全》中，他詳細(xì)論證自然知識靠理性之光，不靠啟示，也就賦予科學(xué)求知以獨立于價值的性質(zhì)。十三四世紀(jì)的經(jīng)驗論者和唯名論者也多有類似的見解。經(jīng)驗論的傳統(tǒng)在英國不絕如縷。十八世紀(jì)的休謨乃起而在邏輯上證明價值陳述不可能從事實陳述中推導(dǎo)出來。康德將科學(xué)與倫理、文藝、宗教分開。十九世紀(jì)以來，價值與事實的分離，受到兩方面的推動。非理性論者如尼采，強調(diào)這種分離，而實證論者也多重視這種分離。直至邏輯經(jīng)驗論派，則認(rèn)為形上學(xué)陳述沒有意義，價值只是主觀情感或態(tài)度，科學(xué)為價值中立的知識體系。石里克認(rèn)為，倫理學(xué)也是科學(xué)，倫理學(xué)家的最大危險便是成為道德家。0訋0g?/p>六十年代以來，科學(xué)中價值原則與事實原則的分離，已受到所謂歷史主義，乃至所謂后現(xiàn)代思潮的徹底批判，至于達到矯枉過正的程度。不久前，一位著名科學(xué)哲學(xué)家在普林斯頓演講，聽眾中有人提問：你的口氣彷佛說科學(xué)和理性及實在有關(guān)？目前在西方的一般意見，大抵認(rèn)為科學(xué)陳述為工具性，也就是對科學(xué)中的事實原則十分懷疑。此與實用主義傳統(tǒng)有關(guān)。皮爾斯主張，真理的界定最終是協(xié)議的產(chǎn)物。杜威則稱，一切知識皆為工具性。此外，與后現(xiàn)代思潮有關(guān)。R.羅蒂稱：“科學(xué)根本不是人類理性的典范，而是‘人們協(xié)議’的典范。”(R.Rorty,Objectivity,RelativismandTruth,PhilosophicalPapers,vol.I,Cambridge,1991,p.39.)費耶阿本宣稱，科學(xué)真理只是修詞，并無客觀內(nèi)容。以及諸如此類。

實際情況是否如此？科學(xué)理論構(gòu)成中，確實有價值因素，科學(xué)有隱含的或自覺的價值原則，已如上述。科學(xué)的所謂觀察語言，并非中立。觀察術(shù)語由理論定義。例如按照所謂標(biāo)準(zhǔn)方法論，氣體分子運動理論的一個公設(shè)是：(x)(GxÉQx)，讀為“凡氣體皆為分子組成”。其中觀察術(shù)語G被該理論的語義規(guī)則定義為“一個氣體標(biāo)本的屬性”，這樣，對應(yīng)規(guī)則語句中的觀察術(shù)語也就不是獨立于理論的中立語言了。然而盡管如此，成功的科學(xué)理論，總是與日常語言中的實在有著操作性的對應(yīng)關(guān)系。這種操作，在不同社會，不同文化語境中，可以同樣實現(xiàn)。一個科學(xué)實驗，不論其程序設(shè)計、儀器制造、觀察條件受到如何的理論影響，也不論其結(jié)果中包涵如何的理論詮釋，然而同一實驗既然可以在不同的社會條件下重復(fù)，也就說明該實驗不是一個社會學(xué)的過程。理論“滲透”觀察，也不必然影響觀察的有效。著名的實例是太陽中子接收實驗。這里，“弱互作用理論”既是設(shè)計接收器的觀察理論，又是待驗證理論。按照“循環(huán)驗證”的假設(shè)，實驗結(jié)果應(yīng)與理論的預(yù)測一致。然而實驗結(jié)果卻并不一致。一個科學(xué)理論往往是一個復(fù)雜的公理系統(tǒng)。一個實驗不可能驗證全系統(tǒng)，而是驗證其未知部分。只要觀察理論沒有影響這未知部分，便不會影響實驗的有效。

價值原則與事實原則是科學(xué)的兩大原則，不可偏廢。價值原則體現(xiàn)于本體論或基本前提。事實原則雖然也是一種價值理想，卻貫徹于理論和觀察的全過程。無論解釋理論、觀察理論或觀察操作，皆必貫徹事實原則，科學(xué)方能與日常語言中的實在發(fā)生可操作的對應(yīng)關(guān)系。勿論問題的提出、理論的建構(gòu)、邏輯的推導(dǎo)中涵有如何的價值因素，也勿論觀察與證據(jù)中涵有如何的詮釋成份，在理性批評精神和事實原則的引導(dǎo)下，科學(xué)家總有可能在一定時空條件下訴諸最可信的理由和證據(jù)，在理論和經(jīng)驗的不斷擴展中發(fā)現(xiàn)和糾正錯誤，對發(fā)展中被人理解的實在之結(jié)構(gòu)獲得越來越深刻的認(rèn)識。

認(rèn)識與真理

事實原則使科學(xué)訴諸理性、邏輯和經(jīng)驗證據(jù)。理性作為秩序原則，其內(nèi)涵在歷史中有所發(fā)展，但迄今并未能廢棄秩序原則。一切所謂非理性的力圖廢棄秩序原則的論證或語句，只要能讓人明白，必訴諸秩序原則，而秩序原則的核心便是邏輯性。

邏輯性是蘊涵于語言中的基本約定。邏輯理論在歷史中發(fā)展，人對邏輯規(guī)律的理解不斷深化，但只要語言尚在，邏輯性亦不可廢棄。筆者曾做過一個非實驗室條件下的簡單實驗。對象是一歲半到兩歲、正在學(xué)會說話、智力發(fā)展良好的兒童。方法：一，以紙板做成一個圓形、一個正方形。二，以圓形出示一個兒童，教他（她）說“這是圓的。”重復(fù)幾遍，直到問他（她）：“這是什么？”他（她）能立即說出：“這是圓的。”三，以同樣方式教會他（她）認(rèn)出正方形。四，出示圓形，問：“這是不是又是圓的又是方的？”他（她）回答：“不是又是圓的又是方的，是圓的！”然后出示方形，結(jié)果大抵相同。上述實驗或者有助于說明，邏輯性乃是與語言同時學(xué)會的一種基本約定。語言在，邏輯性便在。邏輯規(guī)律和理論，是對邏輯性的體系化。正如其他理論，邏輯理論也可錯，可發(fā)展，可糾正。有人或者認(rèn)為，哥德爾定理之類的數(shù)學(xué)理論已經(jīng)證明矛盾律無效。其實哥德爾正是嚴(yán)格遵循矛盾律而推導(dǎo)出其定理。否定矛盾律，也就否定其定理的基本前提。哥德爾定理僅僅否定在一個數(shù)論體系內(nèi)部證明該體系一致性的可能性。當(dāng)代對邏輯性已有前所未聞的深刻理解，這對于科學(xué)理論的意義，不在于放棄邏輯性，而在于：不可將邏輯視為在一切可能世界中求得可靠因果性的先驗保證。人所知道的邏輯，是人類語言約定的最基本秩序原則及其體系化，卻未必是世界結(jié)構(gòu)本身的秩序原理。目前人類對世界的認(rèn)識是否處于初級蒙昧階段，這個問題，由于缺乏整個世界的資料，根本無法回答。以人類語言約定的秩序原理來規(guī)定世界的必然性，是對世界的一種無理強制。此種倨傲是歐洲理性主義的致命弱點，其淵源既出自又出自更古老的本體論。所幸者，現(xiàn)代人類智慧對此已有較為清醒的認(rèn)識。在科學(xué)研究中，我們必須遵循現(xiàn)有的邏輯規(guī)則，來進行一切思維和操作，同時又不能以此來預(yù)設(shè)一切必然性。在研究的一定階段，凡依據(jù)充足理由和證據(jù)而成功地得出的因果系列，不論與當(dāng)時邏輯信念是否一致，亦應(yīng)接受其必然性。量子理論修訂分配律，便是一個實例。正如我們不可能為信念提供證明，卻必須接受價值原則一樣，我們也必須接受邏輯原則，因為若沒有這些原則我們連一步也邁不出去。這便是人類理性的兩難處境。那么科學(xué)知識有沒有真理性？如果科學(xué)理論有價值前設(shè)，觀察受理論影響，而邏輯是語言約定，那么如何保證科學(xué)知識不是循環(huán)論證和驗證，而是對客觀實在的結(jié)構(gòu)之認(rèn)識？這已經(jīng)涉及認(rèn)識論及真理標(biāo)準(zhǔn)問題。自本文目的而言，僅能最扼要地陳明筆者的理論。

人與世界的接觸，僅能通過感覺接受器，而感覺接受器所接受的是簡單的印象。即使簡單的印象，也已經(jīng)加工組織過。世上沒有純粹的感覺。感覺中涵有預(yù)期，而人的預(yù)期受語言中的觀念影響。連什么是“正常”的感覺，也由不同的理論規(guī)定。笛卡爾的“我思故我在”，康德的先天綜合原則，馬赫的感覺要素，牛頓的絕對時空，董仲舒的“以類合之，天人一也”，王陽明的“夫物理不外于吾心”，凡此皆影響人的感覺。同理，科學(xué)通過觀察與世界的接觸，無論感覺的范圍傾向，儀器的構(gòu)造，抑觀察的方法，皆受理論的規(guī)定。建構(gòu)理論必須通過秩序原則、價值原則、事實原則等等，以及特定歷史中的知識構(gòu)成、科學(xué)規(guī)范，加以個人的靈感創(chuàng)造，其中有若干非理性控制之內(nèi)的因素。“從經(jīng)驗到基本假說沒有邏輯通路。”最后驗證必須通過證明理論。歸根結(jié)蒂，科學(xué)并未與實在本身發(fā)生任何接觸。科學(xué)的一切活動，皆在人的理性、價值、語言之內(nèi)。“我的語言的界限，便是我的世界的界限。”然而一種理論可以通過不止一種邏輯來公理化，理論不等于理論的陳述。一個實驗可以在不同社會條件下重復(fù)。科學(xué)的應(yīng)用普遍于任何文化語境。凡此皆說明，科學(xué)知識并不絕對囿于語言之內(nèi)，而與“人的”以外的世界有一種操作性的對應(yīng)關(guān)系。科學(xué)知識的這種客觀性，不是“協(xié)議”、“工具性”、“循環(huán)驗證”所能夠解釋。某些哲學(xué)家否定這種知識的真理性，似是受制于理性主義的傳統(tǒng)，彷佛不符合“必然”原則的便不可能是真知。

科學(xué)知識的獲得，便是人類本身的秩序原則，加上種種輔助原則，與理論指導(dǎo)下觀察到的世界的秩序之間，反復(fù)對比驗證的結(jié)果。換句話說，便是人與世界之間主客互動的理性求知活動之結(jié)果。世界的實在性，天人之間主客互動，理性求知、知行不離、動態(tài)綜合的真理標(biāo)準(zhǔn)，這些觀念皆來自中國的文化理想。真理的標(biāo)準(zhǔn)并非單一靜止的“符合”、“一貫”、“工具”，而是主客互動無窮往返的系統(tǒng)性對比。真理不是靜止的“上帝之眼”所獲得的必然性，而是主客互動無窮往返過程中的必然聯(lián)系。沒有實在客體，便不可能有這種互動，也就沒有真理。故真理不可能是協(xié)議或工具。然而實在并非物自體的自我呈現(xiàn)，而是主體根據(jù)自身的秩序原則和理論設(shè)計而觀察到的實在，這實在已經(jīng)包涵主客互動。故真理不可能是符合。真理是無窮過程中的必然性，故不可能是靜止的一貫。這無窮互動包涵可錯和自我糾錯，主體的認(rèn)識恒常指向?qū)嵲冢孚呎媲校示哒胬硇浴＿@種互動又并非改造世界。因改造必在認(rèn)識之后，猶如必先做好衣服才能修改。這種互動便是認(rèn)識本身。

中國文化的機遇

如果希臘的人文理想和基督教信仰曾經(jīng)啟發(fā)出如此輝煌的科學(xué)創(chuàng)造，我們中國的偉大文化為什么不能啟發(fā)出同樣偉大的科學(xué)？諸如惠施十事之類的精微思辯，較之古希臘的形上思辯，并無遜色。墨經(jīng)邏輯之縝密，亦不逮于古希臘邏輯。老子的本體論足以睥睨歐洲。儒者的求實精神，亦應(yīng)有利于科學(xué)的建樹。中國古代不具備發(fā)達的公理化系統(tǒng)。然而明朝已經(jīng)引入歐幾里德幾何，亦未見科學(xué)之出現(xiàn)。大概總體語境不利于認(rèn)識主體的成熟，似是一大問題。古漢語結(jié)構(gòu)不用系詞，難以運用邏輯常詞，也是大問題。此外缺乏相對獨立的知識共同體，以及社會權(quán)力結(jié)構(gòu)難以作出明智的抉擇，也是問題。

至今高唱不休的所謂天人合一，如果辨析不清，對我國的科學(xué)教育，弊端甚大。董仲舒的天人比附之說姑且不論，所謂天人合一，大概有天人一物和天人一理兩派舊說。天人一物，似源于莊子的所謂與萬物為一體的神秘體驗。程顥頗發(fā)揮之，如：“人與天地一物也。”“天人本無二，不必言合。”“只心便是天，盡之便知性，知性便知天。”（《語錄》十一、二上）陸王不必論矣。此種神秘體驗，作為個人體驗固無可非之，作為美學(xué)意境更是靈感的一大源泉。然而若是成為國民意識的一般語境，始終處于主客不分的囫圇狀態(tài)，則不利于主體意識之成長，對于科學(xué)理性、契約精神、民權(quán)思想之養(yǎng)成，皆有阻礙。所謂天人一理，則邵雍、張載、程伊、朱熹諸理學(xué)家皆發(fā)揮之，實為理學(xué)的一大理想。本義乃是指超越性的天理與人心的本性相通。如邵雍稱：“能循天理動者，造化在我也。”（《皇極經(jīng)世·觀物外篇》）張載：“天大無外，故有外之心，不足以合天心。”（《正蒙·大心》）此種理想，作為個人信仰亦佳。惟其中所已蘊涵的主客之分，以及天人之分，往往被人忽略，而此種忽略在輿論中的弊害則甚大。中國文化中主客二分的思想，對于養(yǎng)成主體意識及科學(xué)理性十分有利，亦十分必要。天人一理的天，乃義理之天。既言天人，則天人已分。朱熹《仁說》：“泛言同體者，使人含糊昏緩，而無警切之功，其弊至于認(rèn)物為己者有之。”又，《答江德功》：“知者吾心之知，理者事物之理。以此知彼，自有主賓之辨。”這主賓之分，十分要緊。將自然視為可以分解的物待之，才有科學(xué)。如果成日家泛言同體，惟有含糊昏緩而已，何時方能全面揭示自然之奧秘？古人論主客二分的地方極多。比如老子論為道，則主直覺，反用智，但是論及觀察萬物，則明顯主物我之分，以及分門別類用心觀察的科學(xué)精神。如：“萬物并作，吾以觀復(fù)。”“故以身觀身，以家觀家，以鄉(xiāng)觀鄉(xiāng)，以邦觀邦，以天下觀天下。吾何以知天下哉？以此。”《墨經(jīng)》論及主客及求知甚明白，如：“知，接也。”“智，智也者，以其知論物，而其知之也著，若明。”《荀子·解蔽》：“凡觀物有疑，中心不定，則外物不清。吾慮不清，則未可定然否。”《天論》：“天行有常，不為堯存，不為桀亡。…故明于天人之分。”《韓非子·顯學(xué)》：“無參驗而必之者，愚也。”王沖《論衡·薄葬》：“事莫明于有效，論莫定于有證。”程頤：“致知在格物……須是今日格一件，明日又格一件，積習(xí)既多，然后脫然自有貫通處。”（《語錄》十八）王夫之《尚書引義》：“天與人異形離質(zhì)，而所繼者惟道也。”《讀四書大全說·大學(xué)》：“大抵格物之功，心官與耳目均用，學(xué)問為主，而思辯輔之，所思所辨者，皆其所學(xué)問之事。致知之功，則唯在心官思辯為主，而學(xué)問輔之，所學(xué)問者，乃以決其思辯之疑。”戴震《孟子字義疏證》：“事物之理，必就事物剖析至微而后理得。”總之，以主體立場詳細(xì)觀察研究自然的精神，在中國文化中有著悠久傳統(tǒng)，只是沒有獨立于人文學(xué)術(shù)而自成嚴(yán)密的邏輯體系而已。

自然與人的關(guān)系，既有對立緊張的一面，又有一體和諧的一面，必須全面領(lǐng)悟，不得偏廢。西方自中世紀(jì)以后，乃全傾向于對立與利用自然，于是視科學(xué)為對自然之權(quán)力。F.培根的名言最為代表：Ipsascientiapotestasest.（科學(xué)本身便是權(quán)力。）中國傳統(tǒng)則幾乎頃全力于一體和諧之說，幾只有老子指出自然的嚴(yán)厲：“天地不仁，以萬物為芻狗。”而古代幾乎只有荀子講制天，亦即利用自然。實際上，人類的行為便蘊涵著天人二分與利用自然。人只要有消化管道，便不得不消耗自然資源。人只要有美化生活方式的要求，便不得不加劇消耗自然資源。由于西方的科學(xué)與價值脫節(jié)，對自然的片面領(lǐng)悟，以及自我和消費主體的畸形膨脹，已經(jīng)造成濫戕濫用自然，不顧人類整體利益，毀壞人類生存環(huán)境的災(zāi)難性后果。

也恰恰在這里，有著中國文化理想的機遇。我國文化傳統(tǒng)有著恢弘深邃的內(nèi)涵。文化的發(fā)展固然有著許多未知乃至非理性的因素，不可能簡單地按照自覺意志的指引而進行。然而只要擺脫半殖民地文化自卑心理，不墨守冬烘式的國學(xué)陳規(guī)，而從人類歷史趨向和當(dāng)代人類需要的廣闊視野去體認(rèn)之，也就可能發(fā)現(xiàn)中國文化新生的機緣。科學(xué)，市場，法治，乃是現(xiàn)代人類社會具有普世性的體制，也許是人類歷史不可抗拒的潮流。中國的文化理想，只要經(jīng)過正確的詮解，可以提供現(xiàn)代人類需要的自然觀、科學(xué)認(rèn)識論和方法論原理。中國文化觀念，既涵有主客二分、主體意識的思想，亦涵有天人和諧兼有人可制天的理念。中國人既把天視為可宰制可利用的對象，又視為自主的生命沃源。如《易·系辭》：“天地之大德曰生。”“生生之謂易。”《莊子·知北游》：“天不得不高，地不得不廣，日月不得不行，萬物不得不昌。”董仲舒《春秋繁露·王道通》：“天覆育萬物，既化而生之，有養(yǎng)而成之。”不勝枚舉。這便蘊涵著人與自然的主客互動的關(guān)系。同時，也認(rèn)為自然有著內(nèi)在的理性性質(zhì)，人可以認(rèn)識而預(yù)期之。如荀子云：“天行有常。”“所志于天者，已其見象之可以期者矣。”“夫此有常以至其誠者也。”有常而誠，實即內(nèi)在理性。《說文·言部》：“誠，信也。”而《人部》：“信，誠也。”這里《說文》犯了循環(huán)定義的錯誤。《字匯·人部》：“信，不差爽也。”《廣韻·震韻》：“信，驗也。”不差爽而可驗的常行，即秩序原則。實在之內(nèi)的有常以至其誠，即世界內(nèi)在理性也。對自然的認(rèn)識，既要以經(jīng)驗的方法格一物復(fù)格一物地?zé)o窮反復(fù)進行，而最終理想又是類似統(tǒng)一場論式的全面揭示：“惟圣人能屬萬物于一而系之元也。”真理的標(biāo)準(zhǔn)，便是人的理性原則與人所可能發(fā)現(xiàn)的自然秩序之間，無窮主客互動的對比。結(jié)語

篇（5）

前言

從二十世紀(jì)中葉開始，由于文化發(fā)展的繁榮與較高的需求，西方翻譯學(xué)發(fā)展到了相對完善的程度，并且其研究方向也隨之向?qū)I(yè)化與分科化方向發(fā)展，出現(xiàn)一些如翻譯語言學(xué)、翻譯功能學(xué)、翻譯闡釋學(xué)以及翻譯描述學(xué)等翻譯學(xué)類下的具體學(xué)科。近年來認(rèn)知文體學(xué)在翻譯中所起的作用越來越得到翻譯界專業(yè)人士的關(guān)注，認(rèn)知文體學(xué)是一種從文學(xué)與非文學(xué)的角度對翻譯加以研究的學(xué)問，其對翻譯過程中關(guān)于文體的認(rèn)知起到了極為重要的影響。

一、何為認(rèn)知文體學(xué)

認(rèn)知文體學(xué)是一門新興學(xué)科，它介于文體學(xué)與認(rèn)知學(xué)之間，是認(rèn)知學(xué)在文體學(xué)方向的具體研究。文體學(xué)的主要研究對象是文章語句的表達形式，通過對語句的具體分析來進一步認(rèn)識文章，而認(rèn)知學(xué)則對語言文字從生成與被接受的過程進行研究，對在這一過程中產(chǎn)生影響的認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其過程加以分析。認(rèn)知文體學(xué)作為以上兩門學(xué)科的交叉學(xué)科，其研究內(nèi)容是以上二者的結(jié)合，它是從認(rèn)知語言學(xué)以及認(rèn)知心理學(xué)，或是廣義認(rèn)知學(xué)的角度來對文章進行語篇分析的，相較于其他近似學(xué)科，它更關(guān)注文章的語言使用方面。

認(rèn)知文體學(xué)作為一門關(guān)于文體學(xué)與認(rèn)知學(xué)的學(xué)科，其被提出是在1996年，但是在其產(chǎn)生初期并沒有得到學(xué)界足夠的重視。直到2002年前后《認(rèn)知文體學(xué)：語篇分析中的語言和認(rèn)知》等關(guān)于認(rèn)知文體學(xué)的專業(yè)性理論著作的問世，它才得到了相關(guān)人士的關(guān)注，并且走入了研究人員的視野。而隨著近年來學(xué)界對認(rèn)知學(xué)與文體學(xué)研究的神話，關(guān)于認(rèn)知文體學(xué)的專業(yè)研究也越來越得到學(xué)界研究人員的重視。因此盡管它誕生于1996年，但卻仍然可以被稱為是一門“新興”學(xué)科。認(rèn)知文體學(xué)的理論內(nèi)容是從俄國形式主義與捷克和法國的結(jié)構(gòu)主義理論中發(fā)展而來的，在其形成與發(fā)展的過程中也吸收了概念隱喻理論、認(rèn)知語法理論和心理空間理論等相關(guān)理論的具體內(nèi)容，還接受了關(guān)于關(guān)聯(lián)理論、前景化理論和圖式理論等領(lǐng)域的指導(dǎo)。

二、認(rèn)知文體學(xué)對翻譯的影響

要探究文體對翻譯的影響，就不得不對文體的本質(zhì)進行簡要探討，目前學(xué)界對文體的定義尚未得出一個令所有人都認(rèn)同的概念，因此關(guān)于文體的探討相對來說較為復(fù)雜與困難，現(xiàn)選擇其中相對接受度較高的說法來進行解釋，文體就是具有特殊感知特點的文本表達方式。

在翻譯過程中，文章的文體被分為兩種類型，即源文本與目標(biāo)文本。而兩種文本都需要將讀者對作者的情感表達進行感知，而文在其中起到的影響主要有以下幾點：在翻譯過程中，譯者在作為譯者的同時也是源文本的讀者，源文本文體的表達形式會影響到譯者對于源文本的理解與把握，影響譯者的翻譯工作。同時譯者將源文本譯成目標(biāo)文本的過程也是其進行個人主觀創(chuàng)作的過程，如果這一過程中譯者不由自主地受到源文本文體或多或少的影響來進行翻g，那么翻譯出來的目標(biāo)文本文體也會受到二次影響。而目標(biāo)文本的文體表達形式又對其讀者的感知產(chǎn)生影響，進而影響翻譯評論界的翻譯評論理論。

三、認(rèn)知文體學(xué)作用于翻譯工作

1.確定源文本的引申含義。在文章閱讀的過程中，有些時候文本本身的意義不僅僅是其字面表達的意義，很多文本都有其引申含義，因為其各自的作者生平，文章背景以及上下語境等的不同而各不相同。事實上在翻譯行業(yè)內(nèi)部，經(jīng)常會產(chǎn)生一些關(guān)于單個詞語的翻譯由于譯者對于其語境結(jié)合的理解的不同而產(chǎn)生不同的翻譯結(jié)果的現(xiàn)象。這就要求譯者能夠通過認(rèn)知文體學(xué)對源文本文體的表達方式進行有效把握。

2.解讀源文本。上文也提過，譯者在作為譯者的同時，也是源文本的讀者，因此在譯者進行翻譯工作的過程中，閱讀源文本作為譯者對源文本的認(rèn)知過程，是翻譯工作的重要環(huán)節(jié)。而如上文所述，當(dāng)文本的意義超出其詞語本身的意義，作者想要通過這些文本表達感情與這些詞語本身的感彩未必完全一致。于是譯者如何通過認(rèn)知文體學(xué)來解讀源文本，了解源文本的情感色彩，就成了翻譯工作中的重中之重。

3.引導(dǎo)目標(biāo)文本讀者的閱讀體驗。在翻譯過程中，最重要的問題就在于讀者能否通過對目標(biāo)文本的閱讀，感受到與閱讀源文本相同的情感色彩，目標(biāo)文本能否帶給讀者與源文本同樣的閱讀體驗。這些問題解決的關(guān)鍵點就在于，譯者能不能夠?qū)⒆约簩υ次谋镜拈喿x體驗傳達給目標(biāo)文本的讀者。這一過程就需要譯者依靠認(rèn)知文體學(xué)理論指導(dǎo)來進行目標(biāo)文本的創(chuàng)作，以此達到使目標(biāo)文本讀者獲得與源文本讀者相同閱讀體驗的目的。

四、結(jié)論

篇（6）

Key words cognitive theory； Chinese teaching in the vocational school； teaching benefits teachers as well as students

1 認(rèn)知理論的基本含義及其發(fā)展概述

人類的認(rèn)知過程，就是不斷認(rèn)識事體、理解世界的過程，一般說來，這個過程起始于互動式的感知體驗、意象圖式、范疇化和概念化。我們在與現(xiàn)實世界互動體驗的基礎(chǔ)上，形成了意象，建立了認(rèn)知模型。在認(rèn)知模型中最為重要的就是我們的元認(rèn)知。

元認(rèn)知能力是我們個人的智慧技能處于最高層次的能力。它有兩個方面的功能。一是認(rèn)知一功能。即認(rèn)識到自己具有什么知識、經(jīng)驗，掌握了哪些認(rèn)知的策略，這些認(rèn)知策略可在什么樣的學(xué)習(xí)情境中運用等。例如，當(dāng)教師要求學(xué)生參加課外興趣小組時，大部分學(xué)生都能對自己的學(xué)科特長、興趣愛好有比較正確的認(rèn)識，從而作出參加適合自己興趣愛好的課外興趣小組的決定。二是監(jiān)控功能。即在自我認(rèn)識的基礎(chǔ)上，借助自己知識的某些部分，調(diào)用自己掌握的學(xué)習(xí)策略，去處理某種特定的學(xué)習(xí)、記憶、思維或問題解決的工作，從而提高工作的效率。由此可見，元認(rèn)知的能力對于學(xué)生的學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)展是極為重要的。中職學(xué)生元思維能力的發(fā)展也經(jīng)過了一個由低向高的水平的發(fā)展過程。元認(rèn)知呈現(xiàn)如下這樣幾個特點：元認(rèn)知能力隨年齡增長而增強；元認(rèn)知由外控逐漸發(fā)展到內(nèi)控；元認(rèn)知由無意識逐漸發(fā)展到有意識再到自動化；元認(rèn)知活動從局部到整體。

2 當(dāng)前中職語文教學(xué)存在的主要問題研究

一是對中職語文教學(xué)的戰(zhàn)略重視程度不夠。可以說：“語文學(xué)習(xí)的外延跟生活的外延相等”，生活中處處有語言，那就處處用成語。但是，在筆者的工作經(jīng)驗和了解中發(fā)現(xiàn)，在當(dāng)前的大多數(shù)中職學(xué)校，在語文教學(xué)方面，沒有高度重視課程資源的開發(fā)與利用，不能創(chuàng)造性地開展各種活動。大多是流于形式，應(yīng)付檢查，中職學(xué)校的語文教學(xué)缺乏系統(tǒng)性與層次性，這是很多學(xué)生學(xué)過了與沒學(xué)過都表現(xiàn)出差不多的水平的一個重要原因。中職學(xué)校的很多領(lǐng)導(dǎo)和老師認(rèn)為中職學(xué)校的學(xué)生的水平較差，學(xué)習(xí)能力欠缺，語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)較為薄弱，對于中職學(xué)生的學(xué)習(xí)就業(yè)前景也并不看好，這使得他們在教學(xué)上往往存在應(yīng)付心態(tài)，缺乏鉆研精神和創(chuàng)新精神，使得學(xué)生也在某種程度上認(rèn)為語文學(xué)習(xí)是一件無關(guān)緊要的事情。此外，一部分老師和學(xué)生認(rèn)為語文學(xué)習(xí)更多的是學(xué)生在日常的生活中領(lǐng)悟出來的，不太注重基礎(chǔ)知識的講解和訓(xùn)練，使得中職學(xué)校語文教學(xué)的效果較差。

二是對學(xué)生元認(rèn)知能力的培養(yǎng)大多是處于一種經(jīng)驗性的水平。很多教師通過大量的教學(xué)實踐，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中應(yīng)該掌握一些學(xué)習(xí)策略，才能有利于學(xué)生取得好的成績；同時他們憑借豐富的經(jīng)驗還發(fā)現(xiàn)，要求學(xué)生在上課之前有所準(zhǔn)備，訂好學(xué)習(xí)計劃，在上課的時候注意調(diào)控自己的學(xué)習(xí)活動，在上完課后加以回顧，確實有利于學(xué)生成績的提高和發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力，于是就自發(fā)地向?qū)W生傳輸一些教師自己總結(jié)出來的“經(jīng)驗之談”，客觀上為發(fā)展學(xué)生的元認(rèn)知能力起了一定的作用。但由于很多教師沒有從理論高度來認(rèn)識這些經(jīng)驗，沒有將這些經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為科學(xué)原理，因此這方面的工作缺乏科學(xué)性，大多數(shù)只停留在經(jīng)驗層次上。這在很大程度上導(dǎo)致了教學(xué)效果較差，學(xué)生所需要的與教師所傳授的知識之間存在偏差。

三是中職學(xué)校語文教學(xué)的方法有待完善。良好的語文教學(xué)效果必須建立在科學(xué)合理的方法的基礎(chǔ)之上。當(dāng)前的中職語文成語教學(xué)基本上都是流于講解式教學(xué)。填鴨式地告訴學(xué)生一些知識是什么意思，應(yīng)該怎么使用。但是學(xué)生往往覺得枯燥乏味，而且這種教學(xué)方式，也沒法激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望。尤其是在互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)時代，語文本身的內(nèi)容也處于時時更新之中，教師和學(xué)生所處的教學(xué)（學(xué)習(xí)）生活工作環(huán)境都與網(wǎng)絡(luò)息息相關(guān)，學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)容有很多都來自網(wǎng)絡(luò)，但是網(wǎng)絡(luò)是一柄雙刃劍，很多內(nèi)容對于中職學(xué)生而言，還缺乏判斷力，中職學(xué)生在這個年齡段的認(rèn)知內(nèi)容對于其今后的人生觀、世界觀、價值觀的形成與發(fā)展具有十分重要的意義與價值。但是當(dāng)前的中職學(xué)校的語文教學(xué)與互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的結(jié)合較少，對于一些諸如微信、微博等新興的自媒體工具對于語文教學(xué)的影響缺乏相應(yīng)的判斷和措施。

3 加強中職語文教學(xué)發(fā)展的對策措施

篇（7）

托養(yǎng)老人是一個特殊群體,平均年齡大，受教育程度低，可支配收入低，健康狀況差，各種疾病發(fā)病率高，他們由家庭進入老年公寓，接受工作人員的生活服務(wù)和專業(yè)技術(shù)人員的健康教育指導(dǎo)、醫(yī)療保健，幫助他(她)們學(xué)會保持或恢復(fù)健康的知識,培養(yǎng)健康的生活方式、養(yǎng)成健康的行為、降低或消除影響健康的危險因素,從而使他(她)們達到最佳的健康狀態(tài)，通過健康教育培訓(xùn)提高托養(yǎng)老人的健康水平和生活質(zhì)量。健康教育知識掌握程度高低對托養(yǎng)病人的生活質(zhì)量起到非常重要的作用，現(xiàn)報道如下。

1對象與方法

1.1對象選擇2007年1月—2009年3月在山東省青州榮軍醫(yī)院老年公寓入住的老年托養(yǎng)病人160例。其中城鎮(zhèn)居民106例，農(nóng)村老人54例;男68例，女92例;年齡66歲～105歲(81.30歲±13.39歲);文盲51例，小學(xué)86例，初中11例，高中及中專12例;自己負(fù)擔(dān)托養(yǎng)費用者98例，子女負(fù)擔(dān)費用者48例，五保老人14例;自愿入住公寓者87例，其他73例;選擇標(biāo)準(zhǔn)：具有口頭或書面表達能力的老人，且自愿參加。

1.2方法

1.2.1問卷調(diào)查法調(diào)查自理老人、半自理老人、不能自理老人、臨終關(guān)懷老人及家屬，公寓工作人員及專業(yè)技術(shù)人員。本問卷由我院護理專家設(shè)計，內(nèi)容主要包括：性別、年齡、職業(yè)、學(xué)歷、老人居住地、公寓現(xiàn)有配套設(shè)施情況、老年人對健康知識的了解情況、各項護理內(nèi)容的實施情況及老年人的生活質(zhì)量情況。護理內(nèi)容根據(jù)健康教育材料，涉及治療、護理及日常生活的主要方面，共26項。健康知識掌握程度問卷經(jīng)我院護理專家反復(fù)審閱而確定,并經(jīng)預(yù)調(diào)查測得內(nèi)部一致性系數(shù),為0.894，具有良好的信度和效度。

1.2.2生活質(zhì)量綜合評定問卷生活質(zhì)量部分的測定采用李凌江和楊德森[1]編制的生活質(zhì)量綜合評定問卷中的64個條目,代表15個因子,反映軀體、心理和生活功能3個維度及生活質(zhì)量總體評價。因子分、維度分及總體評價分均以百分記,得分越高,表示生活質(zhì)量越高。另根據(jù)得分多少劃分生活質(zhì)量高低,得分≥80分為優(yōu),70分～79分為良,60分～69分為中,<60分為差。結(jié)果表明，其4個維度可以反映老年人生活質(zhì)量的內(nèi)容，具有一定的內(nèi)容效度。

1.3數(shù)據(jù)處理整理分析資料，數(shù)據(jù)應(yīng)用SPSS10.0軟件包進行統(tǒng)計學(xué)處理。采用均值、標(biāo)準(zhǔn)差、頻數(shù)及率對老年托養(yǎng)病人的生活質(zhì)量及健康知識掌握程度進行描述，采用t檢驗和logistic回歸對病人知識掌握程度與生活質(zhì)量各維度之間相關(guān)性進行統(tǒng)計分析。

2結(jié)果

表1老年托養(yǎng)病人健康相關(guān)知識掌握情況例(%)單因素分析發(fā)現(xiàn),健康教育知識掌握程度與性別、年齡、婚姻狀況等無關(guān);相關(guān)分析發(fā)現(xiàn),健康教育知識的掌握與受教育程度高低呈正相比(r=0.290,P<0.01)。表2本組生活質(zhì)量15個因子得分情況例(%)表3本組生活質(zhì)量總體評價及各維度得分分表4生活質(zhì)量各維度與影響因素之間的相關(guān)系數(shù)(r)表4顯示，在生活質(zhì)量各維度與其影響因素健康教育知識掌握程度之間建立假設(shè)檢驗，檢驗水準(zhǔn)α取0.05，P值均小于0.05，P<0.05具有統(tǒng)計學(xué)意義，表明老人健康教育知識掌握程度與生活質(zhì)量各維度之間成相關(guān)性，健康教育知識掌握程度越高,各維度功能越強,托養(yǎng)老人健康教育知識掌握程度與生活質(zhì)量各維度之間呈顯著正相關(guān)。

3討論

本研究選擇本院老年公寓托養(yǎng)病人作為研究對象，在文化、職業(yè)及經(jīng)濟條件方面比較具備可比性。根據(jù)老年托養(yǎng)病人的實際情況，研究結(jié)果顯示老年托養(yǎng)病人健康教育知識掌握程度越高，各維度功能越強，生活質(zhì)量越高。

3.1老年托養(yǎng)病人的護理現(xiàn)狀與健康教育情況當(dāng)前世界人口老齡化已是總的趨勢,老齡問題已是世界各國重大的社會問題。我國在2000年65歲以上的老年人已突破1.3億,進入了老齡化社會,老年病的防治、護理及康復(fù)越來越引起社會公眾的關(guān)注和重視[2]。1993年WHO提出“健康老齡化”“科學(xué)為健康老齡化服務(wù)”的宏偉目標(biāo)，老年人的身體健康、精神健康和社會經(jīng)濟狀況密切相關(guān)。如何提高老年人的生命質(zhì)量和生活質(zhì)量已提到議事日程上，醫(yī)療保障、生活照料、自我健康、家庭婚姻、社區(qū)保健等問題，給家庭、社會、國家?guī)砭薮蟮膲毫ΑＩ鐓^(qū)護理尚未廣泛開展，社區(qū)護理工作不盡如人意，護理現(xiàn)狀與老人要求相距較遠(yuǎn);老年護理控制評估體系不明確，造成不能根據(jù)老年人的不同情況進行分級分流[3];老年護理費用較高，由于貧富差距，老人無法平等地享有健康服務(wù);傳統(tǒng)倫理道德的束縛，老年護理人員的人力資源匱乏，都成為影響老年保健事業(yè)發(fā)展的重要因素。老年人的自我保健意識和能力差，因此對醫(yī)療保健的需求愈顯強烈，而醫(yī)療保健又是提高老年人生活質(zhì)量的重要條件之一。隨著社會高齡化和老年病人的逐年增多,對老人的護理服務(wù)也相應(yīng)提高,以適應(yīng)社會需求。我國衛(wèi)生保健制度的局限，相當(dāng)部分的老年人得不到適宜的健康保健，患病后又得不到及時的治療，以致病情延誤等，這些對老年人的健康和提高生活質(zhì)量極為不利。

3.2老年托養(yǎng)病人的生活質(zhì)量WHO對生活質(zhì)量的解釋不僅反映了社會物質(zhì)條件的發(fā)展(從生理需求過渡到精神需求)，體現(xiàn)了人本主義精神。還將生活質(zhì)量界定為主觀體驗，既考慮到了一定的文化價值體系，又弘揚了個性，而且涉及個體的健康、生理水平、獨立水平、社會關(guān)系以及他們所處環(huán)境的關(guān)系，是一個合理的解釋，在強調(diào)了要研究生活質(zhì)量的主觀性同時，也強調(diào)了要研究那些在生活中被視為會對生活質(zhì)量有明顯影響的所有領(lǐng)域。生活質(zhì)量是對于生活及其各個方面的評價和總結(jié)，不但能表達個人對生活總體的滿意程度及對生活各個方面的感受，而且為研究個人生活各個方面的相對重要性提供了比較的基礎(chǔ)和評價的依據(jù)。對老年托養(yǎng)病人而言是社會、家庭和老年人自我有益于晚年身心健康、延緩衰老的精神與物質(zhì)有效投入的總和，是托養(yǎng)老人對自己的身體、精力、家庭、社會環(huán)境生活等方面美滿程度的主、客觀總結(jié)和評價。醫(yī)學(xué)上主要是指個體生理、心理、社會功能三個方面的狀態(tài)，即健康相關(guān)的生活質(zhì)量。

3.3健康知識知識掌握程度與生活質(zhì)量的關(guān)系隨著醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，人們已逐漸認(rèn)識到醫(yī)療的目的不僅是提高生存數(shù)量，而同時更應(yīng)重視生活質(zhì)量。健康知識掌握程度影響老年托養(yǎng)病人的生活質(zhì)量，托養(yǎng)老人由于生理功能的退化、疾病的增加，嚴(yán)重干擾和影響了托養(yǎng)老人的健康及生活質(zhì)量。所以需要廣泛開展有針對性、有計劃、系統(tǒng)的健康教育，宣傳普及衛(wèi)生保障知識，養(yǎng)成良好的生活規(guī)律和衛(wèi)生習(xí)慣，增強自我保健意識，預(yù)防和控制老年性疾病的發(fā)生，提高托養(yǎng)老人的生活質(zhì)量，實現(xiàn)健康老齡化。建立健康檔案，定期進行體檢，全面具體地記錄老人健康狀況，發(fā)現(xiàn)問題及時處理，對老年托養(yǎng)病人開展健康教育指導(dǎo)，因人施教、因病施教，耐心細(xì)致地進行多種方式的健康教育，使他們了解和把握老年時期的生活、心理特征以及老年病的預(yù)防、治療和護理措施，糾正不良的生活習(xí)慣和行為習(xí)慣，養(yǎng)成良好保健習(xí)慣和意識，提高生活質(zhì)量。超級秘書網(wǎng)

3.4健康教育對老年托養(yǎng)病人生活質(zhì)量的影響老年托養(yǎng)病人受教育程度低，老齡化程度高，護理專業(yè)人員少，對老年護理專業(yè)知識掌握少，使老年托養(yǎng)病人健康保健知識比較缺乏，從而影響他們的生活質(zhì)量。老年托養(yǎng)病人日常生活能力和自理能力日趨下降。國內(nèi)大部分研究表明：8%～10%的老人有不同程度的自理能力缺陷。為了整體提高老年托養(yǎng)病人的生活質(zhì)量，對這部分老人加強護理是不容忽略的，要求護理人員在提供疾病護理支持以外，還要從照料日常生活等方面給予關(guān)懷。人文生活是一切生活質(zhì)量的基礎(chǔ)，更是老年人生活質(zhì)量的起點;老年人在家庭中地位、人際關(guān)系和本人身體狀況在很大程度上決定其家庭生活質(zhì)量的高低;婚姻生活是沖力，政治生活是拉力，情趣生活是活力;老年人受教育、講學(xué)習(xí)是實現(xiàn)健康老齡化的有效途徑之一，而發(fā)展老齡產(chǎn)業(yè)，是提高老年人生活質(zhì)量的需要，更是經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整的需要。

對老年托養(yǎng)病人進行相關(guān)健康教育知識的指導(dǎo)，使他們建立和形成有益健康的行為和生活方式，減少各種疾病的危險因素。同時在進行健康教育時，護理人員充分調(diào)動托養(yǎng)老人主觀能動性，教育、鼓勵老人參加適當(dāng)?shù)纳鐣顒樱尷先烁惺艿缴鐣⒓彝サ牧己弥С郑龠M健康教育知識的依從性，使托養(yǎng)老人的健康行為不隨年齡的增長而降低，提高他們的生活質(zhì)量。健康教育后使老人建立了良好的健康行為，健康教育知識掌握程度高，越能調(diào)動了他們的主觀能動性，提高托養(yǎng)老人自我保健意識，提高了老年托養(yǎng)病人生活質(zhì)量和生命質(zhì)量，實現(xiàn)健康老齡化。

篇（8）

傳統(tǒng)語言學(xué)對隱喻的研究和基于認(rèn)知科學(xué)對隱喻的認(rèn)知的最大差別在于前者認(rèn)為隱喻作為一種修辭手法是一種純語言現(xiàn)象，在語言表達中可有可無，如果說話人要表達什么，他總可以找到不用隱喻，直截了當(dāng)?shù)谋磉_方式；如果他選擇使用隱喻，那僅是為了制造特殊的修辭或交際效果。但從認(rèn)知的角度來看隱喻，它的功能就遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了語言表達著以狹隘的范疇。在這種意義下對隱喻的研究成為了一門綜合哲學(xué)、文學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)和語言學(xué)的學(xué)科領(lǐng)域，因此認(rèn)知隱喻理論的核心認(rèn)為隱喻無處不在，它不是修辭格，不是簡單的語言產(chǎn)物，更確切地說隱喻是通過語言表現(xiàn)出來的思維方式。[1]

傳統(tǒng)理念中外語學(xué)習(xí)與教學(xué)主要以掌握語音、詞匯和語法的語言知識來實現(xiàn)對目標(biāo)語言的文字理解。然則在實際過程中，許多中國學(xué)生已經(jīng)掌握了這些知識，但他們還是不能完全正常地，準(zhǔn)確地解讀，表達和交流。許多教師和語言學(xué)者都把此一概而論地歸因為文化差異所致。他們認(rèn)為語言是文化的載體，而正是文化差異的存在導(dǎo)致理解和交流的障礙。文化差異是指人們在不同的生態(tài)和自然環(huán)境下形成的語言、知識、信仰、人生觀、價值觀、思維方式、道德、風(fēng)俗習(xí)慣等方面的不同。不同的民族在自己的生活環(huán)境下，創(chuàng)立了自己特有的文化體系，也被自己的文化所塑造。翻譯是兩種浯言溝通的橋梁，主要任務(wù)是在的文（target iext）中再現(xiàn)源文（source text）的思想內(nèi)容。譯者翻譯源語（source language）時必然在舟紹和傳播源語所體現(xiàn)的文化。[2]文化差異論可以解決部分外語學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的理解障礙，但并非是解決外語學(xué)習(xí)中理解障礙的唯一切實可行的法寶。在學(xué)習(xí)過程中，許多學(xué)生已經(jīng)掌握了這些基本的語言知識，但他們還是不能完全理解文章。誠然文化差異是造成此障礙的表面原因之一，然而在文化差異的背后更深層次在起作用的因素卻是不同語言背景的人因為有著不同的隱喻概念而造成了語言表達和思維模式的差別。文化是千百年來人們生活習(xí)慣、思維方式、價值觀念等的傳承和保留。隱喻是文化的象征，一些隱喻概念能夠表達相似的文化內(nèi)涵。因此，隱喻教學(xué)是文化教學(xué)的重要構(gòu)成部分，文化的許多內(nèi)容都是通過隱喻來表達和承載。

概念隱喻是以民族文化認(rèn)知體驗為基礎(chǔ)的，由此而來，隱喻翻譯活動受隱喻所賴以發(fā)生的社會、民族文化、文學(xué)傳統(tǒng)等因素潛在的影響，譯文是一定文化語境、文學(xué)語境、上下文語境等條件下的產(chǎn)物。隱喻的翻譯活動絕不是單一的語言符號轉(zhuǎn)換，它實際上是一個關(guān)涉語言與思維、文化與文學(xué)、心理與生理等多維的認(rèn)知活動。認(rèn)知隱喻理論所引發(fā)的思維模式差異在本質(zhì)上可以解決外語學(xué)習(xí)中所出現(xiàn)的所有母語和目標(biāo)語言不對等的理解障礙。[3]簡單舉例說明，為什么中國人會說“在桌子上有本書”，而英語里卻要說成“有本書在桌子上”？這不是文化差異可以一言蔽之的。它表明了從句法學(xué)的角度，中國人和以英語為母語的人在句法認(rèn)知上是有明顯差異的。再如，無論是中國人還是西方人都可以接受愛情就像紅玫瑰一樣，但卻在表達一件事情很簡單無需費吹灰之力時卻出現(xiàn)了分歧，中文用的是小菜一碟或者不費吹灰之力，而英語卻用的是像一塊蛋糕。因此，直接表述字面意思“這件事情很簡單”在這種分歧狀況下就成了雙方都能接受的一種表達形式。

本研究在承認(rèn)文化對外語學(xué)習(xí)確有影響的同時，結(jié)合近年來外語學(xué)界在認(rèn)知語言學(xué)與隱喻研究方面的突破，認(rèn)為外語學(xué)習(xí)障礙的成因歸根到底是由于思維理念和認(rèn)知模式的差??所致，認(rèn)知隱喻所反映出的語言本質(zhì)將會對外語學(xué)習(xí)的結(jié)果產(chǎn)生決定性的作用。認(rèn)知隱喻理論所引發(fā)的思維模式差異在本質(zhì)上可以解決外語學(xué)習(xí)中所出現(xiàn)的所有母語和目標(biāo)語言不對等的理解障礙。例如，在西方，人們喜歡動物，特別是狗，他們認(rèn)為狗是友好和忠誠的象征，對待狗像對待朋友一樣。因此在英語表達中，有 “l(fā)ove me， love my dog”“l(fā)ucky dogs”“every dog has his day”這些通過隱喻反映人們愛狗心情的用語。在中國文化中，卻與之相反，很多人認(rèn)為狗是虛偽的象征，所以才有“走狗”，“狗奴才”，“痛打落水狗”等俗語的產(chǎn)生。

祝吉芳、俞品認(rèn)為“以隱喻概念為英語教學(xué)的切入點，是加強學(xué)生語言及文化知識認(rèn)知能力的最佳手段之一”。[4]在大學(xué)外語教學(xué)中，幫助學(xué)生了解隱喻，在學(xué)生的語言學(xué)習(xí)、文化比較和觀念啟發(fā)等層面都具有重要的作用。語言層面的學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)，但是僅僅停留在語言層面的學(xué)習(xí)就會讓更多的人止步于中式英語。文化的對照和比較有助于學(xué)習(xí)者開闊視野。對英語社會不同觀念的領(lǐng)悟提高了學(xué)習(xí)者的理解能力。在英語教學(xué)中要三者兼顧，不能顧此失彼。隱喻是學(xué)生了解文化的一扇窗口，學(xué)生對隱喻的了解有利于認(rèn)識中西文化的異同，增強跨文化交際的能力。朱碧敏、吳世雄也強調(diào)“在跨文化交際中了解英漢語隱喻語言中蘊藏著的文化共同性和差異，對于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，利用隱喻中的文化聯(lián)系，增強學(xué)生掌握英語詞匯和習(xí)慣表達，以及對于幫助學(xué)生在跨文化交際中減少因為對于隱喻意義的誤解而造成的語用錯誤，都有很大的作用。”[5]

篇（9）

具身認(rèn)知就是一種新的教學(xué)觀，就是教師在語文閱讀教學(xué)中，圍繞著“知識與能力”“過程和方法”“情感態(tài)度和價值觀”三個方面來設(shè)定語文閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)。要求教師在對學(xué)生實施教學(xué)的過程中，結(jié)合“身體”和“情境”因素實施教學(xué)，把三維目標(biāo)一體化作為教學(xué)的思想基礎(chǔ)，把“教”和“學(xué)”統(tǒng)一起來，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)揮他們的能動作用和主體性作用。

二、小學(xué)語文閱讀教學(xué)的行動研究

筆者進入某小學(xué)，通過聽小學(xué)教師的講課和訪談中發(fā)現(xiàn)，小學(xué)語閱讀教學(xué)還存在多方面的問題：（1）教師在實施語文閱讀教學(xué)的過程中，對于三位課程目標(biāo)的設(shè)置，只是為了應(yīng)付學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)的檢查，在實際的教學(xué)中，并沒有體現(xiàn)出來。（2）學(xué)生的主置沒有得以體現(xiàn)。在語文閱讀課堂教學(xué)中，教師依然是教學(xué)的中心，采取以教師講授知識為主的形式，學(xué)生則是機械地接受教師所講的知識。（3）教學(xué)方法不當(dāng)。教師在教學(xué)過程中，都是以教科書和參考書為主的，忽略了學(xué)生身體的感受，是典型的“離身”教學(xué)。這些問題的存在，都不利于學(xué)生語文閱讀能力的提高。

三、教師加強具身教學(xué)的方法

根據(jù)對以上內(nèi)容的分析，總結(jié)得出，教師要實施具身認(rèn)識教學(xué)，首先就要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，注重教學(xué)中學(xué)生的身體感受，堅持以學(xué)生為主體的教學(xué)，讓學(xué)生獲得身心健康的全面發(fā)展，充分發(fā)揮好自身的能動性和主體性。其次，教師還要注重學(xué)生身體對物理環(huán)境的感受，實施情境化教學(xué)，讓學(xué)生從多個方面和多個角度感知體驗知識；最后，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)信心，讓學(xué)生的身心得到釋放。

篇（10）

     正如他的朋友們所說，聞一多“是善變的，變的快，也變的猛”①。從早年放棄美術(shù)從事詩歌，到中年放下詩筆沉入古籍，再到晚年步出書齋走向廣場，聞一多一生凡三變矣!然而萬變不離其宗，聞一多始終葆有一顆詩性的靈魂。與聞一多相交多年的朱自清敏銳地指出了聞一多多重人格中的詩人底色，聞一多逝世后，朱自清以“斗士”、“詩人”、“學(xué)者”這三重人格的集合來概括聞一多。他寫道：“學(xué)者的時期最長。斗士的時期最短，然而他始終不失為一個詩人”。的確，聞一多首先是個詩人。從1920年走上詩壇到1929年辭去《新月雜志》編輯，他一直是引領(lǐng)

篇（11）

 

一．關(guān)于幾個術(shù)語的區(qū)分

根據(jù)《朗文語言教學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)詞典》，第一語言指的是一個人從小就從父母或周圍的環(huán)境里自然學(xué)到并用于交際目的的語言，即本族語或母語。碩士論文，語言學(xué)習(xí)。第二語言指在多民族聚居的國家或地區(qū)里，每個民族都有自己的語言；在這種復(fù)雜的“語言接觸”的環(huán)境里，人們往往還要學(xué)習(xí)一種非本族的語言來進行交際，這就是第二語言。語言習(xí)得即心理學(xué)家認(rèn)為，每個人的第一語言都是在他一歲半至六歲之間隨著發(fā)育成長而在周圍環(huán)境的作用下自然獲得的這就是語言習(xí)得。語言習(xí)得不用進過正式的課堂學(xué)習(xí)，也不會受小孩智力發(fā)展的限制，但是一般人認(rèn)為它有一個臨界期，超過了九至十三歲這個階段，第一語言就很難習(xí)得。而語言學(xué)習(xí)是大多數(shù)的第二語言和外語都是在小孩第一語言習(xí)得以后才開始學(xué)習(xí)的，一般都需要在正式的場合（如課堂里）進行，而且學(xué)習(xí)有成有敗，不象第一語言那樣都能習(xí)得。有人認(rèn)為語言學(xué)習(xí)要是超過了十三歲左右的敏感階段，也會顯得比較困難。

針對以上的定義和區(qū)分，讓語言學(xué)家饒有興致的是兒童如何自如的習(xí)得了母語，哪些因素在起作用？兒童乃至成人又是怎樣去習(xí)得二語或外語，影響他們習(xí)得語言的因素又有哪些？

二．語言學(xué)習(xí)的相關(guān)理論

語言學(xué)家針對不同的領(lǐng)域即第一語言學(xué)習(xí)，第二語言學(xué)習(xí)或外語學(xué)習(xí)分別有自己的觀點，并據(jù)此上升到理論的高度。

1. 模仿說

模仿說(imitation theory)是以行為主義理論為背景的后天環(huán)境決定論中的一派觀點。此學(xué)說主要是根據(jù)孩童成功學(xué)習(xí)了自己的母語而進行的研究。

行為主義創(chuàng)立于1913- 1930 年，代表人物是華生(J.B. Watson)和斯金納（B. E. Skinner）。華生(J.B. Watson)在巴甫洛夫條件反射學(xué)說的基礎(chǔ)上創(chuàng)立。他認(rèn)為人類的行為都是后天習(xí)得的, 環(huán)境決定了一個人的行為模式, 無論是正常的行為還是病態(tài)的行為都是通過學(xué)習(xí)而獲得的, 也可以通過學(xué)習(xí)而更改、增加或消除, 認(rèn)為查明了環(huán)境刺激與行為反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系, 就能根據(jù)刺激預(yù)知反應(yīng), 或根據(jù)反應(yīng)推斷刺激, 達到預(yù)測并控制動物和人的行為的目的。碩士論文，語言學(xué)習(xí)。據(jù)此語言學(xué)家如布魯姆菲爾德提出了刺激—反應(yīng)論(stimulus-response theory)也叫強化理論(reinforcement theory)。該理論認(rèn)為兒童獲得母語的途徑是在外界各種環(huán)境輸入(不斷刺激下，通過傳遞性刺激(mediating stimulus)，兒童在一定條件下產(chǎn)生反應(yīng)，從而成功地習(xí)得了母語。

2. 語言習(xí)得機制

美國語言學(xué)家喬姆斯基也是對母語進行研究，Chomsky （1965）提出了天賦假設(shè)理論，即語言習(xí)得機制理論（LAD），兒童先天就具備語言習(xí)得的知識、機制或系統(tǒng)，好像兒童天生大腦中就有學(xué)習(xí)語言的一張藍圖。Chomsky認(rèn)為正如人類天生就有直立和行走的學(xué)習(xí)能力，人類天生也具有學(xué)習(xí)語言的能力。Chomsky用UniversalGrammar (UG) 來指代這個能力系統(tǒng)，即UG是一種人腦先天就具備的語言能力，它由幾個模塊構(gòu)成。在每個模塊當(dāng)中，有成套成套的原則，每一個單個原則雖然簡單，但當(dāng)不同模塊之間的原則相互作用時，這些原則就變得復(fù)雜了。

3．認(rèn)知過程

認(rèn)知過程（Cognitive Process）的代表者是David Carroll, 他（2000）認(rèn)為，在兒童接觸語言或模仿語言的過程當(dāng)中，認(rèn)知過程可能在起作用。認(rèn)知過程包括三類：操作原則（operating principles），歸納（induction）以及感知運動圖示（Sensormotor Schemata）。碩士論文，語言學(xué)習(xí)。操作原則是兒童最喜歡接受信息的方式, 如：注意單詞的末尾，注意單詞和語素的順序等；歸納是從特殊到一般的推理過程；感知運動圖示，Piaget (1952) 提出0-2歲是兒童感知運動發(fā)展的關(guān)鍵期，因為兒童用以組織經(jīng)驗的圖示直接與它對感知信息的接受和作用有關(guān)。

4．語言潛能

Carroll（1967，1981）對語言潛能（language aptitude）的內(nèi)涵作了概括：（1）語言編碼能力；（2）語法意識；（3）語言學(xué)習(xí)和概括能力；（4）記憶力。Pimsleur （1966）認(rèn)為語言潛能包括：（1）語言智力；（2）動機；（3）聽力。Skehan (1989) 對語言潛能進行了重新考察。他提出語言潛能的基本組成成分是：（1）音位編碼能力；（2）語音分析能力；（3）記憶力。Rod Ellis (1994)認(rèn)為，語言潛能可能還與其他因素有關(guān)，比如認(rèn)知風(fēng)格（cognitivestyle）。認(rèn)知風(fēng)格主要指人們接受、組織和檢索信息方式的差異。不同的認(rèn)知風(fēng)格，會產(chǎn)生不同的效果的二語習(xí)得。

5．語言學(xué)習(xí)策略

上世紀(jì)70年代中期以來，人們發(fā)現(xiàn)，語言學(xué)習(xí)中，善學(xué)語言者總是會使用某些策略，善學(xué)語言者與不善語言者在使用策略上有差異，策略的使用與第二語言習(xí)得成績有一定的聯(lián)系。因此可以說學(xué)習(xí)策略的不同會導(dǎo)致語言學(xué)習(xí)效果的不同。Rubin （1975）語言學(xué)習(xí)策略( language learningstrategies)是指，學(xué)習(xí)者用以獲取知識的技巧和手段，并認(rèn)為語言學(xué)習(xí)策略取決于目標(biāo)語掌握水平，學(xué)習(xí)者的年齡，學(xué)習(xí)任務(wù)，個體差異，語境，文化差異等因素。Cohen（1998） 認(rèn)為語言學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者有意識的進行選擇的學(xué)習(xí)過程。有意識這一要素將用策略學(xué)習(xí)和不用策略學(xué)習(xí)區(qū)分開來。

Rod Ellis（1994）進一步提出，語言學(xué)習(xí)者個體差異，學(xué)習(xí)策略，語言學(xué)習(xí)產(chǎn)出三者相互作用，相互影響。Cohen （1998）總結(jié)了語言學(xué)習(xí)策略，可以從認(rèn)知（cognitive）、元認(rèn)知(metacognitive)、情感(affective)、社會(social)等角度進行分類，但區(qū)分的界限不一定很明顯，相互之間可能有交叉。

6. 情感過濾

Krashen（1985）提出情感過濾（affective filter）的輸入假設(shè)理論，認(rèn)為第二語言的習(xí)得過程當(dāng)中的輸入過程（input）必須經(jīng)歷情感過濾（affective filter）階段才能變成語言吸入（intake），進一步形成語言習(xí)得的能力。過濾是輸入的語言信息必須逾越的非智力屏障。也就是說，情感因素起著促進或阻礙的作用。在克拉申的情感過濾假設(shè)里最重要的三個情感因素是：（1）興趣和動機。碩士論文，語言學(xué)習(xí)。興趣濃厚，動機大將產(chǎn)生好的學(xué)習(xí)效果。（2）自信心。碩士論文，語言學(xué)習(xí)。自信心是對自己能力和知識水平的肯定看法和評價。碩士論文，語言學(xué)習(xí)。很多的研究文獻表明，自信且外向，樂于把自己置于不熟悉的學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)生在學(xué)習(xí)中進步較快，而缺乏自信心的學(xué)生常常處于被動學(xué)習(xí)，失去很多的學(xué)習(xí)機會。（3）情感狀態(tài)。主要指焦慮和放松這互為對照的精神狀態(tài)，在較大程度上也影響著外語的語言輸入，在第二語言學(xué)習(xí)中，焦慮較少的人容易得到更多的語言輸入。

三．結(jié)論

綜上所述，影響語言學(xué)習(xí)的因素很多，我們首先要意識到人腦具有學(xué)習(xí)語言的先天優(yōu)勢和能力，這是其它動物所不具備的。其次，不同學(xué)習(xí)者的個體差異也會影響語言的學(xué)習(xí)效果，最后，語言學(xué)習(xí)策略的不同，也會產(chǎn)生善學(xué)語言者和不善學(xué)語言著之分。

語言學(xué)習(xí)本身就是一個主客觀相互作用的過程，隨著社會的發(fā)展，科技的進步，研究手段和研究方法的日新月異，相信對語言學(xué)習(xí)的研究也會越來越深入與細(xì)化，更多的未知因素也將被挖掘出來，更好的引導(dǎo)和指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)。

References

1.Carroll, D. 2000. Psychology of Language.Cengige Learning press

2.Cohen, Andrew D.1998. Strategies inLearning and Using A Second Language. Longman.

3. Carroll, J. 1981. Twenty-five years ofresearch on foreign language aptitude in Diller (ed.)

4. Chomsky, N. 1965. Aspects of the theoryof syntax. Cambridge, MA: MIT Press.

5. Ellis, R. 1994. The study of secondlanguage acquisition. Oxford: Oxford University Press.

6. Krashen, S.D. 1985. The InputHypothesis. Essex: Longman Group Limited.